Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАУЧНО-УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ 17
1. Место и роль познавательных стратегий в процессе языкового образования 17
1.1.1. Вопросы взаимосвязи интеллектуального развития обучаемого и языкового образования 18
1.1.2. Сущность и формы учебно-познавательной деятельности учащихся в контексте личностно-ориентированного и когнитивно-коммуникативного обучения иностранному языку 22
1.1.3. Типология умений, навыков и стратегий учебно-познавательной деятельности 29
1.1.4. Определение и классификация познавательных стратегий 41
2. Особенности стратегий чтения для учебно-познавательных целей.. 47
1.2.1. Стратегии иноязычного чтения как цели учебно-познавательной деятельности 47
1.2.2. Стратегии иноязычного чтения как средства учебно-познавательной деятельности 57
3. Научно-учебный текст как средство формирования познавательных стратегий 62
1.3.1. Определение научно-учебного текста 62
1.3.2. Смысло-содержательные и структурные особенности научно-учебного текста 64
1.3.3. Критерии отбора научно-учебных текстов как средства формирования познавательных стратегий 77
Выводы по главе 1 83
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ЧТЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНЫХ НАУЧНО-УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ 87
1. Разработка методики формирования познавательных (когнитивных) стратегий учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов 87
2.1.1. Изоморфизм познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе чтения научно-учебных текстов 88
2.1.2. Задания для формирования познавательных стратегий на основе трех-этапного подхода 94
2.1.3. Отбор научно-учебных текстов как средства формирования познавательных стратегий в процессе чтения 100
2. Экспериментальная проверка эффективности методики формирования познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно- учебных текстов 102
2.2.1. Проведение разведывательного проверочно-поискового эксперимента 103
2.2.2. Ход и анализ результатов опытного обучения 108
Выводы по главе II 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 122
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 125
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Место и роль познавательных стратегий в процессе языкового образования
- Научно-учебный текст как средство формирования познавательных стратегий
- Разработка методики формирования познавательных (когнитивных) стратегий учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов
Введение к работе
В условиях современного общества, переживающего период радикальных перемен в экономической, политической и культурной сферах, социально защищенным может считать себя лишь широко образованный, человек, способный, если потребуется, в течение жизни перестраивать направление и содержание своей деятельности (Лекторский 1997;- Єтронгин 1997; Мангус 2001).
Подъему профессионального уровня, общению, творчеству и расширению кругозора личности в целом способствует познавательная деятельность, основным средством которой, как правило, становятся письменные, в том числе, иноязычные источники информации (Коптаж 1991; Непрерывное образование..., 1992; Гальскова 1999).
Центральными в познавательной деятельности считаются действия, выполняемые при помощи мыслительных операций с целью оптимизации^ процессов получения, интерпретации, хранения и использованияинформациииноязычного текста - познавательные стратегии (Faerch, Kasper 1983"; Ellis, Sinclair 1989; O'Malley, Chamot 1990; Oxford 1990). Эффективному самостоятельному использованию познавательных стратегий, позволяющих индивиду посредством письменных иноязычных источников.информации удовлетворять свои познавательные потребности в различных сферах научной' и трудовой деятельности в процессе, дальнейшего (само-) образования, и (само-) развития, может способствовать целенаправленное формирование данных стратегий в школе и, вузе (Хамб-лин 1986; Сманцер 1992).
Важность формирования учебно-познавательной компетенции^ в процессе обучения'иностранному языку подчеркивается тем фактом, что она, наряду с речевой, языковой и социокультурной компетенциями, входит в состав иноязычной коммуникативной компетенции, дальнейшее развитие которой выдвигается в качестве цели обучения иностранному языку в старшей школе (Методическое письмо..., 2004; Образовательный стандарт..., 2004).
