Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы социального воспитания младших школьников «группы риска»
1.1. Особенности социализации детей младшего школьного возраста
1.2. Опыт воспитания детей «группы риска» в учреждениях дополнительного образования
1.3. Воспитание детей младшего школьного возраста средствами 66 изобразительного искусства
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации социального воспитания младших школьников «группы риска» средствами изобразительного искусства
2.1. Модель процесса социального воспитания младших школьников средствами изобразительного искусства
2.2. Характеристика педагогических условий воспитания младших школьников «группы риска» средствами изобразительного искусства
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 144
Заключение 170
Список использованной литературы 173
Приложения 192
- Особенности социализации детей младшего школьного возраста
- Модель процесса социального воспитания младших школьников средствами изобразительного искусства
- Характеристика педагогических условий воспитания младших школьников «группы риска» средствами изобразительного искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. Обострение социально-экономической ситуации в стране, резкое ухудшение экологической ситуации в целом и множество иных факторов привели наше общество к увеличению роста числа детей «группы риска». Большая часть из них имеет особенности физического, психического, социального развития, к которым, как правило, относят проблемы со здоровьем, трудности в воспитании и обучении, ограничение возможностей физического развития, сиротство и другие. Поэтому важнейшим приоритетом современной государственной политики в отношении детей с особенностями в развитии считается обеспечение гарантии их прав на выживание, развитие и защиту.
Новые социально-экономические и политические условия в России требуют новых подходов к реализации прав человека и прав ребенка. Такая актуальная проблема специалистами разных отраслей — медицины, социальной защиты, психологии, коррекционной педагогики, решается по-разному. Это приводит к существенным различиям в определении подходов и терминологии, касающихся детей «группы риска» и детей с особенностями в развитии. Медицинские, социальные и другие подходы отражены в работах таких исследователей как А. Д. Баталов, О. А. Герасименко, Р. П. Дименштейн, О. Я. Ертанова, Е. Т. Лильин, Е. Г. Лунина, Е. С. Набойченко и другие.
Педагогический подход определен законом РФ «Об образовании» и Конвенцией ООН о правах ребенка, в соответствии с которыми система образования должна быть адаптирована к возможностям ученика, а созданные условия для детей «группы риска», должны соответствовать его потребностям, возможностям и желаниям родителей.
Оптимизация условий социального воспитания младших школьников, включение данной категории детей в активные социальные отношения в рамках разных воспитательных организаций, является, несомненно, важной задачей современной педагогической практики. Теории социального воспитания посвящены труды В. Г. Бочаровой, И. А. Липского, А. В. Мудрика, М. М. Плоткина, М. И. Рожкова, М. В. Шакуровой, В. А. Фокина, В. Р. Ясницкой и др.
В современных условиях решение проблем социального воспитания детей «группы риска» возможно при условии интегративного подхода, совме-
4 стного воспитания обычных детей и детей «группы риска», а также согласованных усилий разных специалистов-участников образовательного процесса, с опорой на достижения педагогики, психологии, специальной психологии, коррекционной педагогики, медицины и других наук.
Вместе с тем, анализ существующей практики обучения и воспитания младших школьников «группы риска», имеющих особенности развития в условиях современной системы образования свидетельствует об отсутствии на сегодняшний день целостной системы целенаправленного совместного социального воспитания разных категорий детей.
Условия, соответствующие возможностям детей «группы риска» с особенностями физического и умственного развития в нашей стране издавна создаются в рамках системы специального образования, где не всегда учитываются потребности детей и желания родителей. Общеизвестным фактом является то, что эти дети живут в большинстве своем достаточно изолированно от общества, общаясь с узким кругом детей с подобными особенностями здоровья, семьей и педагогами, работающими с ними в специализированных учебных заведениях. Активно этими проблемами социальной педагогики в специальном образовании занимаются Л. И. Аксенова, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото и другие.
За последние 5-10 лет, стремясь реализовать право детей «группы риска» на полноценное образование, их родители, опекуны и воспитатели все больше внимания уделяют сфере дополнительного образования. Различные аспекты опыта воспитания детей «группы риска» в условиях учреждений дополнительного образования исследовали А. И. Бороздин, И. В. Карпенкова, Е. П. Качмашева, А. П. Коновалова, А. И. Ларькин, И. В. Лифанова, Е. Г. Ме-телева, Т. А Подгорная, И. Н. Половодова, Г. Е. Руденко и другие.
