Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ МЕТОДИКИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОИ КОМПЕТЕНЦИИ КОРЕЙСКИХ УЧАЩИХСЯ 15
1.1. Лингвокультурная компетенция — необходимая составляющая овладения иностранным языком 15
1.1.1. Роль лингвокультурологии при обучении иностранным языкам 15
1.1.2. Лингвокультурная компетенция 21
1.1.3. Обращение и другие единицы речевого этикета при формировании лингвокультурной компетенции 25
1.2. Типология русского и корейского обращений 31
1.2.1. Основные направления изучения обращения 31
1.2.1.1. Русское обращение 31
1.2.1.2. Корейское обращение 36
1.2.2. Средства выражения обращения 37
1.2.2.1. Общие принципы формально-семантического описания обращения 37
1.2.2.2. Русское обращение 38
1.2.2.3. Корейское обращение 56
1.2.3. Коммуникативно-прагматическая характеристика обращения 71
1.2.3.1. Общие принципы коммуникативно-прагматического описания обращения 71
1.2.3.2. Русское обращение 77
1.2.3.3. Корейское обращение 83
1.2.4. Русское обращение на фоне корейского языка 89
Выводы 108
Глава II. ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОИ КОМПЕТЕНЦИИ КОРЕЙСКИХ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОБРАЩЕНИЮ 111
2.1. Анализ сопоставительных работ и учебных пособий по обращению 111
2.2. Лингвометодическая интерпретация учебно-языкового материала по теме "Обращение" для корейской аудитории 117
2.2.1. Определение объема учебного материала 117
2.2.2. Распределение материала по этапам обучения 133
2.3. Учебно-речевая ситуация употребления обращения 140
2.4. Экспериментальная проверка уровня совершенствованности лингвокультурной компетенции корейских учащихся при понимании и употреблении обращений 150
2.4.1. Общие принципы экспериментальных исследований 150
2.4.2. Описание констатирующего эксперимента 151
2.4.3. Обучающий эксперимент 157
2.4.3.1. Система упражнений для обучающего эксперимента 157
2.4.3.2. Описание обучающего эксперимента 164
2.4.4. Результаты контрольного эксперимента 169
Выводы 174
Заключение 177
- Лингвокультурная компетенция — необходимая составляющая овладения иностранным языком
- Общие принципы коммуникативно-прагматического описания обращения
- Анализ сопоставительных работ и учебных пособий по обращению
Введение к работе
В центре внимания современной методики преподавания иностранных языков стоит задача формирования взаимодействия языка, культуры и личности в процессе обучения, так как именно такой комплексный подход позволяет создать условия для обеспечения возможности иностранным учащимся овладеть изучаемым языком настолько хорошо, чтобы общаться с носителями языка. Отражением такой антропоцентрической направленности современных лингвометодичёских изысканий можно считать науку лингвокулътурологию, возникшую на стыке лингвистики и культурологии и исследующую проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке [Маслова 2004: 28].
Изучение и учет результатов взаимодействия языка и человеческой культуры необходимы при обучении иностранным языкам на всех уровнях, так как это позволяет предсказывать успешность и трудности при взаимодействии представителей различных культур и анализировать потенциальные проблемы, могущие возникнуть в процессе обучения иностранным языкам [Верещагин, Костомаров 1990, Харьков 1997, Митрофанова 1999, Зиновьева М.Д. 2003, Щукин 2003а, Елизарова 2005, Садохин 2005 и др.]. Зная лишь значение слов и правила грамматики, т.е. обладая лишь формальными лингвистическими знаниями, иностранным учащимся трудно добиться адекватного взаимопонимания с русскими собеседниками во многих речевых ситуациях, поскольку в содержание языковых структур, как правило, входит культурная информация. В современной теории и практике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) и других иностранных языков все больший акцент делается на том, что усвоение языка без знания культуры недостаточно для обеспечения эффективности контакта между представителями разных
национальностей и языков. Кроме того, важной с позиций антропоцентризма является и проблема учета особенностей учащихся как субъекта обучения. В результате внимание к данным трем факторам - язык, культура и личность -позволяет сформировать и совершенствовать выделяемую особо лингвокультурную компетенцию* иностранных учащихся, под которой понимается знание идеальным говорящим - слушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в изучаемом языке. Лингвокультурная компетенция, составная часть коммуникативной компетенции, являющейся конечной целью изучения и преподавания иностранных языков, дает возможность глубже понять природу культурного смысла, закрепляемого за определенным языковым знаком [Воробьев 1997, Батурина 2003, Киселева 2004].
