Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы чтения художественной литературы.
1.1 Психологическая природа чтения 16
1.2 Читатель и текст в философии и литературоведении 34
1.3 Становление и развитие методики чтения как научной отрасли 61
Глава 2. Научно-методические принципы совершенствования читательской деятельности старшеклассников на уроках литературы.
2.1. Специфика читательской деятельности старшеклассников 81
2.2. Принципы руководства читательской деятельностью учащихся старших классов на уроках литературы Констатирующий эксперимент. 100
Глава 3. Диалогичность как один из ведущих принципов совершенствования читательской деятельности старшеклассников.
3.1 Обучение чтению художественных произведений в процессе диалога 136
3.2 Система работы с текстом художественного произведения на уроках литературы в процессе чтения-диалога 148
Обучающий эксперимент.
Заключение 182
Библиография 185
- Психологическая природа чтения
- Специфика читательской деятельности старшеклассников
- Обучение чтению художественных произведений в процессе диалога
Введение к работе
Актуальность проблемы. Актуальность темы исследования определяется объективной значимостью книги и чтения в формировании самостоятельно и творчески мыслящей личности, обладающей высокой духовной культурой. В.А.Сухомлинский писал: "Чтение как духовное обогащение не сводится к умению читать" (155,С75), т. е. складывать буквы в слова. "Кроме труда, необходимого для простого воспроизведения последовательности фраз и слов, из которых состоит произведение, читатель должен затратить особый, сложный и притом действительно творческий труд," - отмечал В.Ф. Асмус.(2,С.67) Воспитание квалифицированного читателя, чья деятельность предполагает создание интерпретации художественного произведения не столько на интуитивном уровне, сколько с опорой на филологические знания, умение осмысливать литературное произведение как художественное целое, способность "извлекать из мертвой буквы живую мысль"(162, С.45), является одной из приоритетных задач отечественной педагогики. Труд и творчество, лежащие в основе деятельности читателя, способствуют развитию критического мышления, что отвечает потребностям современного общества, стоящего на пороге антропогенной цивилизации.
Ситуация рубежа XX - XXI веков характеризуется утверждением концепции личностно-ориентированной педагогики, процессами гуманизации и гуманитаризации литературы, идущими параллельно со стремительным развитием информационных технологий, она требует поиска новых подходов к обучению литературе. Мы обратились к проблеме совершенствования читательской деятельности учащихся, т.к. данный тип деятельности является одним из ведущих на уроках литературы, следовательно, определение путей его совершенствования окажет влияние на весь процесс литературного образования школьника.
Проблема чтения всегда находилась под пристальным вниманием ученых-методистов. В XIX она получила осмысление в трудах Ф.И.
Буслаева, В.П.Скопина, В.И. Водовозова, ВЛ.Стоюнина,
В.П.Острогорского, В.П.Шереметьевского, Ц.Балталона; в следующем столетии активно разрабатывалась В.В. Даниловым, Н.М. Соколовым, Л.В. Поливановым, В.В. Голубковым, М.А. Рыбниковой. Во второй половине XX века организация чтения была выделена как отдельная научная проблема в монографиях Н.Д.Молдавской, Н.Н.Светловской, Е.В. Квятковского, А.И. Гуревича; продолжалось рассмотрение чтения в контексте общих проблем методики преподавания литературы в работах О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана, Т.Г.Браже, Н.И.Кудряшева, М.Г.Качурина, В.Р. Щербины и др. Проблема чтения нашла отражение и в теории речевой деятельности: труды С.А.Леонова, Н.А.Ипполитовой и др. Девяностые годы прошлого века характеризуются всплеском интереса к данной проблеме, о чем свидетельствуют исследования И.С.Збарского, Т.А.Пахомовой, Е.В.Карсаловой.
В научных исследованиях вопросы методики чтения решаются в
комплексе с рассмотрением процесса восприятия литературы. Проблемы
углубления восприятия художественной литературы раскрываются в трудах
психологов Л.С. Выготского, Л.И.Божович, А.Н. Леонтьева, А.А.
Леонтьева, П.М.Якобсона, О.И.Никифоровой, С.Л.Рубинштейна,
методистов В.В.Голубкова, О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана,
затрагиваются в работах по литературоведению и эстетике С.Х.Раппопорта, А.М.Левидова, Н.О.Корста и др.