Состояние и степень разработанности проблемы. Одной из проблемных областей, разрабатываемых в современной теории и практике обучения, является познавательная деятельность индивида. Различные вопросы учебно-познавательной деятельности как деятельности учащегося, направленной на развитие и саморазвитие целостной личности, осуществляемой в процессе мотивированного и целенаправленного решения учебных задач, находятся в центре внимания методистов как в области обучения естественно-научным, так и гуманитарным дисциплинам в школе, среднеспециальных учебных заведениях и вузах (Артемьева 1999; Тимофеева 20004; Устинова 2000; Языкова 2000; Циттель 2001; Головко 2002; Кикоть 2002; Комарова 2002; Лариков 2002; Литвинова 2002; Мырза 2002; Раздобаров 2002; Собакина 2002; Трофимова 2002; Шибалова 2002; Агапович 2003; Белицин 2003; Брусянина 2003; Бу-лаева 2003; Ковалева 2003; Гапоненко 2005 и др.). Изучение исследователями результативной стороны учебно-познавательной деятельности позволило выявить ее умения и навыки, соотносимые с любым учебным предметом, совокупность которых составляет понятие "умение учиться" (Кулибаба 1970; Хапчаева 1997). Рассмотрены репродуктивно-подражательная, поисково-творческая и творческая формы учебно-познавательной деятельности; последняя предполагает сформированность всего комплекса учебно-познавательных умений и самостоятельность (Пидкасистый 1982; Веселова 2001). С развитием ког-нитивистики, изучение особенностей динамики учебно-познавательной деятельности повлекло за собой распространение концепций учебного и когнитивного стилей (Бударный 1965; Холодная 1990; Naiman 1978; Nunan 1988, 1991 и др.), определение понятия учебно-познавательных стратегий как ряда приемов, выполнение которых ускоряет процесс учения, делает его более легким, интересным и эффективным (Вятютнев 1984; Брунер 1962; Ван Дейк 1988; Залев-ская 1999; Naiman 1978; Ellis 1989; Lantolf 2000 и др.). Был разработан ряд классификаций учебно-познавательных стратегий, среди которых выделены вспомогательные и основные; в число последних, наряду со стратегиями памяти и компенсаторными стратегиями, входят познавательные (когнитивные) страте-
гии - приемы работы с учебным материалом для его понимания и продукции (O'Malley, Chamot 1985, 1990, 1994; Oxford 1990 и др.).
Другим, не менее значительным достижением методики обучения иностранному языку, является разработка стратегий коммуникативного чтения, среди которых были выделены чтение с пониманием основного содержания, с извлечением основной информации (skimming), чтение с выборочным извлечением информации (scanning), чтение с полным пониманием текста (reading for detail) (Берман 1967; Вейзе 1968, 1978, 1985; Клычникова 1973, 1983; Фоломкина 1974; Львовская 1990; Глухов, Щукин 1993; Карманова 1994; Корниенко 1996; Бим 1998; Соловова 2002; Nuttall 1982; Grellet 1992; Eskey, Grabe 1993; Silber-stein 1994; Ur 1996; Millrood 2003). Предложены подходы к рассмотрению чтения как цели учебной деятельности (сложного интегрированного речевого умения, подлежащего формированию и развитию) и как средства учебной деятельности (процесса, направленного на получение читающим необходимой информации) (Dubin, Bycina 1991; Wallace 1992 и др.).
Еще одной областью, которая привлекала внимание исследователей, является научно-учебный текст. Были определены его природа, смысло-содержательные и структурные особенности (Одинцов 1980; Славгородская 1986; Чистякова 1993; Носонович 1999; Цибина 2000).
Что касается проблемы формирования интеллектуальной стороны учебно-познавательной деятельности в процессе обучения иностранному языку, то она решалась в рамках работ, посвященных методике индивидуализированного обучения иностранному языку с учетом влияния когнитивных стилей на процесс его усвоения (Ливер 1995, 2002), стратегиям овладения языком и развитию приемов познавательной деятельности как реализации когнитивного подхода в учебнике русского языка как иностранного (Мангус 2001), формированию определенных умений интеллектуального порядка ходе иноязычного чтения (Барышников 1999; Панкратова 2006).
Несмотря на то, что вопросы формирования интеллектуальной стороны учебно-познавательной деятельности достаточно глубоко разработаны в методике
преподавания иностранным языкам и смежных с ней науках (в частности, в психологии), на практике, как показывают беседы с учителями школ, возникает ряд проблем с организацией процесса формирования познавательных стратегий у учащихся. Так, заявленные в нормативных документах цели формирования учебно-познавательных умений у учащихся (Образовательный стандарт,,., 2004) не всегда находят реализацию в учебниках (например, в New Millennium English, English 10-11 В.П. Кузовлева). Как отмечают преподаватели - практики, целенаправленные задания для формирования учебно-познавательных умений у учащегося либо отсутствуют в учебниках иностранного языка, либо настолько некорректно сформулированы, что требуется немало усилий, чтобы "самому понять, как, работая предлагаемым материалом, достичь поставленной цели", причем "даже книга для учителя - не всегда помощник". В результате сложившейся ситуации, как свидетельствуют данные педагогического наблюдения и невысокие показатели результатов тестирования, учащиеся в недостаточной мере овладевают эффективными способами поиска, извлечения, переработки и присвоения информации из иноязычного текста.