Анализ опыта работы педагогов дополнительного образования с особенными детьми показывает, что у них есть возможность жить полноценной жизнью, заниматься творчеством, избирать для себя профессию по душе, а не ту, которая предлагается в условиях специальных учебных заведений.
Большие воспитательные возможности имеет реализация творческого потенциала детей «группы риска». Этому без сомнений способствуют занятия разными видами искусств, среди которых особое место занимает изобразительное искусство. Д. Алан, Н. Э. Басина, В. А. Бельмер, О. В. Боровик,
5 А. А. Венгер, О. П. Гаврилушкина, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, С. К. Кожохина, А. И. Копытин, Л. Лебедева, В. С. Мухина, В. Оклендер, М. Ю. Pay, О. А. Суслова и другие исследовали особенности изобразительной деятельности детей с разными отклонениями в развитии и показали широкие коррекционно-развивающие возможности такой деятельности.
Одновременно современные педагоги Т. С. Комарова, В. С. Кузин, B.C. Мухина, Б. М. Неменский, Е. А. Рожкова, Н. М. Сокольникова, Т. Я. Шпикалова и другие изучают возможности изобразительной деятельности обычных детей. За рубежом исследовали организацию воспитательного процесса особенных детей Томас И. Вейс, Ф. Карлгрен и доказали, что изобразительное искусство обладает огромным воспитательным потенциалом.
Все выше сказанное позволило зафиксировать ряд противоречий:
- между требованием общества, предъявляемым к образовательной
политике, обеспечить всех детей полноценным образованием и отсутствием
у детей «группы риска» прав на получение образования в соответствии с их
возможностями, потребностями и желанием родителей;
между наличием опыта работы с младшими школьниками «группы риска» в практике воспитания психологов, дефектологов специальных учебных заведений, с одной стороны, и с другой — слабой ориентированностью педагогов дополнительного образования на реализацию своей воспитательной деятельности по отношению к детям с особенностями в развитии;
между наличием значительного числа исследований, посвященных коррекционно-развивающим возможностям изобразительной деятельности детей с особенностями в развитии и слабым использованием воспитательного потенциала изобразительного искусства в отношении таких детей в системе дополнительного образования.
Необходимость решения перечисленных противоречий обусловила выбор проблемы исследования: при каких педагогических условиях социальное воспитание детей «группы риска» средствами изобразительного искусства в учреждении дополнительного образования будет успешно претворятся в жизнь?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия успешной реализации социального воспитания детей млад-
шего школьного возраста «группы риска» средствами изобразительного искусства.
Объект исследования: процесс социального воспитания младших школьников «группы риска» средствами изобразительного искусства в учреждении дополнительного образования.
Предмет исследования: педагогические условия успешной реализации социального воспитания детей «группы риска» средствами изобразительного искусства.
На основе анализа теории и практики современных подходов к пониманию социального воспитания, собственного опыта и результатов экспериментального моделирования социального воспитания детей «группы риска» с особенностями в развитии средствами изобразительного искусства нами сформулирована следующая гипотеза исследования: социальное воспитание младших школьников «группы риска» средствами изобразительного искусства будет успешным, если осуществляется:
интеграция детей «группы риска» в среду обычных сверстников и через них — в общество, что позволяет обеспечить их совместное вхождение в систему социальных отношений;
индивидуализация воспитательного процесса через предоставление руководителем студии изобразительного искусства особенным детям младшего школьного возраста возможности выбора индивидуального образовательного маршрута на основе устойчивого интереса к одному из видов художественного творчества, а также на основе индивидуальных физиологических, психологических, интеллектуальных и других особенностей;
субъект-субъектные отношения педагога и ребенка, которое предполагает педагогическую помощь особенному воспитаннику и оказание ему социально-педагогической поддержки в индивидуальном продвижении;
организация взаимодействия и сотрудничества педагога, со специалистами школы и родителями в системе дополнительного образования.
