Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и научно-методические основы эмоционально-эстетического воспитания детей 4-5 летнего возраста с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства 14
1.1. Эмоциональная сфера как важнейший компонент психики 14
1.2. Теоретические основы эмоционально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста 27
1.3. Анализ воспитательно-образовательной работы по эмоционально-эстетическому воспитанию детей в практике дошкольных образовательных учреждений 32
Выводы к главе 1
Глава 2. Содержание, формы и методы эмоционально-эстетического воспитания детей 4-5 лет с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства 40
2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста 4-5 лет с нормой и ЗПР 40
2.2. Формы и методы работы по эмоционально-эстетическому воспитанию детей 4-5 лет с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства 50
Выводы к главе 2 83
Глава 3. Экспериментальная работа по эмоционально-эстетическому воспитанию детей 4-5 лет с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства 85
3.1. Ход и результат пилотажного и констатирующего эксперимента 86
3.2. Опытно-экспериментальная проверка реализации методов и средств эмоционально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства(описание и обобщение результатов экспериментального исследования) 97
Выводы к главе 3 102
Заключение 103
Библиографический список 105
Приложения 120
- Теоретические основы эмоционально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста
- Формы и методы работы по эмоционально-эстетическому воспитанию детей 4-5 лет с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства
- Ход и результат пилотажного и констатирующего эксперимента
- Опытно-экспериментальная проверка реализации методов и средств эмоционально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства(описание и обобщение результатов экспериментального исследования)
Введение к работе
Актуальность исследования. В соответствии с принципами современной государственной политики в области образования, предусматривающими общедоступность образовательной системы и ее адаптивность к особенностям развития детей, предполагается обеспечение адекватных условий для обучения и воспитания, в частности, дошкольников с различными индивидуально-типологическими особенностями. В связи с этим возникает необходимость поиска новых подходов к созданию личностно-ориентированной модели воспитания детей дошкольного возраста. Формирование эмоциональности предопределяет успешность сферы интеллектуальной, оказывая прямое влияние на познавательные процессы, адаптивные механизмы человека. Особенно важным и сензитивным с этой точки зрения является дошкольный возраст, в котором закладываются и основы личности, и механизмы реагирования на различные средовые воздействия. Поэтому, на наш взгляд, в педагогическом процессе на первом плане сегодня должно быть изучение и развитие эмоциональных процессов дошкольников. Об этом свидетельствуют многочисленные современные исследования, которые опираются на классические научные труды, посвященные проблемам эмоционального воспитания детей дошкольного возраста с нормой и задержкой психического развития (далее - ЗПР) (Л.А.Абрамян, П.К.Анохин, А.Валлон, В.К.Вилюнас, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.Фрейд и др.). Названная проблема освещена в различных областях знаний, таких как: специальная психология (работы Т.А.Власовой, К.С.Лебединской, В.И.Лубовского, О.С. Никольской, М.С.Певзнер, У.В.Ульянковой и др.), психотератия (В.П.Кащенко, А.С.Спиваковская, М.С.Неймарк, Л.С.Славина). Труды исследователей посвящены изучению отдельных аспектов эмоциональной сферы (эмоциональные реакции детей на оценку взрослого – Н.М. Трунова, А.Фрейд; феномен предвосхищения эмоций –А.В. Запорожец; развитие эмпатии – О.В.Гордеева и др.), рассмотрению эмоциональной сферы в совокупности с другой проблематикой (готовность к школьному обучению – Г.Г.Кравцов; коммуникативная компетентность педагога – Т.Н. Банщикова и др.). Однако замечание Л.С.Выготского о том, что учение об эмоциях представляет собой пласт науки, наименее разработанный, так как эту сторону поведения человека оказалось труднее всего классифицировать и связать какими-либо законами, остается актуальным и по сей день (как в теоретическом, так и в прикладном плане). Поэтому именно в педагогической науке педагогическое воздействие на эмоциональную сторону психики ребенка в условиях дошкольного образования остается спонтанным процессом.
В работах специалистов в области эстетического воспитания (А.В.Антонова, Т.И.Бакланова, Н.А.Ветлугина, И.Б.Ветрова, Л.В.Ершова, М.Б.Зацепина, Д.Б. Кабалевский, Т.С.Комарова, Б.Т.Лихачев, Г.П.Новикова, Л.Г.Савенкова, Н.П.Сакулина, Н.М. Сокольникова, О.А.Соломенникова, Е.А.Флерина, Л.Г.Савенкова, Т.Я.Шпикалова и др.) указывается на то, что чем раньше ребенок включается в специально организованную среду, чем раньше он начинает приобщаться к художественной деятельности, тем эффективнее будет педагогическое воздействие в связи с высокой восприимчивостью органов чувств в детском возрасте. Подчеркивается, что роль искусства является фундаментом успешного эмоционального развития дошкольника. Большое значение в повышении эффективности воспитания детей, в частности эмоционально-эстетического воспитания, отводится интеграции всех видов искусства и художественно-творческой деятельности (Н.А.Ветлугина, Н.Ф. Губанова, М.Б.Зацепина, М.В.Лазарева, Л.Г. Савенкова, Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, О.С.Ушакова, В.Н. Шацкая). Интеграция понимается как взаимопроникновение содержания воспитания и образования, что позволяет детям глубже осознать искусство и явления окружающей действительности, способствует разностороннему развитию ребенка. Однако речь (в большинстве случаев) идет о детях, успешно осваивающих современные программы дошкольного образования. В последнее время появились исследования особенностей изобразительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с различными уровнями психического развития (Г.В.Кузнецова, А.Н.Корнев, Е.С.Слепович, Т.А.Федорченко). Проблемы же формирования эмоционального благополучия и способов внешнего эмоционального реагирования на произведения искусства у детей 4-5 лет, имеющих ЗПР, остаются недостаточно изученными. Хотя средний дошкольный возраст является сензитивным для решения данных проблем средствами изобразительного искусства, так как именно этот период важен для освоения способов изображения предметов, умения выражать сюжетно-игровой замысел, для приобретения изобразительных и технических навыков.