Осуществлять работу по углублению восприятия литературы можно только при учете ее важнейших характеристик. В качестве приоритетной характеристики во многих работах литературоведов выделяется коммуникативность. Этот вопрос рассмотрен в работах Б.В.Томашевского, М.М.Бахтина, В.Е.Хализева, И.Ф. Волкова, А.А.Леонтьева, А.Б.Есина, М.Г.Кагана, Г.Степанова, М.Б.Храпченко, Г.Г.Хазагерова, В.И.Тюпа; он нашел отражение в методических исследованиях Н.И.Кудряшева, С.А.Леонова, Н.Н.Светловской, Т.Г.Браже, В.Г.Маранцмана и др. В
специфике учебного предмета "Литература" обнаруживаются новые аспекты в связи с утверждением в современном литературоведении герменевтического подхода к художественному произведению и осмыслению текста как дискурса.
Рассмотрение литературного произведения как «слова о мире» и определение процесса чтения как двустороннего акта «познания -проникновения» выдвигает на первый план проблему творческой активности читателя. Изучение читателя, раскрытие его творческого потенциала - предмет научного интереса Н.А.Рубакина, А.И.Белецкого, Н.М.Соколова, Л.С.Выготского, Г.А.Гуковского, А.П.Скафтымова, В.Ф.Асмуса, М.М.Бахтина, Н.Д.Молдавской, А.М.Левидова, Н.И. Кудряшева, И.С.Збарского, Л.Г.Кайды, В.Р.Щербины, В.В. Прозорова.
Одну из важнейших, актуальных задач мы видим в определении условий
и средств совершенствования читательской деятельности на этапе
первоначального восприятия. Процесс первоначального чтения глубоко
исследован в работах Н.М.Соколова, В.В.Голубкова, Е.В.Квятковского,
В.Г.Маранцмана, Н.Д.Молдавской, Е.В.Карсаловой. Принципиальную
важность имеет работа с "языковым материалом" на этапе первоначального
чтения. Подтверждение этому мы находим в трудах как литературоведов
Г.А.Гуковского, В.Ф.Асмуса, А.Г.Горнфельда, Ю.М.Лотмана,
Г.В.Степанова, М.Б.Храпченко, Л.Г.Кайды, так и ведущих методистов 19-20 столетий Ф.И.Буслаева, В.В.Данилова, М.А.Рыбниковой, О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, Е.В.Квятковского, Н.О.Корста, Е.Н.Мещеряковой, Л.Тодорова и др. На важность преемственности этапов чтения и анализа указывали ЗЛ.Рез, В.Р.Щербина, О.Ю.Богданова, В.Г.Маранцман, М.Г.Качурин, Е.В.Квятковский, З.И. Шакирова, Л.И.Беляева.
Вышеозначенные аспекты определили основные подходы к организации читательской деятельности учащихся на уроках литературы, которые были выявлены и разработаны в трудах М.А.Рыбниковой, Н.Н.Светловской,
И.С.Збарского, Н.Д.Молдавской, Н.А.Ипполитовой, В.Г.Маранцмана, Е.В.Карсаловой, Т.А.Пахомовой.
Классификация видов чтения, выявление особенностей читателя-школьника, изучение психологии читательского восприятия, соотношение чтения и анализа художественного произведения, организация внеклассного чтения, формирование читательской культуры школьников, реализация творческого потенциала читателя — таковы основные задачи, которые решались в практической работе словесника и теоретических исследованиях методистов в аспекте данной проблемы.
В методической науке накоплен обширный материал, дающий возможность поставить новые исследовательские задачи. В первую очередь надо отметить необходимость усиления внимания к вопросу о природе текста, его коммуникативной направленности в преломлении к школьному преподаванию. Не менее важно определить способы организации учебного
процесса, субъектами которого являются учитель и ученик, позволяющие обеспечить герменевтический подход к художественному произведению в процессе чтения. Ученик из объекта воздействия становится субъектом действия - это педагогическая аксиома наших дней. Формирование научного мировоззрения, идущее параллельно с усилением познавательной и социальной активности школьников, с опорой на самостоятельность учащихся, с раскрытием творческого потенциала личности, является важнейшими задачами современного образования. Возникает потребность в совершенствовании читательской деятельности учащихся с учетом диалогической природы художественного текста и возросшей роли ученика в образовательном процессе и определении путей этого совершенствования через методические приемы, организационные формы обучения литературе как учебному предмету.