Поставленная цель, выдвинутая гипотеза, позволяют в соответствии с объектом и предметом исследования определить следующие задачи:
- охарактеризовать потенциалы учреждения дополнительного образова
ния в процессе социального воспитания младших школьников «группы рис
ка» средствами изобразительного искусства;
раскрыть особенности принципов, содержания и методики использования изобразительной деятельности младших школьников «группы риска» как средства их социального воспитания в студии изобразительного искусства;
разработать и адаптировать модель социального воспитания особенных детей «группы риска» средствами изобразительного искусства в условиях учреждения дополнительного;
на основе интегративного подхода определить и экспериментально проверить педагогические условия социального воспитания детей «группы риска» средствами изобразительного искусства.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
фундаментальные положения психологической науки о становлении личности, об индивидуальных особенностях, положениях возрастной и педагогической психологии о становлении личности в младшем школьном возрасте (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, и др.);
идеи личностно-ориентированной и гуманистической педагогики и психологии, сформулированные известными отечественными и зарубежными педагогами и психологами (Ш. А. Амонашвили, А. В. Мудрик, О. С. Газман, М. В. Шакурова, М. И. Рожков, К. Роджерс и др.);
идеи современных педагогов (Б. М. Неменский, В. С. Кузин, Т. С. Комарова, Т. Я. Шпикалова, Е. А. Рожкова, и др.) о влиянии и изобразительного искусства на духовно-нравственное развитие личности;
научно-методические разработки в области отечественной и зарубежной специальной педагогики и психологии (В. С. Мухина, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, О. П. Гаврилушкина, О. В. Боровик, В. С. Мухина, М. Ю. Pay, А. Р. Маллер, Томас Й. Вейс, М. Е. Бурно, В. Оклендер, Д. Алан и
др);
теоретические взгляды на интегративный подход к воспитанию детей «группы риска» Н. В. Бурмакиной, О. А. Герасименко, Р. П. Дименштейна, Ю. Е. Егошкина, Г. Ф. Кумариной и других;
идеи социально-педагогического и социального воспитания В. Г. Бочаровой, М. М. Плоткина, М. И. Рожкова, В. А. Фокина и др.
8 Решение поставленных задач осуществлялось в процессе использования различных методов исследования:
теоретических методов: изучение и анализ педагогической и психологической литературы по проблемам, связанным с особенностями социализации детей младшего школьного возраста, с разнообразием подходов к определению и воспитанию детей «группы риска», с использованием интегратив-ного подхода к воспитанию особенных младших школьников в учреждении дополнительного образования, со спецификой изобразительной деятельности детей с особенностями развития и т. д.; метод моделирования;
эмпирических методов: включенное наблюдение; методы психологического изучения особенностей личности младших школьников — анкетирование, рисунки-тесты, карты индивидуального развития, изучение и анализ практических учебных и творческих работ; интервьюирование педагогов; изучение и анализа документации детско-юношеского центра; опытно-экспериментальная работа.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились две студии изобразительного искусства «Радуга» и «Мукосол» детско-юношеского центра «Ровесник» города Костромы. Участниками опытно-экспериментальной работы стали 36 младших школьников, среди которых 32 — это дети с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата, учащиеся школы-интерната, которых мы отнесли к «группе риска», а также их родители, 2 педагога дополнительного образования, педагог-психолог и воспитатели специальных образовательных учреждений.
Исследование проводилось в несколько этапов:
на первом этапе (1999-2001 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучалась существующая практика организации воспитания детей «группы риска» в системе дополнительного образования, выявлялись воспитательные возможности изобразительного искусства на основе теоретических идей отечественных и зарубежных исследователей; была выдвинута и разработана гипотеза исследования;
на втором этапе (2001-2005 гг.) была разработана модель социального воспитания детей «группы риска» в студии изобразительного искусства; определены предварительные условия успешной ее реализации в учреждении дополнительного образования; составлена программа опытно-экспе-
9 риментальной работы на базе детско-юношеского центра «Ровесник»; начато экспериментальное исследование, проверка и анализ достоверности построенной модели и правомерности определенных условий ее реализации;
- на третьем этапе (2005-2006 гг.) корректировались основные положе
ния и выводы, обобщены полученные результаты, оформлялось диссертаци
онное исследование.
Достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими положениями; всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне; применением совокупности разнообразных, взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме; поставленным целям, задачам, гипотезе; количественным и качественным анализом данных; обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнено социально-педагогическое содержание категории детей
«группы риска»;
-определены потенциалы учреждения дополнительного образования в процессе социального воспитания младших школьников «группы риска» средствами изобразительного искусства;
охарактеризованы принципы, особенности содержания и методики социального воспитания младших школьников в студии изобразительного искусства учреждения дополнительного образования;
теоретически обоснована и экспериментально проверена модель социального воспитания детей «группы риска» средствами изобразительного искусства в условиях учреждения дополнительного образования;
выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия успешной реализации социального воспитания детей «группы риска» в студии изобразительного искусства.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования его результатов для педагогического обеспечения процесса социального воспитания детей младшего школьного возраста «группы риска».
Использование модели социального воспитания детей младшего школьного возраста «группы риска» средствами изобразительного искусства и выявленных условий, необходимых для успешной ее реализации позволяет эффективно организовать воспитательный процесс в учреждениях дополнительного образования страны.
Содержащиеся в исследовании теоретические положения и практические разработки, могут быть использованы в работе не только в системе дополнительного образования, но и в работе общеобразовательных учреждений, а также в процессе организации дополнительных образовательных услуг при медицинских реабилитационных центрах и центрах социальной помощи и социального обслуживания.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения, выводы диссертации были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры теории и истории педагогики и кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова, в процессе выступлений на курсах учителей изобразительного искусства в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования; Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование художественно-педагогического образования» (Ижевск 1999 г.); Международной научно-практической конференции «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития» (Кострома-Москва, 2000 г.); Международном конгрессе, посвященном 80-летию со дня рождения Л. И. Уманского «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (Москва-Кострома, 2001 г.); ежегодной конференции преподавателей и аспирантов института педагогики и психологии «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы» (Кострома, 2005 г.)
На защиту выносятся следующие положения.
- Дети «группы риска» — это те дети, которые находятся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. В данном исследовании мы подразумеваем, что риску подвергаются сами дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют на младших школьников с особенностями развития и обуславливают большую вероятность их неблагоприятной
социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая запущенность, и т. п. Поэтому представляется целесообразным относить к детям «группы риска» младших школьников с особенностями в развитии.
В образовательно-воспитательном процессе особенного ребенка необходимо рассматривать как индивидуальность, имеющую определенный круг проблем (медицинских, учебно-воспитательных, социальных, психологических), который ограничивает его полноценное участие во всех сферах жизнедеятельности и препятствует освоению образовательных программ без создания специальных условий. Создание таких условий возможно в системе дополнительного образования.
Интегративный подход к воспитанию младших школьников «группы риска» в данном исследовании предполагает совместное воспитание особенных и обычных детей в условиях учреждения дополнительного образования, которое способствует освоению адекватных социальных ролей, особенно по отношению друг к другу.
Эффективным средством социального воспитания младших школьников «группы риска» является их изобразительная деятельность в учреждении дополнительного образования, так как в процессе коллективного изобразительного творчества осуществляется положительная динамика эмоционально-нравственных качеств личности, гармонизация общественных требований и возможностей особенного ребенка, а также накапливается опыт социальных отношений.
Предложенная модель социального воспитания детей «группы риска», в студии изобразительного искусства включает в себя цели, содержание, методы и ожидаемые результаты трех взаимосвязанных процессов: образования, организации социального опыта, индивидуальной помощи. Реализация модели способствует развитию личности особенного ребенка, как можно более полному раскрытию и реализации его потенциальных художественно-творческих способностей, а также реабилитации, социальной адаптации и интеграции в жизни с помощью воздействия на различные сферы жизнедеятельности воспитанника средствами изобразительного искусства.
Эффективность социального воспитания младших школьников «группы риска» в студии изобразительного искусства обеспечивается созданием педагогических условий, среди которых приоритетное значение имеют: инте-
12 грация особенных детей в среду обычных ровесников, индивидуализация воспитательного процесса, субъект-субъектные отношения педагога и ребенка, взаимодействие и сотрудничество педагога со специалистами других служб (психологической, социальной, медицинской); сотрудничество с родителями (опекунами, воспитателями).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы, таблицы, рисунки.