При изучении данной проблемы был выявлен ряд противоречий:
- между сложившейся личностно-ориентированной моделью образования и недостаточностью адекватных методик, базирующихся на данных комплексной педагогической диагностики;
- между потребностью в выявлении, разработке и внедрении в практику педагогических условий эмоционально-эстетического воспитания в дошкольном возрасте и недостаточной их разработанностью в педагогике;
- между необходимостью комплексного подхода, сотрудничества, взаимодействия всех специалистов, обеспечивающих диагностику и эмоционально-эстетическое воспитание у детей дошкольного возраста и адаптированностью исследований в практике.
Цель данного исследования– определить педагогические условия использования изобразительного искусства в эмоционально-эстетическом воспитании детей 4-5 лет с нормой и ЗПР и проверить их эффективность в опытно-экспериментальной работе.
Объект исследования – эмоционально-эстетическое воспитание детей 4-5 лет с нормой и ЗПР.
Предмет исследования – педагогические условия эмоционально-эстетического воспитания средствами изобразительного искусства детей 4-5 лет с нормой и ЗПР.
В соответствии с целью, объектом и предметом была разработана следующая гипотеза: основной проблемой эмоционально-эстетического воспитания детей с ЗПР является совокупность причин, как характерных только для данной группы, так и для детей развивающихся в пределах нормы. Процесс эмоционально-эстетического воспитания детей 4-5 лет с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства будет эффективным при следующих условиях: - должно быть уточнено и научно обосновано понятие «эмоционально-эстетическое воспитание»;
- повышение квалификации педагогов по эмоционально-эстетическому воспитанию в условиях ДОУ должно позволить положить полученные ими знания и навыки в основу разработки диагностических и коррекционно-развивающих методик эмоционально-эстетического воспитания средствами изобразительного искусства детей 4-5 лет с нормой и ЗПР;
- специально разработанная последовательно усложняющаяся тематика, целенаправленный отбор и использование произведений изобразительного искусства в процессе интеграции, создание эмоционально-развивающей среды создадут возможность для формирования внешних эмоциональных реакций на основе эстетического восприятия и эмоционального благополучия детей;
- дети, участвующие в эксперименте, будут разделены на три группы: 1-я группа – дети с нормой развития, 2-я группа – дети с ЗПР, 3-я группа – дети с нормой и ЗПР совместно.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволили сформулировать следующие задачи:
1.Изучить состояние теоретической разработанности проблемы исследования в психолого-медико-педагогической и методической литературе.
2.Разработать диагностические методики по выявлению состояния эмоционально-эстетического воспитания детей 4-5 лет с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства с учетом знаний и навыков педагогов дошкольного образования.
3.Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность психолого-педагогических условий эмоционально-эстетического воспитания детей 4-5лет средствами изобразительного искусства на интегрированных занятиях, включающих разные виды художественной деятельности в трех группах детей(дети с нормой развития, дети с ЗПР, дети с нормой и ЗПР совместно).
4.Разработать методические рекомендации по повышению квалификации педагогов дошкольных образовательных учреждений различных типов в области эмоционально-эстетического воспитания дошкольников среднего возраста средствами изобразительного искусства.
Теоретическую основу исследования составляют: учение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, теоретическое обоснование классификации детей с задержкой психического развития К.С Лебединской. и И.Ф.Марковской, обусловленность художественного восприятия субъективным опытом: социальным, эмоциональным, речевым (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.П. Сокальский, П.М. Якобсон); концепция эстетического воспитания и искусства (Э.Ф. Володин, Л.С. Выготский, А.Я. Зись, Т.С.Комарова, Б.Т. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, В.А. Сухомлинский); методология и теория художественного образования (Б.В. Асафьев, Н.А. Ветлугина, Б.М Остроменский, Е.А. Флёрина); идеи и положения о роли искусства в воспитании и формировании творческой личности (В.К. Белобородова, Г.Б. Гавриш, О.В. Куварзина, Л.А. Колунова, Г.М. Кулаева, Г.П.Новикова, Н.В. Павлович, Н.И. Пьянкова, Л.А. Ходякова). Методологическая основа представлена положениями о развитии нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурии), о закономерностях и сензитивных периодах развития личности (Л.И. Божович, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), о значении игры для социально-личностного развития детей дошкольного возраста (Л.С.Выготский, Н.Я. Михайленко, Л.С. Славина).
Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: теоретическое обобщение и анализ специальной литературы и диссертационных работ; эмпирические методы: наблюдение, беседы, анкетирования, тестирования; констатирующий эксперимент, направленный на констатацию состояния работы по эмоционально-эстетическому воспитанию детей 4-5 лет; формирующий эксперимент, направленный на эмоционально-эстетическое воспитание детей среднего дошкольного возраста в рамках действующей в дошкольном образовательном учреждении программы средствами изобразительного искусства; контрольный констатирующий эксперимент, оценивающий эффективность применения разработанной технологии; статистические методы обработки полученных данных и их качественный анализ.