Познавательные стратегии, как известно, универсальны и могут быть переносимы из родного языка в иностранный, однако имеет место тот факт, что данные стратегии оказываются несформированными и на родном языке, в ходе занятий по другим учебным предметам. Исходя из этого, мы предполагаем возможность формирования познавательных стратегий на уроке иностранного языка, чтобы впоследствии учащийся мог их использовать при чтении любых научно-учебных и научных текстов, как на иностранном, так и на родном языке.
Анализ научно-методической литературы показывает, что ряд методических и технологических аспектов формирования познавательных стратегий в процессе иноязычного чтения до сих пор остался неразработанным, а именно:
не выяснены место и роль познавательных стратегий в процессе чтения для учебно-познавательных целей;
не рассмотрена возможность использования научно-учебных текстов в качестве средства формирования познавательных стратегий;
не выявлены мыслительные операции, лежащие в основе познавательных стратегий;
не разработаны задания, которые способствовали бы целенаправленному формированию у учащихся профильного класса познавательных стратегий в процессе чтения научно-учебных текстов.
Данные выводы позволили выявить противоречия, существующие между:
декларируемой целью развития учебно-познавательной компетенции в рамках иноязычной коммуникативной компетенции и отсутствием научно разработанной методики формирования познавательных стратегий у учащегося в ходе чтения;
потребностью личности в умении эффективно перерабатывать профильно-ориентированную информацию и реальным, недостаточным уровнем сформированное у учащегося познавательных стратегий, необходимых для самостоятельного критического осмысления получаемых сведений.
Отрицательными последствиями сложившейся ситуации являются трудности адаптации выпускника школы к новым учебным условиям вуза или самообразования, неспособность присвоения профильно-ориентированной информации из иноязычных источников и, в итоге, становление неквалифицированного специалиста.
Вышесказанное обуславливает актуальность темы исследования.
Объект исследования - процесс формирования познавательных стратегий у учащихся при изучении иностранногоязыка.
Предмет исследования - методика формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов.
Гипотеза исследования. Предполагается, что эффективное формирование познавательных стратегий у учащихся профильного класса может быть обеспечено:
- изоморфизмом познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе иноязычного чтения, который проявляется в подобии и общей
последовательности входящих в их состав мыслительных операций;
- преобразованием познавательных стратегий в наблюдаемые учебные
действия, умение пользоваться которыми можно было бы развивать и
контролировать;
трехэтапным подходом к формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, включающим когнитивный, ассоциативный и автономный этапы;
заданиями, соотносимыми с каждым из вышеназванных этапов, направленными на формирование познавательных стратегий в процессе чтения научно-учебных текстов предметной направленности, и предполагающими: 1) уяснение содержания знания о познавательных стратегиях; 2) усвоение познавательных стратегий как процедурных умений; 3) контроль сформированности данных стратегий у учащегося.
Цель исследования — разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса на основе чтения научно-учебных текстов.
Задачи исследования. Цель и гипотеза исследования определили необходимость решить следующие задачи:
определить место и роль познавательных стратегий в процессе изучения иностранного языка;
дать описание стратегий чтения для учебно-познавательных целей;
рассмотреть научно-учебный текст как средство формирования познавательных стратегий;
разработать и описать методику формирования познавательных (когнитивных) стратегий учащихся в процессе чтения научно-учебных текстов;
провести экспериментальную проверку эффективности методики формирования познавательных стратегий в процессе чтения научно-учебных текстов.
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ психологических и методических подходов к формированию умствен-
ных способностей, концепций познавательных стратегий в структуре учебно-познавательной деятельности, а также процесса чтения научно-учебной литературы), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, констатирующие срезы), экспериментальные (разведывательный поисково-проверочный эксперимент, опытное обучение), статистическая обработка и графическая репрезентация полученных экспериментальных данных.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют концепции личностно-ориентированного, развивающего и когнитивно-коммуникативного обучения (Бине 1999; Rodgers 1978, 1981; Эльконин 1974; Давыдов 1986; Миль-руд 1991; Гальскова 1999; Щепилова 2003), основополагающие труды в области формирования умений и навыков (Леонтьев 1975; Andersen 1983; O'Malley 1990), учения об индивидуальных учебных стилях и когнитивных стилях (Ку-люткин 1977, 1990; Naiman 1978; Nunan 1988; Ellis 1989; Холодная 1990; Oxford 1990; Parott 1993; O'Malley, Chamot 1990, 1994; Мангус 2001; Ливер 2002), исследования сущности и форм учебно-познавательной деятельности (Шаров 1970; Выготский 1982; Пидкасистый 1982), концепции учебно-познавательных стратегий и их классификации (Брунер 1962; Rubin 1975; Faerch 1983; Вятют-нев 1984; O'Malley 1985; Ellis 1989; Oxford 1990; O'Malley, Chamot 1990, 1994; Maggioli 1996; Williams 1998; Мангус 2001), психолингвистические исследования чтения как речемыслительной и когнитивной деятельности (Фоломкина 1974, 1987; Лурия 1975; Клычникова 1976, 1973, 1983; Вейзе 1985; Львовская 1990; Dubin 1991; Wallace 1992; Соловова 2002), исследования смысло-содержательных и структурных особенностей научно-учебного текста (Кожина 1968, 1980; Гальперин 1981; Дридзе 1 984; Trimble 1985; Азнауро-ва 1987; Богин 1989; Nunan 1991), проблема критериев отбора текстов (Цырлина 1973; Леонтьев 1975; Москальская 1981; Вейзе 1985; Халеева 1989), принципы и способы экспериментальной проверки, принятые в методической науке (Штульман 1971, 1982; Гурвич 1980; Мырза2002).