Новые исследовательские задачи связаны с раскрытием сущности процесса чтения как диалога, с рассмотрением субъект-субъектного характера читательской деятельности и с определением в этой связи путей
повышения уровня литературного развития школьников, расширением читательской эрудиции и развития интеллекта, способствующих становлению личности.
В методике преподавания литературы взаимосвязь читательской деятельности учащихся и природы художественного текста не рассматривалась как проблема, имеющая самостоятельное значение, и, следовательно, отсутствует в системе рекомендаций для учителя и учащихся. Отсутствие научного обоснования и конкретных рекомендаций вызывает затруднения в совместной деятельности учителя и учащегося в процессе чтения на уроках литературы. Все это определяет актуальность исследования проблемы совершенствования читательской деятельности учащихся старших классов.
Автор строит исследование на материале изучения литературы в 9 — 11 классах. Курс на историко-литературной основе, являющийся одновременно завершающим этапом литературного образования, позволяет наиболее полноценно реализовать диалогический подход к анализу художественного текста. Нельзя не учитывать тот факт, что нацеленность на диалог, готовность к диалогу является одной из ведущих психологических особенностей учащихся старших классов.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики совершенствования читательской деятельности учащихся 9-11 классов на уроках литературы, опирающейся на диалогическую природу художественного текста.
Объектом исследования является процесс изучения литературы в 9 — 11 классах средней школы, а предметом — читательская деятельность старшеклассников на уроках литературы в процессе диалогической организации изучения художественного произведения. Гипотеза исследования.
Читательская деятельность старшеклассников будет протекать наиболее эффективно, если:
Руководство читательской деятельностью будет систематически осуществляться с учетом мотивации школьников;
Работа по совершенствованию читательской деятельности будет опираться на психологические закономерности восприятия художественного произведения;
В процессе организации чтения будет учитываться коммуникативная направленность художественного текста. Главное внимание при первоначальном чтении художественного произведения будет уделяться слову с рассмотрением его двойной природы: слово сказанное и слово воспринятое;
Читательская деятельность учащихся будет построена как диалогический процесс, что позволит обеспечить герменевтический подход к художественному произведению;
Будут систематически предлагаться разработанные с учетом интересов школьников разнообразные типы заданий, отвечающие специфике урока литературы и стимулирующие читательскую деятельность старшеклассников.
Цель исследования реализуется в системе задач, решаемых в диссертации:
С учетом трудов по философии, эстетике, литературоведению, психологии, лингвистике выявить закономерности мотивации читательской деятельности, выдвинуть направления в работе по реализации деятельностного подхода к чтению на занятиях по литературе;
Определить специфику основных направлений руководства чтением с социально-психологической точки зрения на завершающем этапе литературного образования;
Определить связь читательской деятельности учащихся на уроках литературы с их общим развитием, с формированием личности и научного мировоззрения, с совершенствованием художественного
познания мира, эстетических идеалов и эмоциональной восприимчивости;
Рассмотреть взаимосвязь процесса читательской деятельности и литературного развития школьников, выявить критерии оценки уровня развития читательской деятельности;
Опираясь на современные эстетические, литературоведческие и философские концепции, рассмотреть проблему общения читателя и писателя, выявить особенности диалогических отношений, возникающих в процессе чтения, субъектом которых является читатель-школьник;
Исследовать причины недостаточной сформированности "правильного" типа читательской деятельности, определить типичные затруднения учителей в практическом решении данной проблемы;
Теоретически обосновать и экспериментально проверить систему работы по совершенствованию читательской деятельности старшеклассников в процессе обучения литературе.