База исследования: муниципальное образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа – детский сад компенсирующего вида №3 «Снежинка» г. Пушкино Московской области и муниципальное образовательное учреждение «Детский сад – Центр развития ребенка №47 «Радуга» п. Правдинский Пушкинского района Московской области . В исследовании принимали участие 60 детей среднего дошкольного возраста: в трех контрольных группах (КГ1, КГ2, КГ3) 30 детей и в трех экспериментальных группах (ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3) также 30 детей среднего дошкольного возраста. В ЭГ1 и КГ1 воспитываются дети с задержкой психического развития по 10человек в каждой, ЭГ2 и КГ2 – дети из групп общеразвивающей направленности с нормой интеллекта (также по 10 человек в каждой), ЭГ3 и КГ3 – дети из групп кратковременного пребывания (где в ЭГ3 - 4 ребенка с ЗПР и 6 детей с нормой развития и в КГ3 – 2 ребенка с ЗПР и 8 – с нормой развития). Дети ЭГ1, КГ1 занимались по программе С.Г.Шевченко; а воспитанники КГ2, ЭГ2 и КГ3, ЭГ3 - по «Программе воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.
Основные этапы исследования: на первом проблемно-поисковом этапе (2005-2006гг.) анализировалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялась гипотеза, понятийный аппарат и программа исследования. Изучалось современное состояние проблемы;
на втором опытно-экспериментальном этапе (2007-2010гг.) разрабатывалась и экспериментально апробировалась технология педагогической диагностики и эмоционально-эстетического воспитания дошкольников среднего возраста средствами изобразительного искусства;
на третьем контрольном этапе (2010-2012гг.) велась обработка экспериментальных данных; осуществлялась корректировка основных положений и выводов исследования; разрабатывались практические рекомендации по реализации предложенной технологии; оформлялась диссертационная работа.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов обеспечивается методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных природе исследования, длительностью и эффективностью исследовательской работы.
Научная новизна исследования заключается:
- в определении и обосновании термина «эмоционально-эстетическое воспитание»;
- в разработке педагогической диагностики эмоционально-эстетического воспитания дошкольников; в определении трудностей у педагогов и у детей и путей их преодоления;
- в выявлении и реализации педагогического потенциала изобразительного искусства, обеспечивающего эффективность эмоционально-эстетического воспитания детей с нормой и ЗПР в условиях интеграции.
Теоретическая значимость: внесен вклад в разработку теории эмоционально-эстетического воспитания; выделены и разработаны психолого-педагогические условия эмоционально-эстетического воспитания детей 4-5 лет с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства; определены критерии и показатели эмоционального благополучия детей среднего дошкольного возраста.
Практическая значимость заключается в создании педагогического инструментария, позволяющего диагностировать состояние эмоционально-эстетического воспитания детей с нормой и ЗПР; в разработке и апробации содержания и дидактического оснащения технологии эмоционально-эстетического воспитания детей среднего дошкольного возраста средствами изобразительного искусства в рамках действующей в учреждении программы, не нарушая ее целостности и логики, не увеличивая нагрузку на ребенка; во внедрении в практику работы дошкольного образовательного учреждения комплекса взаимодействия субъектов педагогического процесса по эмоционально-эстетическому воспитанию.
На защиту выносятся следующие положения: 1). Под «эмоционально-эстетическим воспитанием» мы будем понимать процесс формирования внешних эмоциональных реакций и эмоционального благополучия как отклик на эстетическое воздействие изобразительного искусства.
2). Процесс эмоционально-эстетического воспитания детей 4-5 лет средствами изобразительного искусства эффективен при совместном освоении программы детьми с нормой и ЗПР, исходя из положения Л.С.Выготского о том, что принципиальные механизмы развития в норме и патологии едины.
3). Важнейшим условием эмоционально-эстетического воспитания детей 4-5 лет является использование педагогического потенциала изобразительного искусства как основы развития ассоциаций в ходе интегрированных занятий с использованием различных видов художественной деятельности, что обусловлено возрастными особенностями детей среднего дошкольного возраста с нормой и ЗПР, спецификой зрительного восприятия и речевого развития.
4).Эффективность эмоционально-эстетического воспитания детей обеспечивается посредством следующих психолого-педагогических условий, применяемых в совокупности: использование в практике работы диагностики, четко фиксирующей проявления эмоционально-эстетических качеств; специально разработанная последовательно усложняющаяся тематика на основе тематического планирования логопеда; целенаправленный отбор и использование в работе произведений изобразительного искусства русских и зарубежных художников, иллюстраций к произведениям детской литературы; формирование эмоционально-эстетической среды; специально организованная педагогическая работа, учитывающая знания и навыки воспитателей ДОУ, при условии постоянного повышения их квалификации в рамках методической работы учреждения; а также эмоциональное благополучие.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе организации образовательной деятельности МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Начальная школа – детский сад компенсирующего вида №3 «Снежинка» г. Пушкино Московской области и МОУ «Детский сад - Центр развития ребенка №47 «Радуга» п. Правдинский Пушкинского района Московской области, выступлений на международных научно-практических конференциях (г. Москва 2007- 2012г.г.).
Структура диссертации: введение, три главы, заключение, 3 схемы, 9 таблиц, 1 диаграмма, библиографический список (250 наименований) и 13 приложений. Основной текст диссертации изложен на 104 страницах. По теме диссертации опубликовано 17 работ общим объемом 11,45 п. л.
Теоретические основы эмоционально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста
Эмоционально-эстетическое воспитание - сложный процесс, который в значительной степени определяется социальными условиями жизни ребенка, характером организации его деятельности взрослыми.