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
раскрыта сущность феномена чтения для учебно-познавательных целей, которое: а) является процессом поиска, извлечения, интерпретации и присвоения информации из иноязычного текста определенного профиля, подчиненным учебной задаче и познавательным потребностям учащегося; б) содержит две основные составляющие: текстовую деятельность, ориентированную на понимание предметного содержания, и послетекстовую деятельность, нацеленную на переработку полученной информации;
выявлены познавательные стратегии визуального представления, группировки, трансформации, выделения главного, умозаключения, предположения как наиболее целесообразные приемы, используемые учащимся с целью оптимизации процессов переработки информации в ходе иноязычного чтения для учебно-познавательных целей;
обнаружен изоморфизм познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, проявляющийся в подобии и общей последовательности входящих в их состав мыслительных операций.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
1) показана взаимосвязь понятий учебно-познавательных стратегий, когни
тивного и учебного стилей индивида;
2) уточнено определение познавательных (когнитивных) стратегий как
приемов преобразования и присвоения учащимся исходной структуры учебного
материала для достижения определенной познавательной цели под дейст
вием мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, аб
страгирования, конкретизации, классификации и систематизации;
3) определены место и роль познавательных стратегий в учебно-
познавательной деятельности;
4) доказана эффективность предлагаемой методики для формирования по
знавательных стратегий у учащихся в процессе чтения иноязычных научно-
учебных текстов.
Практическая ценность диссертации определяется тем, что:
предложен трехэтапный подход к формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, включающий когнитивный, ассоциативный и автономный этапы;
на основе трехэтапного подхода разработаны задания, направленные на формирование познавательных стратегий в ходе работы с отобранными иноязычными профильно-ориентированными научно-учебными текстами: задания на уяснение в форме вводной проблемной беседы, задания на усвоение, разработанные на основе обобщенных типов заданий и задания на контроль в виде тестов;
полученные результаты могут быть использованы при составлении учебных пособий по обучению чтению для учебно-познавательных целей;
некоторые положения могут быть использованы в курсе методики преподавания иностранных языков.
На защиту выносятся следующие положения:
Под познавательными стратегиями, включающими стратегии визуального представления, группировки, трансформации, выделения главного, умозаключения и предположения, понимаются приемы преобразования и присвоения учащимся исходной структуры учебного материала под действием мыслительных операций для достижения определенной познавательной цели.
Особенности стратегий чтения для учебно-познавательных целей определяются его спецификой как процесса поиска, извлечения, интерпретации и присвоения информации из иноязычного текста определенного профиля, подчиненного учебной задаче и познавательным потребностям учащегося, что предполагает достаточную сформированность познавательных стратегий визуального представления, группировки, трансформации (переформулировки), выделения главного, умозаключения, предположения (гипотезы).
Научно-учебный текст наиболее приемлем в качестве средства формирования познавательных стратегий в профильном классе за счет следующих характерных особенностей: 1) системности представленных в нем определенных
дисциплинарных знаний; 2) прагматической установки (передачи специальной информации с целью ее усвоения и хранения реципиентом); 3) научного стиля, требующего ясности, последовательности, точности изложения; 4) ярко выраженной структурной организацией единиц текста семантико-синтаксического и композиционных уровней; 5) многомерной связи текста с другими текстами по линиям содержания, структуры и формально-знакового выражения; 6) моноте-матичности и единства коммуникативной целеустановки (когерентности), а также 7) проявления структурной связности (когезии) через формальную зависимость компонентов текста, способствующих четкой дифференциации типов речи и риторических техник, обеспечивающих взаимосвязь внутри и между типами речи.