Особенности социализации детей младшего школьного возраста
Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
Становление человека представляет собой противоречивое, диалектическое единство, где во взаимодействии его с обществом непрерывно сталкиваются личные и общественные интересы. Социализация является процессом, в результате которого устанавливается тот или иной тип взаимоотношений между человеком и обществом. В различные исторические эпохи это выступает как соотношение социального и индивидуального в личности, как ее ориентация на приоритет личных или общественных интересов, формируемых в процессе социализации личности.
В настоящие время процесс социализации является предметом исследования специалистов многих отраслей научного знания. Психологи, философы, социологи, педагоги, социальные психологи и другие ученые вскрывают различные аспекты этого процесса, исследуют механизмы, этапы и стадии, факторы социализации.
В целом процесс социализации условно представляют как совокупность четырех составляющих: стихийная социализация, относительно направляемая социализация, относительно социально контролируемая социализация (воспитание), самоизменение человека (132, 15).
Процесс относительно социально контролируемой социализации в условиях образовательных учреждений чаще всего является объектом педагогических исследований. Поэтому педагогический аспект социализации представляет собой общественно организованный процесс целенаправленной подготовки растущего человека к выполнению основных социальных функ 14 ций, формирования его личности. «Социализация, —отмечает Б.Т.Лихачев,— есть самая общая и абстрактная категория, отражающая процесс включения растущего и развивающегося биосоциального индивида во взаимодействии с социальными системами, окружающей средой, другими индивидами, благодаря чему происходит, с большей или меньшей степенью полноты, становление личности» (120, 30). Речь идет о том, что в процессе социализации человек становится социальным существом, способным функционировать в обществе и оказывать активное влияние на его развитие и совершенствование.
Обращая внимание на длительность процесса социализации и обусловливающие его факторы, А. В. Мудрик определяет: «социализация - это развитие человека в течение всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой при усвоении и воспроизводстве социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитии и самореализации в том обществе, к которому он принадлежит» (133, 23).
В связи с тем, что социальное становление человека продолжается в течение всей его жизни обычно различают определенные этапы социализации. В любом обществе социализация человека имеет свои особенности на различных этапах.
Обычно социализацию делят на дотрудовую (детство, обучение), трудовую и послетрудовую. В самом общем виде этапы социализации А. В. Мудрик соотносит с возрастной периодизацией жизни человека. Такая периодизация весьма условна, но достаточно удобна с социально-педагогической точки зрения.
Таким образом, подрастающее поколение в процессе социализации проходит следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольное детство (3-6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет), младший подростковый (10-12 лет), старший подростковый (12-14 лет), ранний юношеский (15-17 лет), юношеский (18-23 года) возраст и т. д. (132, 10).
Объектом нашего внимания является процесс социализации детей младшего школьного возраста. Младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека, это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина. В научной литературе существуют разночтения по поводу хронологических рамок данного возраста. В зарубежных исследованиях дебатируется еще и его название: «раннее школьное детство» (Д. Бромлей), «второй период детства» (Г. Гримм), «претубертатный возраст» (Э. Эриксон) и пр. В нашей стране название возраста «младший школьный» воспринимается как единственно возможное. При этом за рубежом хронологические границы данного возраста колеблются: от 5-8 лет до 11-13 лет. У отечественных авторов нет единодушия в этом вопросе. Так, Л. С. Выготский относил к младшим школьникам детей в возрасте от 6-7 до 11 лет, А. А. Люблинская — от 7 до 12 лет, Л. И. Божович — от 7-8 до 10-11 лет, а Д. Б. Эльконин и А. Л. Венгер «сдвинули» границы возраста вниз: к 6 и соответственно 9 годам. Сегодня младший школьный возраст — это период между 6,5 и 10,5 годами (123). Это обусловлено тем, как регламентируют время начала и окончания ребенком начальной школы официальные документы. Исследователи отмечают, что возрастные границы подвижны и зависят от социокультурных обстоятельств, типа преобладающей культуры, требований окружающих, индивидуальных особенностей, половой принадлежности ребенка.