Как уже отмечалось, процесс эмоционального воспитания призван обеспечить регуляцию поведения и ориентировку человека в окружающем мире. А эстетическое воспитание должно способствовать формированию творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве. Процессу эмоционального воспитания способствует процесс эстетического развития - обеспечивающий активность эстетического восприятия, чувствования, творческого воображения, эмоционального переживания, образного мышления, а также формирование духовных потребностей. Следовательно, эмоционально-эстетическом воспитание -это процесс развития у детей определенного вида реакций, откликов на различные явления окружающей действительности. В частности, на произведения изобразительного искусства.
Эмоционально-эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства является частью воспитательно-образовательной работы в дошкольном образовательном учреждении, в процессе которой решаются как общие задачи, так и специфические для каждого раздела работы.
Процесс эмоционально-эстетического воспитания проходит через восприятие детьми непосредственно произведений изобразительного искусства, а также в художественно-изобразительной деятельности.
Восприятие произведений искусства может приносить новые впечатления, способствовать преобразованию негативных эмоций в позитивные. Катарсистическое воздействие от восприятия искусства состоит в разрядке чувств. Искусство (в частности изобразительное) является средством, способным снимать у детей эмоциональное напряжение, сосредотачивая его внимание на ярких впечатлениях, пробуждая эстетическое чувство. А зачастую и является единственным средством коммуникации с внешним миром ( особенно это характерно для детей застенчивых, имеющих различные речевые нарушения, ЗГТР).
Положительное влияние непосредственно изобразительной деятельности на эмоциональное состояние личности изучали отечественные и зарубежные учёные (А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, Т.С. Комарова, В.С. Кузин, Б.М. Неменский, Н.П. Сакулина, Б. Джефферсон, Э. Крамер, В. Лоунфельд, У. Ламберт и др.). В работах этих ученых отмечается, что в процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития положительных эмоций. Интерес к результатам собственной изобразительной деятельности ребенка со стороны окружающих, принятие им продуктов художественной деятельности повышает самооценку и самопринятие. Возникает эффект, помогающий избавиться от различных психологических проблем. М.Намбург отмечает, что в ходе изодеятельности у детей постепенно преодолеваются сомнения в своей способности свободно выражать страхи, потребности, фантазии в рисунках. Э.Крамер считает, что художественное творчество имеет неограниченные возможности выражать и повторно переживать внутренние конфликты.Рисование позволяет ребёнку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний. Это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и её моделирование, выражение отношений к ней. Его достоинства заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций. Рисуя, ребёнок даёт выход своим чувствам, желаниям, мечтам, фантазирует, мечтает, проигрывает различные жизненные ситуации. Рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности.
Результативность эмоционально-эстетического воспитания достигается при условии планомерного, систематического приобщения детей к изобразительному искусству, в сензитивный для этого период дошкольное детство. В 4-5 летнем возрасте дети начинают изображать элементарные сюжеты. Уровень развития исполнительства уже довольно совершенен и иногда окружающие могут понять, что изображено на рисунке. Дети могут проявлять эмоциональную отзывчивость при восприятии произведений народного декоративно-прикладного искусства, иллюстраций к детским художественным произведениям, радоваться результату собственного и коллективного творчества. В этот периодначинается стадия рисования по наблюдению, ведущее значение имеет формирование навыков наблюдения за объектом, а не техника рисования. Однако изобразительная деятельность является лишь частью всей воспитательной работы, «комплексное сочетание разнообразных средств и форм в процессе воспитательного воздействия делает воздействие более плодотворным и интересным» (Т.С. Комарова, М.Б. Зацепина).
В связи с этим большое значение в эмоционально-эстетическом воспитании придается интеграции всех видов искусств и художественно-творческой деятельности. Интеграция способствует разностороннему развитию личности, помогает познать предметы и явления окружающей действительности с разных сторон, с помощью средств выразительности каждого вида искусства, на основе эстетического восприятия и построения ассоциаций.
Разработкой проблемы интеграции различных видов искусств в начале XX века отечественные учены занимались лишь в преломлении к школьному курсу предметов эстетического цикла. В 60-70гг. Появились исследования, посвященные изучению проблем интеграции в рамках содержания школьного обучения искусству (Н.П. Сакулина, Т.Я. Шпикалова; Б.П. Юсова и др.). Практически в это же время под руководством Н.А.Ветлугиной исследуется в контексте комплексных занятий возможность применения взаимосвязи искусства с различными видами художественной деятельности в педагогическом процессе дошкольных образовательных учреждений. На таких занятиях объединялись 2-3 вида художественной деятельности и искусства, где центром становились музыка и изобразительная деятельность. Занятия носили досуговый или итоговый характер, проводились, как правило, в зале, что позволяло использовать танцевальные и театрализованные постановки.
Также в 70-х гг. интеграция как системообразующий фактор формирования творчества в процессе обучения детей различных возрастных групп изобразительной деятельности была включена в разработанную Т.С.Комаровой систему рисования, лепки и аппликации, связанную со всеми разделами воспитательно-образовательной работы в дошкольном образовательном учреждении, что позволяло сформировать у детей более глубокие и стойкие знаний и представления. В начале 90- х гг. в результате опытно-экспериментальной разработки и проверки интегрированных циклов занятий были найдены пути практического решения проблемы построения педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении на основе интеграции и представлены практические рекомендации для педагогов детских садов.
Для успешного решения проблем интеграции в эмоционально-эстетическом воспитании большое значение придается развитию у детей с нормой и ЗПР психических процессов, посредством которых происходит познание ребенком окружающей действительности (эстетическое восприятие, воображение, образное мышление, память). Интеграция в воспитательно-образовательном процессе соответствует мышлению дошкольника (наглядно-действенному и наглядно-образному).