Изоморфизм познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе иноязычного чтения, проявляющийся в подобии и общей последовательности входящих в их состав мыслительных операций, является доминирующей идеей разрабатываемой в настоящем исследовании методики. Данная мысль позволяет преобразовать познавательные стратегии визуального представления, группировки, трансформации (переформулировки), выделения главного, умозаключения, предположения (гипотезы) в основанные на определенных мыслительных операциях наблюдаемые учебные действия, умение пользоваться которыми можно было бы развивать и контролировать.
Успешному формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов способствует предложенный трехэтапный подход, включающий следующие этапы: 1) когнитивный, на котором происходит осознание познавательной стратегии; 2) ассоциативный, предполагающий ее формирование, т.е. соединение знания с действием; 3) автономный, в ходе которого данная стратегия автоматизируется до уровня навыка. Реализации предложенной методики способствуют разработанные задания, соотносимые с каждым из вышеназванных трех этапов, которые направлены на формирование познавательных стратегий в ходе работы с тщательно отобранными иноязычными научно-учебными текстами конкретной профильной направленности.
Данные задания предполагают:, 1) уяснение содержания знания о познавательной стратегии (в форме вводной проблемной беседы); 2) усвоение познавательной стратегии как процедурного умения (выполнение специально; разработанных заданий на основе научно-учебных текстов профильной направленности); 3) контроль сформированное данной стратегии у учащегося (в виде тестов).
Апробация и внедрение результатов. Опытное обучение по предложенной методике формирования познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов проводилось на базе Тамбовского кадетского корпуса им. Л.С. Демина в течение 2005-2006 года. Основные теоретические и практические положения диссертации излагались на международных (Ижевск, 2005; Тамбов, 2005),, всероссийской (Томск, 2005), межвузовской: (Борисог-лебск, 2005), региональной (Мичуринск, 2005) научно-практических конференциях и отражены в семи опубликованных тезисах и статьях.
Структура* работы. Представленное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и шести приложений.. Материал изложен на 124 страницах, содержит 12 таблиц, 11 схем:
Во введении: обосновывается актуальность исследования, определяются его .объект и предмет, формулируются цель и задачи, указываются методы, с помощью которых проводилось научное исследование, раскрываются* новизна, теоретическая и практическая значимость.
Первая глава посвящена теоретическим основам формирования познавательных стратегий учащихся в процессе чтения научно-учебных текстов. В; данной главе предпринимается попытка определить место и роль познавательных стратегий в процессе языкового образования: анализируется взаимосвязь интеллектуального развития обучаемого и языкового образования,.рассматриваются сущность и формы, учебно-познавательной деятельности учащихся в контексте личностно-ориентированного и когнитивно-коммуникативного обучения иностранному языку, изучаются типологии умений, навыков-и стратегий учебно-познавательной деятельности, определяется понятие "познавательные стратегии" и дается их классификация. В данной главе также выявляются осо-
. , 14
бенности стратегий чтения для учебно-познавательных целей: рассматриваются стратегии иноязычного чтения как цели, определяются стратегии иноязычного чтения как средства учебно-познавательной деятельности, в роли которого выступает чтение для учебно-познавательных целей. Также здесь изучается научно-учебный текст как средство формирования познавательных стратегий: дается его определение, рассматриваются смысло-содержательные и структурные особенности научно-учебных текстов, на основе чего обосновывается их приемлемость на роль средства формирования познавательных стратегий, и описываются-критерии отбора научно-учебных текстов.
Вторая глава посвящена разработке методики формирования познавательных (когнитивных) стратегий учащихся в процессе чтения научно-учебных текстов. В данной главе рассматривается изоморфизм познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе чтения научно-учебных текстов, предоставляются задания для формирования познавательных стратегий, основанные на трехэтапном подходе к формированию навыка, осуществляется отбор научно-учебных текстов как средства формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса в процессе чтения. Также здесь описывается экспериментальная проверка эффективности методики формирования познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов: приводятся данные разведывательного поисково-проверочного эксперимента и дается описание опытного обучения в плане организации и проведения, анализируются его результаты и уточняются ранее сделанные выводы.
В заключении сформулированы общие выводы по диссертационному исследованию.
Библиографический список включает 211 работ отечественных и зарубежных авторов, цитируемых и упоминаемых в диссертации.