Модель процесса социального воспитания младших школьников средствами изобразительного искусства
Любое изучение педагогических закономерностей есть моделирование педагогических процессов, явлений или систем объектов путем построения и изучения их моделей. Использование моделей необходимо для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование — одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования — как теоретический, так и экспериментальный.
Модель (от латиского modulus — мера, образец) — это в широком смысле любой образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, используемый в качестве его «заместителя», «представителя». Модель отображает в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта и облегчающие процесс получения информации об интересующем нас объекте (146, 359).
С точки зрения педагогики моделирование — это, во-первых, метод исследования объектов на их моделях, аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности; во-вторых, построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений, а также конструируемых объектов (156, 146).
Определяясь в понимании того или иного педагогического феномена, воспитатель, как правило, занимается моделированием. Модель упрощает структуру оригинала, отвлекаясь от несущественного. Она служит «обобщенным отражением явления, результатом абстрактного обобщения практического опыта», соотнесения теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем (159, 104).
При моделировании воспитательного процесса необходимо учитывать определенные требования. По мнению Н. М. Борытко, одним из важных требований является обоснованное выделение функций процесса воспитания для построения его модели. Поскольку мы понимаем основную функцию воспитания как стимулирование саморазвития ребенка, то та же функция должна быть представлена и в модели воспитательного процесса. Кроме того, в процессе решения исследовательских задач необходимо учитывать такие свойства воспитательного процесса как интенциональность (прогнозирование), стадийность, кризисность (нелинейность), ситуативность (32).
В. С. Ильин выделяет другие требования к модели: во-первых, она должна отобразить степень целостности процесса или явления; во-вторых, дать описание условий и средств его протекания; в-третьих, она должна строиться структурно. В связи с последним требованием возникает необходимость выделения компонентов процесса или явления, а также их взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимоподчиненности (86).
Теоретической базой модели социального воспитания особенных детей младшего школьного возраста средствами изобразительного искусства являются научные исследования таких ученых как Т. Б. Гебенюк, О. С. Гребенюк, М. Б. Коваль, Г. Ф. Кумарина, А. В. Мудрик, М. В. Шакурова и другие.
Главной в данном исследовании является концепция А. В. Мудрика. Он определяет социальное воспитание как взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации. Эти условия создаются в процессе взаимодействия социальных, групповых и индивидуальных субъектов в трех тесно взаимосвязанных и в то же время относительно автономных сферах: образовании, организации социального опыта человека, индивидуальной помощи человеку (132, 111).
Группа ученых во главе с Б. В. Куприяновым определяют модель осуществления социального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей как наиболее обобщенное целостное отображение специфики функционирования воспитательной организации (детского объединения) в соответствии с определенными социокультурными аналогами. Среди наиболее полярных и обобщенных вариантов описанных моделей, которые могут относиться как ко всей воспитательной организации, так и к отдельным элементам организационной структуры (отдел или детское объединение) для нас наибольший интерес представляет модель «студия». Специфика этой модели социального воспитания обусловлена ярко выраженным социокультурным контекстом, который заключается в том, что специально оборудованное помещение является ареной совместного творчества воспитанников под руководством авторитетного мастера, педагога дополнительного образования, художника. Это не только позволяет обучить основам художественного ремесла, но и способствует формированию индивидуальности, стиля, творческого кредо молодого творца, который постепенно приобретает самостоятельность (208, 39-49).
Социальное воспитание — это основная миссия воспитательной организации и как любой другой педагогический процесс является целенаправленным. В педагогике постоянно существовало смешение идеальных и реальных целей. Идеальная цель — это ориентир для определения реальных целей, который не может быть представлен в виде реального результата, достигнутого педагогами. По мнению О. С. Гребенюка и М. И. Рожкова, реальная цель — это цель-результат, она относится к конкретному ученику. В ней отражаются те изменения в развитии, обученности и воспитанности, которые мы хотим получить в каждом конкретном ученике за определенное время.