Важнейшей составной частью лингвокультурологически ценных языковых единиц и необходимым условием для формирования и совершенствования лингвокультурной компетенции иностранных учащихся являются единицы речевого этикета, в том числе обращения, которые употребляют носители изучаемого языка. Как отмечает Н.И. Формановская, "речевой этикет входит в культуру двояко: а) он - элемент культуры речевого поведения, общения; б) он — элемент языка, язык же - порождение и продукт культуры, ее инструмент и ее хранитель" [Формановская 2002: 54]. Занимая одно из наиболее важных мест в системе формул речевого этикета, обращение начинает речевое общение, задает его тональность, придает общению указание на различные оттенки взаимоотношений людей, свидетельствует о желании / нежелании продолжить общение и т.п. [Кронгауз 1999, Чаплыгина 1999, Формановская 2000, Ervin-Tripp 1972,
* Другой известный термин лингвокулътурологическая компетенция (В.В. Воробьев), как нам представляется, в большей степени относится к сумме знаний о самой науке -лингвокультурологии.
Braun 1988 и др.]. Поэтому неверное использование форм обращения может привести к непониманию, к конфликту между собеседниками.
Таким образом, можно сказать, что изучение обращения как обязательного условия успешной коммуникации помогает сформировать и совершенствовать лингвокультурную компетенцию иностранных учащихся при обучении русскому языку.
Однако в преподавании русского речевого этикета и, в частности обращения, несмотря на давние традиции изучения этих вопросов [А.А. Акишина, В.Е. Гольдин, В.Г. Костомаров, М.А. Кронгауз, И.А. Стернин, Н.И. Формановская и др.], еще много проблем. И эти проблемы требуют решения, так как "культурный акцент" при употреблении единиц речевого этикета в речи иностранцев на русском языке постоянно ощущается.
Следует отметить, что с русским обращением иностранные учащиеся знакомятся на начальном этапе, но в дальнейшем обращение реже встречается на занятиях, несмотря на то, что постоянно расширяется общение иностранных студентов с носителями языка, что требует более глубоких знаний русского обращения. Такое общение уже не ограничивается учебно-профессиональной сферой и все чаще реализуется в самых разнообразных обиходно-бытовых речевых ситуациях. Однако до сих пор продвинутому этапу обучения (II-III-IV уровни государственной системы сертификационного тестирования)* и обиходно-бытовой сфере общения** при обучении иностранных учащихся русскому обращению было уделено, по нашему мнению, недостаточное внимание.
В нашей работе выделены два этапа: начальный (элементарный, базовый и первый уровни государственной системы сертификационного тестирования) и продвинутый (второй, третий и четвертый уровни).
** Заметим, что в обиходно-бытовую сферу общения не включаются сугубо официальные обращения, такие как господин, граэ/сданин и др. Обращения, которые употребляются, например, в учебно-профессиональной сфере, имеют и официальный, и неофициальный характер общения, поэтому они включены в материал нашей работы.
Особую проблему представляет обучение русскому обращению учащихся из Кореи, одной из стран, где многие изучают русский язык и приезжают в Россию, чтобы улучшить свои знания и познакомиться с русской культурой. Усвоение русского обращения для корейцев, имеющих совершенно иную культуру, весьма затруднительно, так как в корейском языке не существует суффиксальных форм имен с разными оттенками, употребление корейских номинаций родства существенно отличается от русских и т.п. Однако анализ сопоставительных работ и учебных пособий доказывает, что отсутствуют параллельные исследования русских и корейских обращений и еще меньше внимания уделяется обучению корейцев на продвинутом этапе обучения русскому языку.
Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена необходимостью разработки методики совершенствования лингвокультурной компетенции корейских учащихся продвинутого этапа на примере обучения русскому обращению в обиходно-бытовой сфере общения.
Объектом исследования является процесс совершенствования лингвокультурной компетенции как необходимой составной части общего владения изучаемым иностранным языком на продвинутом этапе обучения.
Предмет исследования - методика совершенствования лингвокультурной компетенции корейских учащихся в обиходно-бытовой сфере общения в результате активизации употребления всего разнообразия русских обращений.
Целью диссертационной работы является разработка методики совершенствования лингвокультурной компетенции корейских учащихся при обучении русскому обращению и ее экспериментальная проверка.