В соответствии с поставленными задачами и общим замыслом работы исследование строилось следующим образом. Анализ существующей практики преподавания литературы, связанный с обобщением передового опыта учителей и выявлением трудностей и недостатков в деле гуманитарного образования учащихся, предполагает углубление теоретических представлений о процессе изучения литературы. Поэтому в начале работы рассмотрен процесс чтения с психологической точки зрения, подробно освещена проблема «читатель — текст», раскрыта специфика читательской деятельности, ее взаимосвязь с другими видами деятельности на уроках литературы, описан тип читателя-старшеклассника, дан анализ методических концепций руководства чтением школьников. На этой основе сформулирован подход к организации читательской деятельности старшеклассников. Он раскрыт в концепции исследования, заключающейся
в следующем: осуществление деятельностного подхода в процессе организации чтения художественного произведения на уроках литературы, установление диалогических отношений текст-читатель, отражающих природу художественного текста и отвечающих возрастным особенностям учащихся старших классов, может в конечном итоге привести к совершенствованию читательской деятельности старшеклассников. В соответствии с этим были уточнены критерии развития читателя-школьника. Определив основные теоретические положения, автор приступил к разработке методической модели организации читательской деятельности старшеклассников и проверки ее экспериментально-опытным путем. Результаты проверки подтвердили гипотезу.
Методы исследования.
При постановке и решении каждой из поставленных задач мы опирались на совокупность следующих методов исследования:
Выявление особенностей читательской деятельности учащихся потребовало использовать метод теоретического сопоставления с иными видами деятельности;
Метод теоретического анализа активно использовался при работе с трудами по психологии, лингвистике, литературоведению, философии, эстетике, методике педагогики, в которых затрагивалась интересующая нас проблема;
На стадии констатирующего эксперимента использовались следующие методы:
наблюдение за современным состоянием преподавания литературы в старших классах;
изучение и обобщение передового педагогического опыта;
выявление типичных затруднений учителей в процессе совершенствования читательской деятельности учащихся;
исследование уровня развития читателя-школьника путем анализа ответсз учащихся на уроках, анкетного опроса и анализа сочинений.
На стадии формирующего эксперимента использовался метод опытно-экспериментальной проверки с целью выявления эффективности гипотетической системы совершенствования читательской деятельности учащихся. При анализе результатов проверки использовался метод "срезов" с целью определить сдвиги в становлении правильного типа читательской деятельности учащихся;
Массовый опрос в условиях констатирующего и формирующего эксперимента, а также качественный анализ в условиях формирующего и контрольного эксперимента;
Метод сравнительного анализа уровня развития читательских умений школьников — учащихся экспериментальных классов и учащихся, не охваченных экспериментом
Этапы исследования. Исследование длилось семь лет и было проведено в три этапа. На первом этапе (1996 -1998г.) шел процесс теоретического осмысления проблемы. Нами изучались и анализировались данные методических и психолого-педагогических исследований читательской деятельности школьников, осуществлен констатирующий срез. Все это позволило на втором этапе (1999-2001г.) с учетом результатов констатирующего эксперимента разработать и теоретически обосновать один из подходов к совершенствованию читательской деятельности учащихся, создать методическую модель. Был проведен обучающий эксперимент (2001г.-2002г.) в московских школах № 1071 (учителя Аксюк A.M., Рыжонкова СВ., Дружинина Т.В.), № 1067(учитель Мамеенко Н.Н.), №1174(учителя Огурок Г.В., Фетисова А.Г.), гимназии №1541 (учитель Максимович К.Д.), НОУ "Ника" (учитель Миронова Н.А.). Третий этап (2002-2003г.) — заключительный, связан с анализом результатов исследований, с обобщением и формулированием выводов, оценкой эффективности предложенной методики совершенствования читательской деятельности учащихся. На данном этапе определялись сдвиги в уровне развития
читательской деятельности старшеклассников в различных фазах обучения. В задачу этого этапа входило внедрение результатов исследования в практику работы учителей литературы.
Обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных автором, обеспечена следующим:
Теоретическая концепция путей ее реализации разработана автором с опорой' на современные достижения педагогической науки, литературоведения;
Реализована методика исследования, адекватная проблеме, объекту, предмету и задаче исследований;
Результаты опытно-экспериментальной проверки методических рекомендаций оцениваются на основе проведения письменного анкетирования, анализа результатов ответов на уроках и сочинений более 300 учащихся.