Характеристика педагогических условий воспитания младших школьников «группы риска» средствами изобразительного искусства
Детско-юношеский центр (далее ДЮЦ) «Ровесник» за всю историю своего существования накопил богатый опыт дополнительного образования и воспитания детей, здесь сформировались свои традиции организации, управления и направленности образования.
ДЮЦ «Ровесник» находится в одном из старейших районов Заволжья. Место нахождения учреждения: Российская Федерация, город Кострома. Юридический и фактический адрес: 156001, ул. Садовая, д. 19; ул. Садовая, д. 7; ул. Почтовая, д. 9; ул. Голубкова, д. 7 А; ул. Крупской, д. 27А.
Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей ДЮЦ «Ровесник» города Костромы был создан на базе дома культуры и спорткомплекса завода «Рабочий металлист», имеющих свои традиционные направления работы с детьми и взрослыми.
Сегодня в центре занимается более 1000 воспитанников от 4 до 18 лет. В основном это жители микрорайона, учащиеся школ № 6, 19, 21, 23, 31, 33, интерната для детей с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата, областного социально-реабилитационного центра, областного противотуберкулезного санатория для школьников, вечерней школы, училища №5, воспитанники детских садов, дошкольники, не посещающие детские сады.
Территориальная близость специальных образовательных учреждений определяет большой интерес детей с особенностями развития, их родителей и воспитателей к разнообразным направлениям дополнительного образования, осуществляемых в ДЮЦ «Ровесник». В центре занимается 5,4 % детей с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата; 3 % детей из классов коррекции школы № 19; 1,3 % — сирот и опекаемых (184, 5).
В 2004-2005 учебном году в Центре работало более ста объединений дополнительного образования. Среди них более десяти объединений, где занимаются дети с особенностями в развитии.
Проблемы младших школьников «группы риска», связанные с развитием, обучением, восприятием знаний и приобретением навыков и умений позволяют предположить, что при воспитании таких детей в первую очередь особого внимания заслуживает процесс созревания личности. На наш взгляд, многие личностные качества и проблемы, связанные с их патологиями, требуют более пристального внимания, по сравнению с обычными детьми, со стороны взрослых в процессе воспитания ребенка «группы риска» в условиях учреждения дополнительного образования. Это предположение послужило гипотезой констатирующего эксперимента.
Целью эксперимента является выявление тех качеств младшего школьника «группы риска», которые требуют особого внимания в процессе воспитания средствами изобразительного искусства, определение причин их неблагоприятного развития, выявление исходного состояния необходимых условий для их успешного воспитания в студии изобразительного искусства.
Среди сопутствующих задач эксперимента можно выделить следующие:
- определение начального уровня сформированности индивидуальных качеств младших школьников «группы риска»;
- изучение уровня сформированности изобразительных знаний умений и навыков особенных детей;
- изучение воспитательных возможностей ДЮЦ «Ровесник».
Эксперимент проводился, начиная с 2000-2001 учебного года. В исследовании принимали участие три группы воспитанников, объединяющих 36 детей в возрасте 6-12 лет, среди которых были не только особенные дети, но и обычные.
Экспериментальная группа № 1 занимается в изостудии «Радуга». Эта группа объединяет 15 детей 6-8 лет. Среди этих воспитанников: 4 ребенка с ДЦП, из них трое имеют задержку психического развития, и 7 — с особенностями речевого развития. Все они являются учащимися разных классов школы-интерната для детей с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата. Остальные четверо детей учатся в средних общеобразовательных школах.
Экспериментальная группа № 2 занимается в студии «Мукосол» (лепка из теста). Представители этой группы — это 14 учащихся разных классов школы-интерната для детей с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата в возрасте 9-Ю лет. Среди них 7 воспитанников с разными особенностями развития речи, трое из которых имеют задержку психического развития, а также 7 — с детским церебральным параличом и задержку психического развития одновременно.
Контрольная группа занимается в изостудии «Радуга», и объединяет 7 воспитанников 8-Ю лет. Все они страдают детским церебральным параличом, имеют задержку психического развития и являются учащимися одного класса школы-интерната для детей с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата. Один из воспитанников этой группы имеет сильное отставание в физическом развитии вследствие такой болезни как фосфат-диабет (нарушение кальциевого обмена или размягчение костей).