В качестве гипотезы выдвинуто положение о том, что обучение корейских студентов употреблению обращения на этапах коррекции, активизации и закрепления навыков устного русскоязычного общения будет
осуществляться успешнее при использовании специального комплекса упражнений, составленного с учетом результатов сопоставительно-прагматического анализа обращений.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой необходимо решить следующие задачи:
установить роль лингвокультурологии при обучении общению и определить состав лингвокультурной компетенции;
проанализировать лингвистическую литературу сопоставительного характера и учебные пособия с точки зрения представленности в них единиц речевого этикета и обращений;
определить подлежащий изучению языковой материал по обращению и распределить его по этапам обучения;
рассмотреть формально-семантические и коммуникативно-прагматические особенности русского и корейского обращений;
выявить специфику русского обращения на фоне корейского обращения и в соответствии с этим установить трудности корейских учащихся при понимании и употреблении русского обращения;
разработать комплекс упражнений по обучению корейцев пониманию и употреблению обращения в обиходно-бытовой сфере общения;
экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики и комплекса упражнений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
системный анализ лингвистической, лингвокультурологической, учебно-методической литературы для определения научных основ исследования;
сопоставительно-контрастивный метод, способствующий выявлению трудностей корейских учащихся при обучении русскому обращению;
опрос (анкетирование);
различные виды педагогического эксперимента (констатирующий, обучающий и контрольный);
статистическая обработка экспериментальных данных. Языковым материалом для исследования служат фрагменты,
содержащие обращения, выбранные из текстов современных русских пьес, и иллюстративный материал многочисленных современных теоретических и практических работ, посвященных речевому этикету и, в частности, обращению в русском* и корейском языках.
Новизна диссертационной работы состоит в следующем:
в развитии национально ориентированной методики обучения общению на русском языке с учетом современных подходов к описанию и преподаванию конкретного языкового материала;
в установлении связи между целенаправленным обучением речевому этикету, в частности, обращению, и реальным повышением уровня сформированности лингвокультурной компетенции корейских учащихся на продвинутом этапе изучения РКИ;
в коммуникативно-прагматическом и лингвометодическом описании корпуса русских обращений, в минимизации данного учебного материала и распределении его по этапам обучения с учетом национально-культурных особенностей иностранных учащихся (граждан Кореи), т.е. в создании своеобразного учебного словаря русских обращений.
Теоретическая значимость состоит в развитии методики преподавания РКИ на продвинутом этапе обучения за счет активизации антропоцентрического фактора, проявляющегося в уровне сформированности лингвокультурной компетенции, в основе которой
Список источников фактического материала см. с. 214.
лежит корректировка употребления обращения. Кроме того, установлено, что одним из путей совершенствования лингвокультурной компетенции на продвинутом этапе изучения РКИ может служить углубленная работа с единицами речевого этикета, в частности, с разнообразными обращениями.
Практическая значимость заключается в том, что 1) установлен лингвометодически обоснованный корпус русских обращений, подлежащих изучению на продвинутом этапе овладения общением на русском языке; 2) отобран учебный материал, разработаны приемы и способы его изучения, которые могут быть использованы не только в корейской аудитории, но и при обучении иностранных учащихся других национальностей; 3) на основе проведенных исследований создано учебное пособие по данной теме для представителей разных национальностей.
На защиту выносятся следующие положения:
Лингвокультурная компетенция является составной частью коммуникативной компетенции и содержит знания о культуре при обучении языку.
Формирование и совершенствование лингвокультурной компетенции основывается на усвоении лингвокультурно значимого языкового материала: единиц речевого этикета, в частности русского обращения.
Необходимый для обучения по разрабатываемой методике языковой русский материал должен быть подвергнут комплексному лингвометодическому анализу с целью не только выявления существующих формальных языковых различий, минимизации, распределения по этапам обучения, но и для установления специфики функционирования русских обращений на фоне корейской лингвокультуры.
Формирование лингвокультурной компетенции предполагает разработку методической модели обучения РКИ иностранных
(корейских) учащихся и методических положений, соответствующих
продвинутому этапу обучения.
Достоверность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций, опорой на новейшие достижения лингвистики, лингвокультурологии, учебно-методической работы, адекватности методики исследования его предмету и поставленным задачам, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментального обучения корейских учащихся Санкт-Петербургского государственного университета.