Научная новизна. Нами уточнена концепция деятельностного подхода к организации читательской деятельности старшеклассников. В данном исследовании теоретически определена и экспериментально исследована обусловленность деятельности читателя природой художественного текста. Диалогичность как главная особенность литературного произведения позволила выявить приоритетные направления в совершенствовании читательской деятельности старшеклассников. В этой связи в концепцию системного изучения школьного курса литературы включена не рассмотренная ранее методической наукой система диалогического движения понимания текста. В исследовании выявлено соответствие герменевтического подхода к чтению художественного произведения возрастным психологическим особенностям старшеклассников. На этой основе раскрыта специфика читательской деятельности старшеклассников и определены условия для раскрытия творческого и интеллектуального потенциала личности в процессе чтения художественного произведения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Уточненные нами критерии развития читательской деятельности старшеклассников могут быть использованы на практике для решения вопроса о результативности преподавания литературы;
Учителя литературы получают возможность реализовать разработанный автором подход, который осуществляется с опорой на природу художественного текста с учетом закономерностей развития читателя-школьника;
В исследовании раскрыты этапы и значение диалогической организации процесса чтения и описаны конкретные приемы и формы работы, способствующие становлению типа правильной читательской деятельности,
Решение выдвинутой нами задачи позволит повысить уровень литературного развития школьников, внесет определенный вклад в воспитание активно мыслящей личности, что в целом будет способствовать дальнейшему совершенствованию гуманитарного образования учащихся.
В соответствии с высказанными гипотетическими предположениями, а также с изучением основных теоретических и практических вопросов, на защиту выносятся следующие основные положения:
Чтение старшеклассниками литературных произведений на занятиях по литературе будет более эффективным при реализации деятельностного подхода.
Совершенствование читательской деятельности учащихся в процессе изучения литературы должно осуществляться с опорой на диалогическую природу художественного текста;
Активизация читательской деятельности обеспечивается герменевтическим подходом к художественному произведению;
Совершенствованию читательской деятельности старшеклассников способствует система форм и методов работы, построенная в
соответствии с этапами диалогического движения понимания текста и отвечающая законам читательской деятельности;
5. Главное внимание при организации чтения должно уделяться слову, понимаемому как первоэлемент дискурса.
В целом наше исследование посвящено поиску и обоснованию путей повышения качества преподавания литературы, совершенствования читательской культуры школьников и стимулирования творческой активности.
Апробация результатов исследования проводилась в течение пяти лет в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов, выступлениях автора перед учительской аудиторией на школьных и окружных семинарах словесников. Отдельные положения диссертации были отражены в выступлениях автора на Голубковских чтениях (г. Москва, март 2002г., 2003г.), на Научных конференциях в г. Ульяновске (май 2001г.), в г. Самаре (май 2001г.), на конференции молодых ученых (МПГУ, ноябрь 2003г.). Ход и результаты исследования докладывались автором на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МГТГУ, на аспирантских объединениях. Методические рекомендации внедрены в практику преподавания литературы в средних школах N 1071, 1067, 1174, гимназии № 1541, НОУ "Ника" г. Москвы. Основные положения диссертации опубликованы в статьях.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.
Во введении дается общая характеристика работы: обосновывается актуальность выбранной диссертантом проблемы, формулируется гипотеза, определяются цель, задачи и методы исследования, теоретическое и практическое значение работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе рассматриваются психолого-педагогические,
литературоведческие, методические основы процесса чтения
старшеклассников на уроках литературы, раскрываются концептуальные предпосылки совершенствования читательской деятельности учащихся в процессе освоения курса на историко-литературной основе в 9 — 11 классах.
Во второй главе выявляется структура читательской деятельности старшеклассников, проводится анализ современных тенденций организации читательской деятельности школьников.
Третья глава посвящена описанию обучающего эксперимента — теоретико-методической модели совершенствования читательской деятельности старшеклассников.
В заключении даны краткие выводы по результатам исследования, подтверждающие выдвинутую гипотезу, намечены возможные направления дальнейших исследований.
Психологическая природа чтения
Проблема чтения - одна из ключевых проблем методики преподавания литературы, так как именно чтение является ядром любого урока. Сложность данной проблемы состоит в том, что процесс чтения можно рассматривать с разных позиций — психологической, философской, эстетической, литературоведческой и собственно методической. Выявить принципы и условия совершенствования читательской деятельности учащихся возможно только на межнаучной основе.