В приложении I дается пример вводной проблемной беседы, проводимой на когнитивном этапе формирования познавательных стратегий. В приложении II предлагаются примеры заданий на формирование познавательных стратегий. В приложении III представлены образцы научно-учебных текстов,
объединенных профильным предметом "Основы радиоэлектроники", которые мы предлагаем использовать в качестве средства формирования познавательных стратегий у учащихся профильного класса на уроке иностранного языка. В приложении IV содержатся образцы анкет разведывательного проверочно-поискового эксперимента для учителей и учащихся. В приложении V отражен образец теста для исходного среза. В приложении VI в таблицы сведены результаты исходного и итогового срезов опытного обучения, а также сравнительный анализ качества выполнения учащимися профильного класса познавательных стратегий по результатам итогового и отсроченного срезов.
Место и роль познавательных стратегий в процессе языкового образования
В данном параграфе предпринимается попытка определить место и роль познавательных стратегий в процессе языкового образования. Для решения поставленной задачи:
- проводится анализ взаимосвязи интеллектуального развития обучаемого и языкового образования;
- рассматриваются сущность и формы учебно-познавательной деятельности учащихся в контексте личностно-ориентированного и когнитивно-коммуникативного обучения иностранному языку;
- изучаются типологии умений, навыков и стратегий учебно-познавательной деятельности;
- определяется понятие "познавательные стратегии" и дается их классификация.
В современном процессе образования в России на одно из первых мест выдвигаются "задачи учить творчеству, воспитывать самостоятельную личность, умеющую принимать решения и нести за них ответственность, умеющую критически мыслить, вести дискуссию, аргументировать и учитывать аргументы оппонента" (Лекторский 1997: 4-5). Однако, как отмечают методисты и преподаватели-практики, уровень подготовленности выпускников школ к обучению в условиях вуза и самообразования оставляет желать лучшего: выпускники школы недостаточно владеют навыками интеллектуального труда, самостоятельной работы и слабо подготовлены к активной учебной деятельности, к преодолению естественных трудностей перехода от одной системы образования к другой. Все это приводит не только к снижению качества знаний, но и к формированию мотивов избегания (Менчинская 1970; Годник 1981; Сманцер 1992; Весело-ва 2001; Комарова 2002). Следовательно, целью образования на сегодняшний день должно стать, наряду с признанием человеческой индивидуальности, развитие интеллектуального потенциала личности.
Проблема взаимосвязи образования и интеллектуального развития решается как в зарубежной так и отечественной теории и практике обучения иностранным языкам (Dewey 1928; Taba 19624 Rodgers 1978; Rivers 1989; Бине 1999; Давыдов 1986; Дьюи 1999; Мильруд 1991; Занков 1996).
В концепции Д. Дьюи, интеллектуальное развитие человека представляет собой бесконечный процесс, особенность которого состоит в том, что по мере его развертывания индивид все более эффективно осваивает окружающую действительность (Dewey 1928; Дьюи 1999). Критикуя традиционную школу за объяснительно-репродуктивные словесные методы обучения и пренебрежение личностью учащегося, американский исследователь один из первых формулирует идею опоры обучения на непосредственный опыт и интерес учащихся. Методом преподавателя, по мнению автора, должно стать отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, а учение становится следствием этой активности. Структура процесса обучения представлена Д. Дьюи следующим образом:
1) ощущение трудности;
2) формулировка проблемы, сути затруднения;
3) выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы;
4) выводы и деятельность в соответствии с полученным знанием. Названные этапы процесса обучения воспроизводят исследовательское мышление. Безусловно, такой подход активизирует познавательную деятельность в процессе обучения и способствует развитию мышления и умения решать проблемы.
Данной точке зрения близки взгляды А. Бине. Французский ученый считает, что обучение, как подготовка к дальнейшей жизни, должно являться для учащегося возбудителем, влекущим с его стороны действия, в которых выражалось бы изменение, усовершенствование его поведения и которые доказывали бы, что он достиг развития интеллекта и характера (Бине 1999).
Представитель гуманистической педагогики К. Роджерс предлагает инициировать собственную познавательную активность человека, которая выразится в выборе содержания, целей, методов работы, поведения и ценностей. Целью обучения является развитие личности, ее самосознания и самореализации. Учащиеся, которые учатся на собственном опыте, в процессе дискуссий и принятия решений, должны не бояться делать ошибки, свободно обсуждать проблемы, взаимодействовать друг с другом в ходе учебного процесса и видеть в преподавателе источник опыта и знаний.
К методам, стимулирующим "свободу учения", принадлежат:
- постановка и решение проблем;
- организация обучения как исследования или эксперимента;
- занятия по самопознанию и межличностному взаимодействию;
- организация работы в группах разного состава и др.