Восприятие, лежащее в основе детского творчества синкретично как и различные виды искусства. Являясь чувственной информацией, развитие восприятия требует комплексного подхода, что связано с пробуждением художественно-творческого потенциала личности, обогащения эмоций и духовных потребностей; а также с нравственной и интеллектуальной сферой.
Развитие наглядно-образного мышления обеспечивает успешное осуществление не только художественной деятельности, но и других.
Рассматривая проблемы развития воображения, необходимо учитывать, что данный психический процесс развивается прежде всего в деятельности (игровой, художественной). К. Юнг считал, что воображение и творчество сами по себе уже обладают целительной силой. Роль фантазии в творческих процессах описана Юнгом так: “ не только художник, но и каждый, кто наделён творческими способностями, обязан своей фантазии всем лучшим, что он сделал в жизни. Динамическим началом фантазии является игра - занятие, которое считается детским и, в качестве такового, несовместимы с серьёзным подходом к любой работе. Но без этой игры фантазии никакая творческая работа не может быть, ни начата, ни проделана”. При описании творческой деятельности, в процессе которой субъект наблюдает за развитием своих фантазий, не пытаясь сознательно воздействовать на них, Юнг использовал термин “ активное воображение”.
У детей с ЗПР одной из особенностей детей является недостаточная способность адекватного эмоционального отклика на явления действительности. Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной отклоняющегося поведения, которые (по мнению Г.Ф. Бреслава) проявляются в неспособности сопереживать другому человеку, в отсутствии чувства вины как специфического явления эмоциональной саморегуляции, в негативных эмоциях, страхах, замкнутости, агрессивности, гиперактивности как проявлении нарушений системы эмоциональной регуляции и нарушении познавательных процессов.
Формы и методы работы по эмоционально-эстетическому воспитанию детей 4-5 лет с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства
Эмоционально-эстетическое воспитание детей, создание максимально комфортных условий для их общения друг с другом и с педагогом - актуальнейшие проблемы современной педагогики. Дошкольный возраст наиболее сенситивный для этого период. Это неоднократно отмечали отечественные и зарубежные психологи и педагоги (Л.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, В.С. Мухина, Н.П. Сакулина, Д.Б. Эльконин и др.).
Анализ литературы показывает, что важным элементом эмоционально-эстетического воспитания дошкольников с ЗПР и нормой является грамотно организованная предметно-развивающая среда, которая должна стимулировать активность детей, давать возможность выражать свои эмоции, а также позволяет развивать ребенка интеллектуально, эстетически и эмоционально в изобразительной деятельности. Л.С.Выготский писал: «Следя за больными детьми, в конечном счете, мы видим, что путь к правильному воспитанию лежит через организацию среды...». Поэтому мы в каждой групповой комнате использовали репродукции на бумажных и электронных носителях различных жанров: портреты, пейзажи, натюрморты; видео- и аудиоматериалы в свободном для детей доступе, больщие листы бумаги на вертикальных носителях для самостоятельной работы детей, цветомузыку, аудио-визуальные лестницы, репродукции картин известных авторов, иллюстрации детских книг. Материалы изобразительного искусства были «включены» в повседневную жизнь детей, широко использовались в играх, при прослушивании музыкальных и художественных произведений. Что, естественно, усиливало эмоциональное и эстетическое воздействие картин. Применяемый нами принцип гибкого зонирования позволили детям по своему желанию заниматься разными видами деятельности в одно и то же время. Это подталкивало детей к самостоятельности, развивало у них творческое начало, помогало найти друзей по интересам. Помимо этого, мы также учитываем и ряд других принципов организации эмоционально-эстетической среды; открытости/закрытости пространства, стабильности/динамичности, которые позволяли детям сочетать двигательную активность и создание окружающей среды в соответствии со своими желаниями и настроением.
Выбор изобразительного искусства как средства эмоционально-эстетического воспитания детей среднего дошкольного возраста с нормой и ЗПР основывается прежде всего на том, что слухо-зрительные ощущения ребенка реализуют его непосредственную связь с миром и являются эффективными средствами развития сенсорной, а через нее и эмоциональной сферы ребенка. А также тем, что понимание инструкций и проговаривание необходимых игровых моментов, при низком уровне развития игровой деятельности, отсутствие у ребенка игровых мотивов и интересов делает ограниченным применение самого эффективного метода эмоционально-эстетического воспитания детей с нормой развития - игрового. Игровая деятельность у детей с ЗПР не сформирована полностью, как у нормально развивающихся сверстников: для них характерны стереотипные действия, манипулирование игрущками, они не способны выполнять правила.
Рисование - один из первых способов самовыражения ребенка. Л.С.Выготский называл рисование определенного рода «рассказом о своем индивидуальном развитии». Несмотря на значительное сходство рисуночной терапии с занятиями по изобразительной деятельности, первая своей целью ставит не овладение художественным мастерством, а самовыражение и моделирование конкретной проблемной ситуации. Многие исследователи сходятся во мнении, что рисунки для детей - это не столько изображение, а непосредственно речь. Рисование помогает снимать напряжение у детей, особенно это актуально для детей с ЗПР. Проведение данных занятий вызывает у детей чувство эмпатии, способности к сопереживанию.
На первоначальном этапе при работе с детьми, которым свойственны расторможенность, гиперактиность, агрессия и самоагрессия не рекомендуются методы, которые могут вызвать ненаправленную активность ребенка. Поэтому в нашей деятельности мы исключили работу с пластилином, глиной, красками. Дети могут пользоваться карандашами, фломастерами. Но при работе с детьми застенчивыми, тревожными, эмоционально и физически зажатыми, мы применяли упражнения, требующие большой амплитуды действий (рисование красками на больших вертикально закрепленных листах бумаги, мелом на доске), физических усилий (работе с пластилином и глиной).
Рисование помогает выработать навыки адекватного восприятия и в дальнейшем выражения эмоций, что способствует снятию эмоционального напряжения. Особенно это важно для детей с трудно стями вербализации. Эмоционально-эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства является эффективным также в следующих случаях: при трудностях эмоционального развития, актуальном стрессе, снижении эмоционального тонуса, лабильности, импульсивности эмоциональных реакций; эмоциональной депривации детей, переживании ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличии конфликтных межличностных отношений, неудовлетворенности внутрисемейной ситуацией; повышенной тревожности, страхах, искаженной самооценке, низкой степени восприятия.
При разработке экспериментальной модели по эмоционально-эстетическому воспитанию детей 4-5 лет с нормой и ЗПР мы исходили из того, что: 1) все мероприятия данной модели должны быть не регламентированы, органично вплетены в уже имеющуюся в дошкольном образовательном учреждении программу; 2) детей, у которых в ходе проведения диагностики выявлены те или иные проблемы эмоционально-эстетического развития, не нужно выделять в какую-либо особенную группу.
Также нами учитывались и следующие особенности детей с ЗПР; повышенная утомляемость, низкая работоспособность, незрелость процессов эмоциональной сферы и, как отдельная проблема, - нарушение в деятельности высших психических функций. Но программа не является вариативной, все методы, приемы, упражнения применимы и в работе с детьми группы ЗПР, и с детьми нормально развивающимися; однако, уровни оценки результата были различны. Мы исходили из положения Л.С.Выготского о том, что принципиальные механизмы развития в норме и патологии едины: ведущая роль общения и обучения в развитии психики ребенка; ребенок не пассивно впитывает, а активно присваивает достижения общественно-культурного опыта поколений; коллектив является одним из ведущих факторов развития психики ребенка; единство аффекта и интеллекта - важнейший механизм личностного развития. Соответственно недельное планирование для детей с ЗПР и нормально развивающихся детей имеет ряд общих моментов. В начале недели преобладали упражнения, игры способствующие активизации работы нервной системы. Для среды и четверга подбирался, имеющий меньшее ритмическое воздействие, комплекс. В пятницу при планировании отводилось больше времени на проявление инициативы и творчества самих детей. Но, учитывая ряд особенностей детей с ЗПР, о которых мы писали выше, недельное планирование для этой группы детей и детей с нормой развития все же имеет ряд особенностей: 1) просмотр репродукций, рисование, прослушивание музыкальных произведений, обучение тем или иным игровым приемам, упражнениям; пропитывание текстов и т.п. имеет большую кратность и протяженность во времени для детей с ЗПР; 2) воспитатель в группе для детей с ЗПР является зачастую не только инициатором, организатором проведения тех или иных программных моментов, но берет на себя функцию «вербализатора». Он должен четко формулировать задания и требовать их последовательного выполнения; 3) вовлеченность родителей в данный педагогический процесс для групп с ЗПР имеет своей целью не только привнести психологический комфорт для ребенка, но и в большей степени способствует обучению взрослых приемам и методам взаимодействия с малышом, понятие его и принятие родителями.
Ход и результат пилотажного и констатирующего эксперимента
Первый этап.
В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности личностного развития и оценить эмоциональное состояние детей дошкольного возраста в норме и с задержкой психологического развития, были использованы:
1). А.ализ (совместно с медицинскими работниками, дефектологом, психологом и логопедом на психолого-медико-педагогическом консилиуме учреждения) медицинской документации, то есть выяснение данных об истории развития ребенка, нарушениях речи и интеллекта, сенсорных расстройствах, сопутствующих заболеваниях, медицинской реабилитации. В течение всего учебного года - наблюдения за кривой заболеваемости; а также в результате длительного педагогического наблюдения выявление детей с негативными эмоциональными состояниями и классифицирование их по трем группам (согласно описанной выше системы Л.А.Абрамян).
2).Беседы с родителями (лицами, их заменяющими))
3). Анализ продуктов деятельности ребенка.
4). Наблюдение за детьми в свободной деятельности.
5). Сама процедура диагностики.
Известно, что наиболее надежным способом изучения личности является длительное наблюдение за детьми в естественных условиях. Однако в случаях, когда необходимо составить представление о эмоционально-эстетическом воспитании ребенка или группы детей в течение относительно короткого времени, на помощь педагогу могут прийти специально разработанные с этой целью методики.
В арсенале педагогов существует ряд методов для определения уровня развития эмоциональной сферы и уровня эстетического воспитания детей дошкольного возраста, однако многие из них требуют от детей определенного уровня развития вербальных способностей, сохранности интеллектуальной сферы. Проведение обследования детей с задержкой психического развития предполагает учет их речевых и интеллектуальных возможностей и соблюдения специальных условий. Учитывая методологические принципы педагогической диагностики и ограничения в отборе методик для детей с задержкой психического развития, нами для обследования детей дошкольного возраста был разработан диагностический и констатирующий инструментарий, который отражает, по нашему мнению, состояние и развитие эмоционально-эстетического воспитания детей до начала педагогического воздействия и после его проведения. Обследование осуществлялось по комплексу методик. Методика эксперимента была сформирована на основании педагогических и психологических работ И.П.Воропаевой, Е.И.Изотовой, Е.В.Никифоровой, Г.Н.Урунтаевой, Р.Р.Калининой. В процессе диагностики, а также во время деятельности детей в привычных условиях (на занятиях, прогулках, в различные режимные моменты, в играх, в общении с родителями) педагог вел наблюдения за эмоциональными проявлениями каждого малыша.
Одно задание дополняло другое, так как, с одной стороны, согласно выводам, полученным Б.И.Богачек дети с задержкой психического развития не всегда способны понять графические изображения; с другой, согласно Дж.Мюлер, изображение становится значимым для ребенка при сравнении его с собственным опытом. Обследование детей включало в себя 3 задания: задание 1 - на восприятие экспрессивных признаков эмоций по схеме (пиктограмма); задание 2 - на идентификацию эмоций по полному изображению (фрагменты картин, где дети изображены в различных эмоциональных состояниях); задание 3 - на понимание содержания картин (например, картина В.М.Васнецова «Аленушка», П.П.Кончаловского «Сирень в корзине»). При выполнении первого задания инструкция воспитателя была следующей: «Посмотри внимательно на изображение. Какое это лицо (при затруднении даются варианты ответа: грустное, веселое, спокойное и др.)? А ты можешь показать такое же?». При выполнении второго задания инструкция предъявлялась следующего содержания: «Кто изображен на портрете? Какое настроение у изображенного на портрете (при затруднении даются варианты ответа)?». Для третьего задания предъявляются репродукция картины, дается следующая инструкция : «Что художник нарисовал? Как бы ты назвал эту картину? Что тебе понравилосъ в этой картине? Что ты чувствуешь, глядя на эту картину?»
Содержащиеся в диагностических методиках задания должны вызывать и поддерживать у ребенка активный интерес на протяжении всей диагностической процедуры. Картинки предъявляются одна за другой, остальной стимульный материал находится вне поля зрения ребенка. Мимические изменения, жесты, особенности интонирования, кожные проявления и т.п. являются для педагога ценным диагностическим материалом, который позволяет глубже понять личность ребенка, а затем используются для составления коррекционных занятий.
Все выразительные проявления фиксировались в индивидуальной карте-характеристике внешней эмоциональной выразительности (таблица №2)
Для дальнейшей педагогической работы большое значение имеет распределение детей по типологическим признакам и распределение их по уровням выполнения.
Для определения уровня развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития была проведена математическая обработка эмпирических данных и определены параметры распределения: X э.с =2,07; У=0,66, где X - среднеарифметическое, У - стандартное отклонение. На основании этих данных уровни развития эмоциональной сферы детей распределились следующим образом: высокий уровень -Х+-у от 2,73 и больше; средний уровень выполнения заданий - Х+- у 1,41-2,73; низкий уровень - Х+-у от 1,41 и меньше.
Первая группа (6 чел. -10%) - высокий уровень. В этой группе ответы детей по смыслу были адекватными, в них понимание содержательной стороны близко к пониманию, свойственному большинству носителей языка, или логично основывалось на личном опыте. Собственные эмоции выражены сильно, в высказываниях присутствовала экспрессия.
Ксюша Р. - на первом задании перечисляла эмоциональные состояния, которые ей демонстрировались графически, точно изображая их мимикой. На третьей картинке и далее стала подключать к ответам пантомимические средства и жестикуляцию. При прохождении второго задания стала задавать вопросы, почему ребенок радуется, печалится; стала рассказывать о том, что ей тоже знакомы эти состояния. При прохождении третьего задания устроила маленький спектакль со всеми компонентами эмоциональной экспрессии. Речь девочки богата лексически и интонационно выразительна.
Вторая группа (33 чел. - 55%) - средний уровень. В эту группу объединены дети, которые обнаружили дифференцированность эмоционального отношения по отдельным характеристикам эмоциональной выразительности. Для этих ребят оставалась характерной напряженность, скованность моторики, иногда аапаздывание двигательных реакций. Словесные ответы развернуты, иногда интонационно выразительны.
Дима С. - В первом задании на вопросы педагога, прежде чем дать ответ, всегда требовал: «Ты скажи!» Тем не менее, ответ давал зачастую верно. Второе задание вызвало больший интерес и большую включенность. Однако время на рассматривание фотографий затрачивалось больше предусмотренного, вопросы приходилось повторять. При прохождении третьего задания давал интонационно очень выразительные ответы, но речь была не развернута, с явными аграмматизмами. Жестикуляция активная, но больше похожа на двигательную расторможенность. Пантомимика отсутствует.
Третья группа (21 чел. - 35%) - низкий уровень. Для этих детей характерна разрегулированность моторно-двигательных реакций, внешние проявления эмоций отсутствуют или выражены незначительно, амимичность лица и неадекватность мимических выражений смыслу ситуации. К контакту не стремятся, ищут эмоциональной поддержки у педагога. Дети избегают вербальных ответов, но при стимуляции и поощрении зачастую отвечают междометиями, усилением жестикуляции.
Руслан М. - первое задание вообще его не заинтересовало, на картинки смотрел недолго, ответов не давал. Только на представленный вариант удивления ответил реакцией оживления, на собственном лице изобразил данную эмоцию и произнес: «О!», - с адекватной интонацией. Долго не мог успокоиться, был доволен собой, искал одобрения своей удачи у педагога. Фотографии детей принял насторожено, долго рассматривал каждую, на вопросы не отвечал. Когда дошла очередь до фотографий с изображением обиды и страха, после долгого всматривания стал отбрасывать их от себя. У ребенка явно усилилась ситуативная тревожность. На данном фоне третье задание не воспринял совсем. Попросил снова показать фотографии, причем все сразу, отобрал фотографии негативных эмоций, с печалью в голосе и соответствующей мимикой сказал: «Ляля паче» («Ляля плачет»), тяжело вздохнул и провел рукой, как будто гладя по фотографии.
Опытно-экспериментальная проверка реализации методов и средств эмоционально-эстетического воспитания детей дошкольного возраста с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства(описание и обобщение результатов экспериментального исследования)
Данный этап работы позволяет увидеть эффективность мероприятий, проведенных в рамках педагогического эксперимента по эмоционально-эстетическому воспитанию детей 4-5 лет с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства. Контроль осуществляется с применением всех, используемых ранее диагностических материалов. Результаты фиксируются, сравниваются с первоначальными данными диагностики.
Напомним, что по методике Абрамян обобщение полученных результатов проводилось в октябре, январе и мае месяце.
В мае месяце к первой группе были отнесены 2 детей из ЭГ2, 1 -КГ2 и 1ребенок из ЭГЗ, О - КГЗ; ко второй группе -1 ребенок из ЭГ1, 1 -из КГ1, 2 детей из ЭГ2 и 2 - КГ2 и 2 детей из ЭГЗ, 2 - КГЗ; к третьей 4 детей из ЭГ1, 3 -из КГ1, О детей из ЭГ2, О - из КГ2 и О - из ЭГЗ, 2 ребенка из КГЗ. Незначительное уменьшение количества детей с негативными эмоциональными проявлениями, говорит о стойкости этих проявлений у значительной группы детей. Однако следует заметить, что они стали не столь частыми в ряде случаев и не столь интенсивными, как в начале года.
При диагностике внешней эмоциональной выразительности были получены следующие результаты (см. приложение №13).
В течение года на консилиуме фиксировались и обсуждались показатели «кривой» заболеваемости.
Если принять во внимание положение, высказанное в работах Л.А.Абрамян, что эмоциональное благополучие отражается на состоянии соматического здоровья детей, то данные диаграммы отражают результативность проведенной работы. Значительное ухудшения результатов, наблюдаемое в феврале месяце, вызвано пиком заболеваемости детей гриппом. Однако общая тенденция к снижению числа дней пропущенных по болезни, косвенно также характеризует улучшение эмоционального самочувствия детей в детском саду.
При итоговом проведении тестирования были выделены три группы детей: первая группа (27 человек - 45%) - высокий уровень, вторая группа (31 человек - 51,66%) - средний уровень, третья группа (2 человека-3,33%) - низкий уровень. Если характеризовать детей первой группы, то следует отметить, что у данных детей богатые выразительные средства. Они не испытывают затруднений при оценке своих переживаний и эмоциональных состояний других людей, эмоционального восприятия произведений изобразительного искусства. Во второй группе лексическое разнообразие у детей наблюдалось значительно ниже по сравнению с первыми, встречались незначительные аграмматизмы, наблюдалась также некоторая скудность эмоциональных проявлений. Трудности вызывали в основном эмоции грусти, злости, страха и удивления. Наименьшие трудности у данной группы детей вызывали задания с эмоцией радости. В этой же группе оказались дети, у которых отставание в эмоционально-эстетическом воспитании было вызвано, на наш взгляд, бедностью эмоциональной лексики, экспрессивных проявлений. К третьей группе были отнесены дети из контрольной группы, которые в силу ослабленного соматического состояния не могли в полной мере посещать детский сад. Их внешние эмоциональные проявления были скудны, они явно не стремились к контакту с педагогом, всячески увиливая от выполнения заданий.
Сравнив результаты тестирования на диагностическом и контрольных этапах, как по количественным, так и по качественным показателям, приходим к заключению: формирующий эксперимент принес определенные положительные результаты в целом. Особенно это заметно при сравнении аналогичных показателей у детей из экспериментальных группы ( ЭГ1 и ЭГЗ), самое высокое повышение результатов наблюдается в группах, где дети с нормативным развитием и дети с ЗПР вместе (ЭГЗ).
Анализируя данные, полученные в ходе бесед с родителями по методике Дж. Чейни, пришли к следующим результатам: от 36 баллов до 18 баллов - «здорово», по мнению родителей, набирают 72 ребенка (90%), от 18 баллов до 9 баллов- «неплохо» набрали 8 детей (10%), менее 9 баллов - «надо подумать» не набрал никто. Значительно возросшая активность и заинтересованность родителей, их положительные отзывы о произошедших изменениях у детей показали, что участие в программе послужило для них стимулом к дальнейшей самостоятельной работе.
Результаты формирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод о том, что разработанная нами модель эмоционально-эстетического воспитания детей 4-5 лет с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства является эффективной.
Анализируя данные, полученные в ходе бесед с родителями по методике Дж. Чейни, приходим к следующим результатам: от 36 баллов до 18 баллов - «здорово», по мнению родителей, набирают 72 ребенка (90%) , от 18 баллов до 9 баллов- «неплохо» набрали 8 детей (10%), менее 9 баллов - «надо подумать» не набрал никто. Следует отметить, что только 4 родителя (5%) отвечали, явно не совсем вникнув в суть проблемы. Один человек из числа этих родителей вообще саботировал сотрудничество с дошкольным учреждением, объясняя это тем, что «каждый должен выполнять свою работу, вот и учите»; двое родителей имели недостаточный интеллектуальный уровень, что не позволяло им адекватно понять суть задаваемых вопросов; четвертый родитель занимает по отношению к ребенку позицию критика и на все вопросы отвечал предвзято, умаливая положительные стороны личности ребенка).
Однако значительно возросшая активность и заинтересованность родителей и воспитателей, их положительные отзывы о произошедших изменениях у детей свидетельствуют о том, что участие в программе послужило для них стимулом к дальнейшей самостоятельной работе.
Результаты формирующего этапа эксперимента позволили сделать вывод о том, что разработанная нами модель эмоционально-эстетического воспитания детей 4-5 лет с нормой и ЗПР средствами изобразительного искусства является эффективной.