Основные положения и результаты исследования отражены в 7 публикациях и обсуждались на XXIX Межвузовской научно-методической конференции преподавателей и аспирантов Санкт-Петербургского государственного университета «Русский язык как иностранный и методика его преподавания» (2000); Международной научно-методической конференции «Актуальные проблемы преподавания русского языка в техническом вузе» (Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна, 2001); X Международной научно-практической конференции «Лингвистический и методический аспекты оптимизации обучения русскому языку в вузе» (Санкт-Петербургский государственный университет технологии и дизайна, 2005); IV Международной научно-практической конференции «Язык, культура, менталитет: проблемы изучения в иностранной аудитории» (Российский государственный педагогический университет им А.И. Герцена, 2005); на аспирантских семинарах в Санкт-Петербургском государственном университете (2006-2008 гг.).
Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (372 позиции на русском и иностранном языках), 7 приложений, 5 схем и 12 таблиц.
Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, описываются используемые методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются теоретические основы совершенствования лингвокультурнои компетенции корейских учащихся на основе обучения обращению.
Во второй главе раскрывается методика совершенствования лингвокультурнои компетенции, описываются ход и результаты экспериментов.
В заключении представлены основные результаты исследования, обобщаются выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
Лингвокультурная компетенция — необходимая составляющая овладения иностранным языком
В современной методике обучения иностранным языкам ведущим принципом является антропоцентрический. Как пишет В.И. Постовалова, современная наука о языке и, следовательно, наука о преподавании языка переживают один из самых глубоких переломных моментов своего развития, обусловленный переходом "от лингвистики имманентной с ее установкой рассматривать язык в самом себе и для себя к лингвистике антропологической, ориентирующейся на изучение языка в тесной связи с человеком, его сознанием, мышлением и духовно-практической деятельностью" [Постовалова 1986: 31-32, Роль человеческого фактора в языке 1988: 8]. При обучении иностранным языкам в таком направлении учащийся из статуса объекта обучения переходит в статус субъекта, а язык рассматривается как выразитель культуры.
Во второй половине XX в. преподаватели РКИ ощутили недостаточность передачи только лингвистических сведений, и связь языка и культуры в настоящее время широко обсуждается во многих работах [см., напр., Верещагин, Костомаров 1990, Харьков 1997, Митрофанова 1999, Атанасова, Михеева 2003, Зиновьева М.Д. 2003, Щукин 2003а, Елизарова 2005, Садохин 2005 и др.]. Так, например, справедливо говорится, что изучение культуры, наряду с четырьмя традиционными умениями — чтением, письмом, слушанием и говорением — может получить свое законное место как пятое умение, добавляя свою специфику к каждому из четырех [Damen 1987: 13]. "Лингвисты и методисты уже обозначили этот подход как лингвокультурологический или культурологический, — как пишет О.Д. Митрофанова, - с необходимостью акцентируя внимание на педагогическом (обучающем) аспекте этого нового подхода, с которым будет связана дидактика в наступающем XXI веке, назовем данный подход культуроведческим" [Митрофанова 1999: 346-347].
В рамках исследований, сделавших объектом изучения взаимоотношения языка и культуры, сформировались различные направления: лингвострановедение (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Г.Д. Томахин, Ю.Е. Прохоров, Н.Д. Бурвикова, Т.Н. Чернявская), лингвокультурология (В.Н. Телия, Ю.С. Степанов, В.В. Воробьев, В.А. Маслова, Л.Н. Мурзин, М.А. Кулинич, Е.Е. Юрков и др.), социолингвистика (В.И. Беликов, Л.П. Крысин, И.П. Лысакова, Н.Б. Мечковская, В.И. Карасик и др), культурная антропология и межкультурная коммуникация (С.Г. Тер-Минасова, Д.Б. Гудков, Г.В. Елизарова, А.П. Садохин и др.) и другие. Наиболее близкой к предлагаемой в нашем исследовании теоретической концепции является лингвокультурология.
В.Н. Телия отмечает, что лингвокультурология — это достояние собственно антропологической парадигмы науки о человеке, центром притяжения которой является феномен культуры [Телия 1996: 222]. Лингвокультурология, как определяет В.А. Маслова, — "наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке"; она исследует как исторические, так и современные языковые факты сквозь призму духовной культуры [Маслова 2004: 28, 11]. В.В. Воробьев рассматривает лингвокультурологию как комплексную научную дисциплину синтезирующего типа, изучающую взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающую этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания при помощи системных методов и с ориентацией на современные приоритеты и культурные установления (система норм и общечеловеческих ценностей) [Воробьев 1997: 36].