Для успешной реализации цели нашего исследования: «теоретическое обоснование и разработка методики совершенствования читательской деятельности учащихся 9—11 классов» - мы рассмотрим основные психологические законы чтения, определим специфику восприятия значения слова как изначального момента процесса чтения на основе закономерностей главного психологического механизма чтения восприятия художественного текста.
А. Трошин — один из первых исследователей психологии чтения — определял чтение как "осмысленное понимание письма".(158,С.Н) В процессе понимания выделяются три момента, которые представляют собой нерасторжимое целое: оптическое восприятие письменных знаков; воспроизведение соответствующих им звуков; репродукция значения. Таков состав чтения как психологического процесса.
Особое внимание следует уделить тому факту, что чтение слов отличается от чтения букв. Слово действует при чтении как самостоятельное оптическое целое, чтение происходит посредством восприятия зрительных образов слов. Знакомое слово мы читаем быстрее, нежели слово, встречаемое нами впервые, или набор букв. Психологи объясняют данное явление тем, что у человека существует моторное представление привычного слова — "привычка речи".«Наше познание в своих восприятиях не зависит исключительно от совокупности налично действующих раздражений, оно испытывает на себе влияние сохраняемых памятью остатков от прежних однородных раздражений».(158,СЛ7) Таким образом, в основе процесса чтения лежит механизм ассоциативной репродукции.
Но если с оптической и артикуляционной стороны действие данного механизма экспериментально исследовано, то вопрос о репродукции значения до сих пор остается открытым. Очевидно, что сознание читателя не представляет собой tabula rasa, что в процессе чтения активизируются полученные ранее понятия и представления. Один из основных законов психологии — закон Семона - подтверждает данное положение. Н.А. Рубакин рассмотрел данный закон применительно к психологии чтения. В процессе чтения человек получает раздражение из внешней среды, психологическим коррелятом которого является возбуждение. Изменениям, которые происходят в раздраженном веществе организма, Семон дал название энграммы. Слово "энграмма" Рубакин переводит как "запись".
Н.А. Рубакин приходит к выводу, что в результате процесса оживания энграмм у разных читателей получаются разные проекции одной и той же книги. Следовательно, интеллектуальный опыт читателей является одним из определяющих факторов осмысленного понимания книги. Активизация этого опыта в процессе чтения происходит благодаря механизму ассоциативной репродукции как на моторно-физиологическом уровне, так и на уровне мышления в результате формирования энграмм и их последующего возбуждения (экфории). Современные исследования в области нейрофизиологии подтвердили основное положение Семона об энграмме, или нервной модели стимула, и тот факт, что "энграмма представляет собой некоторые изменения в органической материи мозга".(152,С7) Соответственно, первый закон библиопсихологии, сформулированный Рубакиным на основе теории Семона, адекватен современным психологическим и нейрофизиологическим представлениям, и мы будем опираться на него в дальнейшей разработке проблемы чтения.
Рубакин высказывает новую библиопсихологическую точку зрения, согласно которой «слово, которое мы читаем или слышим, не имеет никакого содержания, кроме того, которое мы в него вкладываем в процессе чтения или слушания».(136,С88) Это положение послужило основой второго закона библиопсихологии - закона Гумбольдта-Потебни: «Слово, фраза, книга — суть не в передатчике, а в возбудителе психических переживаний в каждой индивидуальной мнеме».(136,С97) Этот закон передвигает центр тяжести из содержания книги в читателя: «Примат содержания в теории книги должен уступить место примату читателя».(136,С. 104)
Специфика читательской деятельности старшеклассников
Процесс чтения - сложный психический процесс, особая система деятельности человека. Разобраться в структуре читательской деятельности, ее составляющих, значит найти основы для совершенствования читательских качеств учащихся, необходимых для полноценного восприятия искусства.