Научно-учебный текст как средство формирования познавательных стратегий
Все существующие определения научно-учебного текста базируются на общем понимании текста как произведения речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку (Доблаев 1969; Halliday 1973; Гальперин 1981; Мос-кальская 1981; Храпченко 1985; Тураева 1986; Городникова 1987; Шен-дельс 1988; Маргулис 1990; Солганик 1997 и др.).
Проблемы учебного текста затрагиваются в работах В.А Бойко, М.Б. Воробьевой, Е.И. Мотиной, К. Уоллес и других авторов (Бойко 1980; Воробьева 1986; Мотина 1983; Wallace 1992).
В рамках функционального подхода к учебному тексту сделана попытка представить их как "тексты, способные выполнять мотивационные, информационные и контролирующие функции и направленные на извлечение смысловой информации" (Бойко 1980: 24).
Некоторые исследователи подходят к учебному тексту с формальной стороны, отождествляя учебник и монографию (Воробьева 1986: 105). Такой подход едва ли правомерен, в силу различия целей, реализуемых этими видами текстов, и различия пресуппозиций адресатов, которым предназначены учебник и монография.
С позиций стилистики, учебный текст рассматривают как научно-нейтральную разновидность научного стиля, в рамках которого есть свои ступени популяризации особого рода (Маевский 1978: 56). Данный подход нам представляется несколько поверхностным, не затрагивающим глубинной структуры учебного текста, которая является доминирующей в определении его особенностей.
В методике преподавания русского языка как иностранного учебный текст понимается как "единица, содержащая такое сообщение, в котором доказательно раскрывается содержание изучаемого объекта, дается совокупность его характеристик в определенном направлении, отражающем аспект рассмотрения данного объекта в конкретной научной дисциплине" (Мотина 1983: 10). В данном определении, на наш взгляд, не просматривается адресат учебного текста.
Сторонники коммуникативного подхода отмечают, что вне порождения и интерпретации текстов "немыслим обмен знаниями и опытом, умениями и навыками, эмоциями, ценностями и нормами - этими важнейшими ориентирами человеческой деятельности" (Дридзе 1984: 12). Поэтому, если собственно текст считается одним из компонентов общения - текстовой деятельности (Астафу-рова 1997; Дридзе 1984), то научно-учебный текст - одна из оптимальных единиц учебно-научного общения (Чистякова 1993).
Таким образом, научно-учебный текст представляет собой единую в смысло-содержательном, языковом и композиционном отношениях систему, организованную с учетом целей и задач процесса обучения. Это - часть совокупной информации учебного пособия, которое предназначено для полноценного академического общения, направленного на получение знаний по определенной научной дисциплине и привитие специальных навыков и умений людям
Как правило, научно-учебные тексты; воплощают в себе систему определенных дисциплинарных знаний. Поэтому новые тексты, относящиеся к одному и тому же жанру, создаются по общепринятому образцу, в соответствии с "неким критерием истинности, признаваемым в данный момент данным научным сообществом" (Славгородская- 1986: 116). Так, исследователи научного : стиля традиционно отмечают такие его-черты как рациональный- характер;/яс-ность, логичность,, последовательность, изложения; употребление специальной лексики;, опору на научные знания; стремление к объективированной- подаче: информации (Морозова 2000: 129). Совокупность научно-учебных текстов определенной области знания составляет "общую память" коммуникантов, что позволяет достигать адекватного понимания того или иного письменного речевого, произведения;
2. Направленность нас определенный; круг читателя.. Прагматическая? установка научногучебного текста. может быть определена- как.передача научнош информации с целью ее усвоениями храненияреципиентом (Азнаурова 1987).
Автор научно-учебного текста-оказывается субъектом прагматики в опо-. средованной научно-учебной- коммуникации, и для него главное: — передать, свои научные знания об объекте информации учащемуся для их усвоения и хранения; Субъект прагматики в акте научной коммуникации- выступает "как (в определенной степени) авторитет в соответствующей области знания и его прагматическая установка заключается не только в передаче, собственно научной информации, но и: в.убеждении,или, наоборот, в разубеждении-в правомерности того или иного научного тезиса, особенно когда-речь идет об, изменении дисциплинарного знания; адресата" (Азнаурова 1987: 13-14).
Разработка методики формирования познавательных (когнитивных) стратегий учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов
Задача данного параграфа состоит в том, чтобы описать, как происходила разработка методики формирования познавательных (когнитивных) стратегий учащихся в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов, включавшая:
- описание изоморфизма познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе чтения научно-учебных текстов;
- разработку заданий на основе трехэтапного подхода к формированию познавательных стратегий;
- отбор конкретных научно-учебных текстов как средства формирования познавательных стратегий.
Изучение феноменов познавательных стратегий и стратегий чтения для учебно-познавательных целей привело нас к мысли об изоморфизме познавательных стратегий и речемыслительных действий в процессе чтения.
Под изоморфизмом в целом понимается одинаковость строения (структуры) систем (множеств, процессов, конструкций). Две системы называются изоморфными (находящимися в отношении изоморфизма), если между их элементами, а также функциями (операциями), свойствами и отношениями, осмысленными для этих систем, существует или может быть установлено взаимооднозначное соответствие (Философский словарь 2001: 91).
Изоморфизм речемыслительных действий (приемов, направленных на решение речемыслительных задач) и познавательных стратегий (приемов познавательной деятельности) проявляется, на наш взгляд, в подобии и общей последовательности входящих в их состав мыслительных операций. С этой точки зрения познавательные стратегии визуального представления, группировки, трансформации, выделения главного, умозаключения и предположения являются управляемой формой речемыслительных действий, т.е. приемами, целенаправленное формирование которых позволяет совершенствовать речемысли-тельную деятельность индивида.
Доминирующей идеей разрабатываемой в данном исследовании методики формирования познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов является мысль о переходе познавательных стратегий во внешний план, т.е. в "наблюдаемые учебные действия", умение пользоваться которыми можно было бы развивать и контролировать. Предлагаемый нами алгоритм перехода включает следующие шаги:
1) выявление мыслительных операций, лежащих в основе той или иной познавательной стратегии и их описание;
2) определение сфер применения мыслительных операций в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов;
3) предоставление обобщенных типов заданий для активизации мыслительных операций в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов.
Раскроем последовательно содержание каждого шага.
Первый шаг определяет комбинацию мыслительных операций, лежащих в основе познавательных стратегий, выделенных в разделе 1.1.4, которые применяются в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов.
Познание, с точки зрения психологии, в общих чертах представляется как функционирование единой системы, перерабатывающей информацию, в ходе которой можно выделить процессы: а) приобретения знаний; б) преобразования и сохранения знаний; в) применения знаний. В свою очередь, данные процессы реализуются через некоторые операции по переработке информации - мыслительные операции. Общепринято выделять мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации, классификации и систематизации (табл. 2.1).
В результате преобразования информации под действием названных мыслительных операций возникают догадки, гипотезы, а также образуются понятия, суждения, дедуктивные и индуктивные умозаключения (Военная психология 1972; Философский словарь 2001).
Если исходить из понимания познавательных стратегий как целенаправленных приемов преобразования и присвоения познающим субъектом исходной структуры учебного материала под действием мыслительных операций, то в составе данных стратегий, на наш взгляд, можно выделить конкретные мыслительные операции. Мы попытались определить мыслительные операции разного уровня сложности, лежащие в основе каждой познавательной стратегии, опираясь на характеристику познавательных стратегий как учебных приемов (табл. 2.2).
Второй шаг преобразования заключается в выявлении определенных мыслительных операций, которые активизирует учащийся на разных этапах чтения научно-учебных текстов.
Для решения данной задачи необходимо учитывать следующие факторы. Во-первых, чтение как мыслительный процесс включает два сложных вида мыслительной деятельности — восприятие и понимание. Во-вторых, в процессе чтения для учебно-познавательных целей учащийся познает функциональный, концептуальный и формальный аспекты текста, что способствует пониманию содержания и извлечению смысла из читаемого.
Изучив смысло-содержательные и структурные особенности научно-учебного текста и выявив специфику основных мыслительных операций, лежащих в основе процесса познания, мы посчитали возможным конкретизировать сферы применения учащимся мыслительных операций на уровнях восприятия и понимания в процессе чтения научно-учебных текстов (табл. 2.3).
Третий шаг преобразования познавательных стратегий в "наблюдаемые учебные действия" подразумевает разработку обобщенных типов заданий для активизации каждой мыслительной операции в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов Данные обобщенные типы заданий представляют собой образцы установок к действиям, в которых, на наш взгляд, мыслительные операции практически полностью переводятся во внешний план. Исходя из того, что познавательные стратегии имеют в основе комбинацию указанных мыслительных операций, на основе предлагаемых обобщенных типов заданий, направленных на активизацию мыслительных операций, возможна разработка конкретных, организованных в определенном порядке, заданий, которые будут способствовать формированию познавательных стратегий в процессе чтения иноязычных научно-учебных текстов.
Рассмотрев алгоритм преобразования познавательных стратегий в наблюдаемые учебные действия в процессе чтения научно-учебных текстов, перейдем далее к описанию заданий для формирования познавательных стратегий у учащихся кадетского корпуса на основе трехэтапного подхода.