Общие принципы коммуникативно-прагматического описания обращения
Подход к языку как к средству коммуникации предполагает включение в лингвистические исследования прагматического аспекта, отражающего коммуникативное назначение языковой единицы, ее использование говорящим в качестве орудия действия, воздействия и взаимодействия, учет ее соотнесенности с поведением и деятельностью говорящего и адресата в конкретной коммуникативной ситуации. Именно коммуникативно-прагматическая направленность исследований единиц речевого этикета, в том числе, обращений, по нашему мнению, представляет факты, существенные для обучения общению на русском языке представителей иных культур. Поэтому коммуникативно-прагматический аспект является одним из методов лингвокультуролгии.
С точки зрения прагматического подхода обращение выполняет две функции: а) определяет социальную характеристику собеседников и их отношения, в которых не только устанавливаются определенные отношения коммуникантов, но и показывается та степень вежливости, с какой говорящий считает необходимым обратиться к адресату; б) начиная общение и привлекая внимание адресата к адресанту, обращение служит показателем характера ситуации общения.
Об отношении вежливости и единиц речевого этикета, в том числе и обращения, исследователи говорят: не все, что этикетно, вежливо, но все, что неэтикетно - невежливо. Существует множество способов контактоустановления, привлечения внимания адресата, не отличающихся свойством вежливости, например, Эй, ты! Мужик! Здорово! Бабулъка! и т.п. [Формановская 2007: 126]: Вежливость и единицы речевого этикета находятся в отношениях пересечения [Харчарек 1998: 6].
Мы считаем целесообразным рассматривать вежливость в нашей работе, так как в сочетании с вежливостью обращение может обеспечивать неконфликтные ситуации общения.
Лингвистическому рассмотрению категории вежливости посвящены многие работы российских (Н.И. Формановская, Т.В. Ларина, Е.А. Земская, И.А. Стернин и др.) и зарубежных (П. Грайс, Дж. Лич, П. Браун, С. Левинсон и др.) исследователей. Каждый из них по-своему определяет понятие вежливость, однако, по нашему мнению, все трактовки могут быть сведены к трем:
уважительное отношение к адресату [Азнабаева 2003, Формановская 19876, 2007, Байбурин, Топорков 1990 и др.];
определенная стратегия общения [Земская 1994, Ратмайр 2003, Ларина 2003, Grice 1975, Leech 1983, Brown & Levinson 1987 и др.];
принцип применения этикета [Почепцов 1980, Гольдин 1983, Луцева 1999, Формановская 2003 и др.].
Мы рассматриваем вежливость, вслед за Т.В. Лариной, как национально-специфическую коммуникативную категорию, содержанием которой является система ритуализованных стратегий коммуникативного поведения (языкового и неязыкового), направленных на гармоничное, бесконфликтное общение и соблюдение общественно-принятых норм при интеракциональной коммуникации (установлении, поддержании и завершении межличностного контакта) [Ларина 2003: 17]. Как видно из выше приведенного определения, вежливость отражает социальные отношения между собеседниками, тем самым с помощью вежливости говорящий показывает партнеру доброжелательное отношение к нему. Основное содержание вежливости складывается из следующих компонентов: проявление уважения, симпатии, доброжелательности, внимания по отношению к собеседнику, готовность оказать услугу; сдержанность в выражении негативных оценок, эмоций и в обнаружении собственных достоинств; следование правилам поведения, принятым данной общественной средой [Кормилицына, Шамьенова 1999: 257].
Для нашей работы наиболее значимыми следует признать универсалии вежливости П. Брауна и С. Левинсона.
Исходя из идеи Э. Гоффмана [Goffinan 1967], П. Браун и С. Левинсон рассматривают лицо как универсальное понятие, являющееся своеобразным социальным имиджем, в сохранении которого заинтересован каждый член общества [Brown & Levinson 1987: 61]. Как пишут П. Браун и С. Левинсон, человек имеет два "желания лица": а) негативное лицо есть желание каждого взрослого члена общества сохранить неограниченную свободу действий от других; б) позитивное лицо — желание члена общества, по крайней мере, частично совпадать с желаниями других. Воспринимая вежливость как систему коммуникативных стратегий, служащую сохранению лица собеседника, исследователи выделяют: а) негативную вежливость , направленную на формирование негативного лица и основанную на отдалении; б) позитивную вежливость, ориентированную на удовлетворение позитивного лица и основанную на сближении [Там же: 62, 113].
Анализ сопоставительных работ и учебных пособий по обращению
Как известно, единицы речевого этикета, в частности обращение, отражают особенности национального характера данного народа, поэтому проявление этих единиц в языке должно быть разным. В этом плане интересными являются работы контрастивного характера, в которых русское обращение и другие единицы русского речевого этикета рассматриваются на фоне других, чаще далеких по своему генетическому статусу языков или в сравнении с этими языками. Отметим, например, диссертационные исследования последних лет: русское и испанское обращение [Чеснокова 1984], русский речевой этикет на фоне польского языка [Новак Эльжбета 1984], русский и азербайджанский речевой этикет [Гаджиева 1988], русское и китайское обращение [Ван Цзиньлин 1996], русский и вьетнамский речевой этикет [Фам Фуонг Лан 1998], категория вежливости в русском и монгольском речевом этикете [Зэгиймаа Чойдон 1998], русский речевой этикет на фоне китайского языка [Ли Сичан 2001], русское и бенгальское обращение [Саркар Митали 2001], русский и немецкий речевой этикет [Газизов 2001], русское и английское обращение [Аитова 2003], русский и английский речевой этикет [Тырникова 2003], речевой этикет русского и народности сонгай [Ибрахим Багна 2004а], русское и кабардино-черкесское обращение [Дохова 2007] и др.
Кроме того, периодически появляются в печати научно- методические статьи, также содержащие сопоставление фактов родной и изучаемой лингвокультуры. Отметим, к примеру, следующие публикации: Ле Ван Нян «Обучение вьетнамских студентов формам русского обращения по имени, отчеству и фамилии» [1977]; Л. Дончева «Количественные характеристики форм вежливого обращения к одному лицу в русском и болгарском языках» [1986]; Сахнун Сайд «О соотношении вербального и невербального в побудительном общении» [1987]; Чыонг Тан «Русские формы обращения на ТЫ/ВЫ в зеркале вьетнамского языка» [1990]; Абу-Шарар Хишам «Официальные обращения в русском и арабском языках» [1990]; А.К. Шаяхметова «О речевой стратегии казахов-билингов» [1997]; Е.В. Орлова «Формулы обращения в русском и непальском речевом этикете» [2002]; Чжан Минь «Особенности китайского речевого этикета в сопоставлении с русским (на аспекте обращения)» [2004]; О.А. Чащинова «О некоторых формах обращения к незнакомому собеседнику в русском и английском языках» [2005]; С.Г. Амириди «Речевой этикет в русском и греческом в сопоставительном плане» [2007] и др.
Как видим, к сожалению, русско-корейские сопоставления пока, по нашим данным, не проводились.
В работах методической направленности среди средств выражения обращения наибольшее внимание уделяется обычно лишь антропонимам, анализу их культурологической природы. Авторы утверждают, что имена собственные обладают яркой национально-культурной семантикой, их групповое и индивидуальное значение исходит от истории и культуры народа-носителя языка [Верещагин, Костомаров 1990: 56-60]. Ряд примеров типичных ошибок иностранцев при употреблении русских антропонимов в качестве обращений и анализ возникающих при этом сбоев в коммуникации содержится также в статье Н.И. Формановской
Обучению иностранных студентов пониманию и употреблению русских антропонимов посвящена диссертационная работа Е.В. Черкасовой [Черкасова 2003].
Особый интерес для нашего исследования представляет материал используемых в практике преподавания РКИ учебников и учебных пособий .
Так, важная роль единиц речевого этикета, в том числе обращения, в курсе РКИ обусловила в свое время создание целого ряда специальных пособий, например, «Русский речевой этикет», «Этикет русского письма» А.А. Акишиной и Н.И. Формановской [1975 (1986, 4-е изд.); 1981 (2007, 5-е изд.)], «Этикет русского телефонного разговора» А.А. Акишиной и Т.Е. Акишиной [1990 (2007, 2-е изд.)], «10 уроков русского речевого этикета» А.Л. Максимовой [2000] и др. Однако в них материалы по обращению и упражнения по обучению употреблению обращений недостаточны, чтобы дать прочные знания и помочь выработке навыков и умений речевого поведения иностранных учащихся продвинутого этапа обучения. Кроме того, в первом и втором пособиях представлены устаревшие обращения, напр.: товарищ преподаватель, товарищ директор и т.п., третье и четвертое ориентированы на определенные сферы и формулы коммуникации: официальное и личное письмо и телефонный разговор,