Содержанием антропоцентризма, ведущего современного философского мировоззренческого принципа, является "понимание мира в связи с включенностью в него человека как сознательно-деятельностного фактора".(117,С87) Человек, по утверждению М.С.Кагана, рассматривается как субъект деятельности, а человеческая деятельность может быть определена как "активность субъекта, направленная на объекты или других субъектов".(59,С.25) Направленность на объект уточнена следующим определением: «Деятельность - это осознанная, целенаправленная активность субъекта, преобразующая объект».(59,С34) В процессе чтения субъект чтения активно взаимодействует с объектом чтения, "изучает его пристрастно и избирательно". (7,С80) Необходимо учитывать и замечание А.Н. Леонтьева о том, что деятельность выступает как процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами субъекта и объекта.(90,С48)
Пристрастность и избирательность обусловлена целями и мотивами деятельности. Цель - «это то, чего ради действует человек», мотив — то, почему действует человек. А.В. Запорожец, вслед за А.Н. Леонтьевым, в предметном содержании деятельности выделяет также "ее условия, включая сюда как наиболее важные из них средства достижения цели".(52,С76) Далее ученый раскрывает соотношение между компонентами предметного содержания: «Условиям и средствам деятельности соответствуют операции, ее целям — действия, мотивам - деятельность в целом, состоящая обычно из ряда действий и множества операций. Основным компонентом, определяющим типологию деятельности, является мотив". (52,С74) Важно указать на отличие действия от деятельности. Самостоятельная деятельность всегда имеет специальный ведущий мотив. Действие, по наблюдению А.Н. Леонтьева, бывает включено в иную предметную деятельность и направляется мотивом этой последней.(90,С49) Это замечание является принципиальным для рассмотрения специфики читательской деятельности.
Во всякой деятельности можно выделить следующие звенья: этап постановки цели, этап планирования работы, этап осуществления деятельности, проверка результатов, исправление ошибок, сопоставление полученных результатов с запланированными, подведение итогов работы и ее оценка. А.Н. Леонтьев в фундаментальном труде «Деятельность. Сознание. Личность» компонует указанные составные части деятельности, подчеркивая кольцевую структуру: «Исходная афферентация -эффекторные процессы, реализующие контакты с предметной средой — коррекция и обогащение с помощью обратных связей исходного афферентирующего образа».(90,С86). Это положение позволило Науману в исследовании, посвященном проблеме чтения, утверждать: "Как и всякая другая деятельность, чтение в самой своей структуре непосредственно обусловлено тем предметом, на который оно направлено, в данном случае — литературным произведением, чья специфика и определяет особенности чтения».(113,С35)
Ее предмет - произведение искусства - позволяет многим исследователям определять ее как деятельность эстетическую. М.Науман, рассматривая произведение как "особый продукт, чей потенциал восприятия попадает к читателю в виде текста"(113,С34), характеризует деятельность читателя как рецептивно-эстетическую. Этой точки зрения придерживаются многие исследователи-методисты. В частности, Т.А.Пахомова определяет читательскую деятельность как "разновидность деятельности рецептивно-эстетической, в которой осуществляется не только познание произведения, но и общение с автором".(118,СЛ2) Это определение отчетливо выявляет основные действия читателя: рецепция, познание, общение. В качестве приоритетного компонента (мотива-цели) выступает рецептивный акт.
Эстетическая природа читательской деятельности отмечена И. С. Збарским, он характеризует чтение как "духовно-эстетическую деятельность".(53,С13) В качестве особого вида эстетической деятельности рассматривает чтение Е.В. Карсалова. В качестве видов читательской деятельности, по утверждению ученого, выступают воспринимающая, аналитическая, оценочная, конструирующая, ценностно-ориентационная деятельности. Творческая деятельность и коммуникативная являются, по мнению исследовательницы, стимуляторами читательской деятельности. В данном высказывании перечислены все действия, совершающиеся в процессе читательской деятельности (восприятие, анализ, оценка, конструирование, творчество и общение), а вопрос же о ведущем мотиве остается открытым. Вычленить мотив чрезвычайно важно, так как, работая над совершенствованием читательской деятельности, необходимо формировать у учащихся "правильный" тип читательской деятельности, который, в свою очередь, обусловлен мотивом.
Обучение чтению художественных произведений в процессе диалога
Формирование читательской культуры является одной из главных задач литературного образования, общая цель которого - "способствовать духовному становлению личности, формированию нравственных позиций, эстетического вкуса, совершенному владению речью". (127,С5) А.И. Княжицкий отмечает, что "литературное образование в школе призвано научить читать и воспринимать литературный текст как произведение искусства слова".(68,СЛ4) Овладение читательской деятельностью сопряжено с освоением умений как аналитического характера, так и умений, связанных с мотивацией данного типа деятельности, при этом сам процесс чтения должен стать развитием воссоздающего воображения.
Обучение чтению может быть эффективным только при верной мотивации, сам процесс чтения должен быть рассмотрен как диалог автора и читателя, в результате которого происходит приобщение читателя к художественному миру писателя, и шире — к национальной и мировой культуре.
Специфика изучения литературы в старших классах широко описана в методической литературе. О.Ю. Богданова отмечает, что "при изучении литературы в X классе углубляются связи между восприятием произведения, его интерпретацией, анализом и системой теоретических понятий".(105,С.120) Увеличивается самостоятельность школьников в выборе вариантов анализа, в нравственной, эмоциональной и эстетической оценках произведений, в выяснении специфики писателя и его роли в развитии русской литературы. На этом этапе расширяется воздействие художественного произведения на духовную сферу учащихся, создаются предпосылки для постепенного соотнесения изучения конкретной темы с общей концепцией курса литературы. Более высокий уровень логических и художественных обобщений влияет на глубину конкретно-образного мышления старшеклассников. Ученый подчеркивает, что "в центре работы обобщающего характера стоит выяснение своеобразия творческой индивидуальности писателя и его роли в развитии русской литературы".( 105,С. 121)
При изучении литературы конца XIX в. и литературы XX в. в 11 классе развитие читательских интересов идет по линии соединения понятийных обобщений. "Концептуальный подход к изучению литературы осуществлялся в сознательном использовании основных принципов анализа идейно-художественного своеобразия произведений, в осознании неповторимости творческой индивидуальности писателей, к чему школьников готовили всем предшествующим изучением литературы".(105,СЛ21)
Одной из важнейших особенностей курса литературы в старших классах является то, что он основан на перечитывании художественных произведений. В ходе изучения мы обращаемся преимущественно к объемным текстам, тем самым подразумевается, что первичное ознакомление с текстами было самостоятельным и дистанцированным по времени (традиционно перечень произведений предлагается учащимся на летние каникулы). Фактически на уроках литературы в старших классах мы организуем не чтение, а перечитывание. В связи с этим задачами первого этапа изучения произведения - чтения - становится восстановление первоначальных впечатлений от самостоятельного чтения и их углубление, выход на новый уровень восприятия, подготовка к анализу.
В методике данный вид чтения определен как аналитическое ( дискурсивное) чтение. Это "учебный вид чтения по способу раскрытия содержания на основе психологической установки". При аналитическом чтении внимание учащегося направлено на детальное восприятие текста с анализом языковой формы, позволяющим осознавать структурные компоненты текста, устанавливать их структурно-семантические и функциональные соответствия. Подобный вид чтения подготавливает учащихся к интуитивному восприятию формы и пониманию содержания, к анализу. Эту фазу изучения художественного произведения можно назвать обдумывающим восприятием, предвосхищением целостного анализа.
Специфика изучения курса литературы в старших классах и особенности литературного развития школьников старшего подросткового возраста диктуют необходимость обращения к новым формам постижения искусства слова.
В качестве одной из таких форм выступает диалогическая организация процесса чтения. Сквозная диалогичность художественного произведения, предстающего перед читателем как дискурс, реализуется на различных уровнях текста: формальном (раскрывая семантический потенциал слова, читатель становится собеседником) и содержательном (восприятие -важнейшая функция текста, текст направлен на понимание).
В ходе нашего исследования мы обнаружили "встречную" диалогичность читательского сознания старших школьников. Необходимость решения проблемы самоопределения - я и мир - одной из центральных проблем юношеского сознания, провоцирует нацеленность на диалог, старшие школьники готовы слушать, но при этом они хотят быть услышанными.
Диалог в широком смысле слова трактуется не только как речевой жанр, но и как жизненно-философско-эстетическая позиция. В современном мире происходит утверждение этой позиции как единственно возможной во всех сферах человеческого существования: культурной, социальной, политической. В связи с этим в новейших концепциях развития образования особое внимание уделяется формированию такой компетенции личности, как "умение сотрудничать". Сотрудничеству можно научить именно в процессе диалога.
Исходя из анализа научных закономерностей и практического педагогического опыта, сложились методические принципы, ставшие базой для создания учебной модели совершенствования читательской деятельности учащихся старших классов в процессе диалога.
Похожие диссертации на Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы
