Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОБЛЕМ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 17
1.1. Общая характеристика процесса художественного воспитания; возрастной периодизации художественного развития учащихся
1.2. Проблема соотношения целей, содержания и методов художественного воспитания учащихся начальных классов в отечественной педагогической теории и практике 27
Глава 2. ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДЙ^РІС.ІСУ^ТВО В СИСТЕМЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛЫ 42
2.1. Специфика народного декоративно-прикладного искусства и его воспитательные возможности
2.2. Характеристика проблем изучения декоративно- прикладного искусства в городских многонациональных школах Дагестана 68
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПРОГРАММЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ГОРОДСКОЙ МНОГОНАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
3.1. Методы констатирующего эксперимента; критерии оценки результатов процесса художественного воспитания
3.2. Исследование результатов художественного воспитания и развития творческой личности детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов 91
3.3.Содержание и формы художественного воспитания младших школьников на основе интегрированного подхода к преподаванию народного декоративно-прикладного искусства в условиях городской многонациональной школы 97
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 145
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 148
- Общая характеристика процесса художественного воспитания; возрастной периодизации художественного развития учащихся
- Специфика народного декоративно-прикладного искусства и его воспитательные возможности
- Методы констатирующего эксперимента; критерии оценки результатов процесса художественного воспитания
Введение к работе
Тема художественно-эстетического воспитания человека, развития в нем чувства прекрасного и возвышенного никогда не оставалась без внимания педагогов и исследователей. И научное, и художественное познание мира развивались в тесном взаимодействии. В разных обществах выдвигались идеи гармоничного развития личности, при этом существенное значение приобретал вопрос о средствах реализации поставленных задач, о методах работы. Разрабатывались педагогические системы, определялись условия эффективности педагогического процесса. Воспитанию зрелых, психически здоровых, уравновешенных людей способствовала народная мудрость, народная педагогика. Синкретичность "народного мышления", комплексность воспитания, его "естественность", приспособленность к весьма определенным условиям, устойчивость традиций, строгое следование установленным правилам и образцам были близки и понятны детям, "впитывались с молоком матери".
Времена господства технократии принесли с собой серьезную опасность: миграцию рабочей силы, отрыв человека от "родных корней", слом размеренного, стабильного уклада жизни... . Наука удалялась от искусства, т.е. от человека, "человеческого начала". То же самое наблюдалось и в школе. Добиваясь всеобщей грамотности, массовая школа не способствовала достижению цели гармонического развития ребенка. Из всех компонентов целостного педагогического процесса - образовательный, воспитательный и развивающий - приоритет отдавался образовательным задачам, подготовке детей к трудовой или научной деятельности. Те дети, интересы и склонности которых лежали не в интеллектуальной или производственной сфере, редко находили возможности для применения и развития своих способностей. Но и развитие "интеллектуалов" было обедненным - ведь истинно научное мышление включает в себя не только логику, но и системность, и способность к обобщению информации в образно-символической форме. Излишне целенаправленное фор-
.і
мирование профессиональных умений приводило к тому, что и дети, склонные к практической, конструктивной деятельности, достигали в своем развитии уровня ремесленничества, но не мастерства. Есть способности, но нет необходимости и возможности применения творческого подхода к делу; есть умения, но нет художественного образа.
Особенно остро эта проблема стояла в России, где до недавнего времени художественное воспитание школьников, включающее выявление и развитие творческих способностей ребенка, не было востребовано социумом (точнее - его идеологами) в достаточной мере: не находилось места развитию наблюдательности; созерцательность воспринималась чуть ли не как преступная бездеятельность, а эстетические потребности -как излишество. Не был в достаточной мере сформирован методический аппарат решения задачи гармоничного развития всех сторон личности; лишь отдельные педагоги XX века (например, А.В. Бакушинский, СТ. Шацкий, А.В. Сухомлинский) считали художественное развитие детей первостепенной задачей и отдавали в этом процессе преимущество этико-эстетическому воспитанию.
Недооценка государственной политикой роли духовной культуры, общественного воспитания и образования стало преобладающим деструктивное развитие личности, что проявлялось в отсутствии художественной образованности, растерянности в общении с искусством, неспособности эстетически организовать среду обитания.
Современная ситуация характеризуется духовным кризисом общества. Сохранение культуры каждого народа и ее развитие - проблема для многонациональной России, потому что и в современном обществе именно культурный уклад этноса способен обеспечить успешную адаптацию индивида к условиям интенсивных перемен во всех сторонах его жизни. Границы, казавшиеся прежде незыблемыми - между отдельными национальностями и даже целыми народами, как будто стираются. Осо-
бенно серьезной становится эта проблема в ситуации бурного развития средств массовой коммуникации.
Зависимость от сил природы, от "вмещающего" и "кормящего'1 ландшафта (по мнению Л.Н. Гумилева) в свое время послужила причиной формирования особых общностей людей - этносов. Это "коллективы, которые противопоставляют себя другим таким же коллективам, исходя не из сознательного расчета, а из чувства комплиментарности - подсознательного ощущения симпатии и общности людей, определяющего противопоставление "мы" - "они" и деление на "своих" и "чужих". (28, с. 9). Борьба с силами природы за выживание уже не столь актуальна для современного человека. Он борется уже не с природой, а с обществом. То, что раньше выступало защитой, теперь воспринимается как препятствие - не в физическом выживании концентрируются главные трудности, а в возможности самопознания, самовыражения, поиска достойного места среди себе подобных. Все чаще людей охватывает субъективное чувство одиночества, отстраненности от социального окружения или взаимно-враждебного противостояния. Это особенно ярко проявляется в условиях больших городов, где нет того самого специфического духа народности, интимности, свойственного провинции.
Городская многонациональная школа, где образование превалирует над воспитанием и личностным развитием, где все искусства разделены и ни одно из них не служит в достаточной мере развитию эмоционально-волевой, чувственной сферы, а все направлено прежде всего на расширение кругозора учащихся, как и естественнонаучные и общественные дисциплины, - такая школа не является помощником в решении личностных проблем, гармонизации отношений в системе личность-общество. Это школа, где изучают почти все науки, кроме самой главной - жизни, кроме науки общения с другими людьми, с родной природой, с близкими, с самим собой. А ведь еще в начале XX века Б. Брехт заметил: "Все виды искусств служат величайшему из искусств - искусству жить на земле" (См.
по: 68, с. 27). Изменение отношения к системе художественного воспитания может служить средством решения целого ряда социальных проблем. Это обусловлено ролью искусства в жизни общества в целом и каждого его члена в частности. Искусство - одно из самых сильных средств формирования духовной культуры. Известна катарсическая ("очищающая душу") функция искусства. Восстановление нарушенных взаимосвязей науки и искусства и их взаимодействия в процессе гуманитаризации образования - одна из задач обновленного содержания образования.
Реальность сегодняшнего дня диктует необходимость поиска способов взрастить в душах детей потребность освоения таких вечных общечеловеческих ценностей, как Истина - Добро - Красота, Вера - Надежда - Любовь; и в конечном итоге приблизиться к достижению цели педагогики - воспитанию "человека будущего". Однако, как сказал А.Ф. Лосев, "без прошлого нет будущего". Такого же мнения придерживался и Л.Н. Гумилев, любивший афоризм: "Кто владеет прошлым - тот владеет настоящим; кто владеет настоящим - тот владеет будущим". А прошлое -это наша связь с народной культурой, культурой нации, национальными традициями, с землей, гармоничные отношения между человеком и природой, между микро- и макрокосмом" (28, с. 311).
В итоге на первый план выдвигаются следующие идеи: культура должна оказывать эффективное воздействие на духовное, нравственное развитие личности; а индивид, в свою очередь, - испытывать потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями. Приобщение детей к народной культуре - наиболее прямой путь решения этой задачи, что предполагает активную педагогическую деятельность с позиций возрождения национальных устоев, формирование глубокого знания традиций и обычаев у подрастающего поколения.
Современная государственная политика, с одной стороны, раскрывает новые возможности для развития национального самосознания представителей всех народов, населяющих территорию России. С другой сто-
роны, этот путь не является простым, в ходе его реализации возникает ряд противоречий. Первое из них - на уровне культур (например, Восток-Запад). Это противоречие будет проявлять себя в традиционном укладе жизни семей учеников, системе взаимоотношений родителей и детей, темпераменте учащихся. Следующая проблема, которую решает преподаватель - возраст учащихся. С одной стороны, в традиционной системе преподавания метод ознакомления с народным декоративно-прикладным искусством - не изучение его "духа", смысла, истоков, не развитие фантазии и художественного вкуса на его основе, а, по преимуществу, - копирование образцов, отработка отдельных элементов с последующим комбинированием при вписывании в ту или иную форму. Оправданием такого подхода к изучению народного декоративно-прикладного искусства служит его традиционность, строгая определенность стилевых особенностей. Ученики начальных классов школы чрезвычайно восприимчивы ко всякой информации, поэтому можно рассчитывать на определенный успех в преподавании декоративно-прикладного искусства по традиционной методике: дети вполне готовы, подчиняясь требованиям учителя, воспроизводить показанные образцы росписей, отрабатывая их элементы, достигать определенного высокого уровня умений. Дети принимают как данность то, что народное искусство - частица их истории, которую необходимо уважать и изучать.
С другой стороны, младший школьный возраст, по существу, - последний возрастной этап, на котором все еще формируется собственно творческая деятельность учащихся, а потому строгое следование образцам, копирование должно быть в этот период сведено к минимуму. Выход из данного противоречия - введение интегрированных курсов и опора на возможности детей младшего школьного возраста в области познания.
Для формирования творческой деятельности, предупреждения националистических тенденций чрезвычайно значим младший школьный
возраст. Разумеется, процесс формирования национального самосознания идет в той или иной мере в течение всей жизни человека, и мы не можем утверждать, что к десяти годам оно может быть совершенно сформировано. В частности, в силу ряда причин невозможно ожидать от учащихся начальных классов общеобразовательной школы осознания взаимосвязи культурных традиций народа с исторически сложившимися условиями его развития. Но такая черта, как чувство национального достоинства (один из обязательных компонентов национального самосознания) издревле служило основой для воспитания культуры межнационального общения в культуре всех народов. Поэтому, говоря о необходимости формирования национального самосознания, мы делаем акценты на таких его сторонах, как воспитание чувства уважения к другим народам, их культуре, с одной стороны, и признание самобытности, уникальности культуры каждого народа, с другой.
Мы избегаем использования понятия воспитание интернационализма. "Интернационализм'1: это есть "международное классовое единство и солидарность пролетариев и трудящихся всех стран в борьбе за свержение господства буржуазии, уничтожение империализма, установление диктатуры пролетариата и построение коммунизма во всем мире". (87, с. 281). Л.Н. Гумилев показал, что это есть нивелировка этнических особенностей, губительная по своей сути: "коммунисты изначально представляли собой специфический маргинальный субэтнос, комплектуемый выходцами из самых разных этносов. Роднило же их вовсе не происхождение, а негативное, жизнеотрицающее мироощущение людей, сознательно порвавших всякие связи со своим народом". (29, с. 186-187)
Национальный вопрос у детей в возрасте 6-9 лет не является столь значимым, так как они еще не фиксируют внимание на национальностях своих сверстников, а если это и происходит, в ситуациях незначительных конфликтов, то они разрешаются авторитетом учителя. Поэтому педагоги предпочитают не затрагивать данную проблему, недооценивая роль про-
филактики конфликтов на национальной почве. А значит, формирование национального самосознания детей, их толерантности должно происходить на более ранних возрастных этапах и осуществляться в процессе освоения детьми культуры в целом, как родного народа, так и других ( в первую очередь - соседних) народов.
Поэтому в настоящее время особенно важно определить направления в отборе содержания и развитии методики художественного воспитания и образования, являющиеся перспективными именно в условиях городских многонациональных школ, что и определило проблему нашего исследования. Необходимость этого вызвана противоречием между целями, выдвигаемыми современной школой и отбором материала для их реализации, а соответственно - и методами, с помощью которых эти цели должны быть достигнуты. В данном исследовании речь идет, прежде всего, об образовательной системе Дагестана. Хотя сходные проблемы актуальны и для многих других регионов России и других стран. В частности, США, которые тоже являются многонациональным государством. В нашем диссертационном исследовании уделено внимание вопросам художественного воспитания в Соединенных Штатах Америки.
Объект нашего исследования - художественное воспитание детей младшего школьного возраста, его предмет - художественное воспитание учащихся младших классов в процессе преподавания декоративно-прикладного искусства в специфических условиях городской многонациональной школы.
Учитывая наличие всех обозначенных выше проблем, мы ставим перед собой цель - теоретически обосновать и экспериментально проверить успешность педагогической технологии художественного воспитания и развития толерантного (терпимого по отношению к другим народностям) национального самосознания детей средствами народного декоративно-прикладного искусства. При этом основное внимание мы пола-
гаем уделить проблемам художественного воспитания детей в городских многонациональных школах Дагестана.
Гипотеза исследования. Осуществление художественного воспитания младших школьников средствами декоративно-прикладного искусства в городской многонациональной школе и развитие представлений детей о мировоззренческой основе, выраженной в народных искусствах, будут эффективными при соблюдении следующих условий:
Если декоративно-прикладное искусство, являющееся средством формирования способности к художественным суждениям у детей младшего школьного возраста, будет представлено исключительно как часть цельной народной культуры.
Если дидактическая модель такого подхода к художественному воспитанию будет реализовываться через освоение народного декоративно-прикладного искусства в процессе изучения экспериментального интегрированного курса, включающего элементы содержания предметов эстетического цикла.
Если в младшем школьном возрасте будет уделяться особое внимание дальнейшему развитию творческих способностей ребенка в процессе освоения народной культуры. При этом мы исходим из предположения, что данный период является наиболее благоприятным для пробуждения творческого потенциала и формирования представлений об особенностях национальной культуры.
Если развитие познавательной сферы детей младшего школьного возраста будет подкреплено их знакомством с народным искусством регионального и - частично - мирового уровня, что, на наш взгляд, служит профилактикой националистических тенденций в формировании национального самосознания.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
обозначить актуальные проблемы в содержании курса декоративно- прикладного искусства в начальной школе с учетом региональной цельности культуры Дагестана и разнообразия ее национальных особенностей;
определить специфические воспитательные возможности изучения народного декоративно-прикладного искусства в дагестанской многонациональной школе и его место в системе художественного воспитания;
в ходе теоретического и экспериментального исследования выявить подходы к определению содержания процесса художественного воспитания детей младшего школьного возраста;
разработать программу и методический аппарат художественного воспитания в школах обозначенного типа, проверить степень эффективности предлагаемой модели в решении проблем формирования эстетической отзывчивости и толерантных представлений о межнациональных отношениях у учащихся в процессе опытно-экспериментальной работы.
Методологической и теоретической основой исследования являются положения философии, психологии и педагогики: теория культурно-исторического развития личности и вытекающие из нее положения о влиянии социальной среды на развитие личности, единстве сознания и деятельности, интериоризации социальных, нравственных и культурных норм; об активной роли искусства в становлении личности (А.В. Баку-шинский, Л.С. Выготский; Б.М. Неменский, Б.П. Юсов); работы в области этногенеза (Л.Н. Гумилев), этнопсихологии (Г.Д Гачев, М. Мид) и эт-нопедагогики (Г.Н. Волков, Ш.А. Мирзоев). Существенное значение в процессе организации формирующего эксперимента придавалось учету прогрессивных концепций обучения, в частности, теории проблемного
(МИ. Махмутов) и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б.Элько-Д.Б.Эльконин).
Для решения исследовательских задач был использован комплекс следующих методов: изучение философской, социологической, искусствоведческой, этнографической, краеведческой, педагогической и психологической литературы; теоретический анализ диссертационных исследований и публикаций по теме исследования, передового педагогического опыта - отечественного и зарубежного. Разработка и проведение педагогического эксперимента, опросов, наблюдения, анализа результатов учебной и продуктов творческой деятельности детей, диагностических заданий.
Степень разработанности проблемы. Анализ теоретических трудов и работ прикладного направления в области художественного воспитания (в частности изучения народного декоративно-прикладного искусства) показывает: в свете постановки современных целей художественного воспитания наиболее активные исследования ведутся на базе Института художественного образования Российской Академии образования. Наиболее перспективные идеи отражены и разработаны в диссертационных исследованиях К.И. Элебесова (1985), Н.А. Горяевой (1991), Л.С. Ватиновой (1993), Е.Н. Зуйковой (1996), Э.Г. Скворцова (1996), М.А. Неду-мовой (1997), , А.Е. Оксенюк (1997) и других авторов. Так, К.И. Элебесо-вым в его диссертации были определены следующие пути повышения эффективности художественного воспитания учащихся средствами изобразительного искусства: усиление внимания к связи искусства с действительностью, с темами и объектами, близкими жизни детей, их окружению, с содержанием программ по смежным предметам (литературе, истории, музыке и др.). Н.А. Горяева видит основной путь нравственно-эстетического воспитания учащихся в приобщении их к духовному содержанию народного декоративного искусства в единстве различных форм учебно-воспитательной деятельности как целостной системы. Осо-
бая роль в этом процессе принадлежит учебному сотрудничеству педагога и его воспитанников. Е.Н. Зуйкова провела теоретическое исследование, в котором осуществлен историко-педагогический анализ проблемы взаимодействия искусств на материале дошкольной педагогики России 19-20 веков и определены актуальные для современной теории и практики требования к организации работы с детьми по взаимодействию искусств. В диссертациях Л.С. Вагиновой и Э.Г. Сковорцова разработаны педагогические технологии художественного воспитания младших школьников посредством приобщения их к искусству отдельных народов (саами, чуваши). А.Е. Оксенюк разработала методические рекомендации для системы педагогического образования по интегрированному творческому освоению народного декоративно-прикладного искусства в работе со студентами пединститутов республики Коми.
Однако при всей общности идей, которые пронизывают работы лаборатории и при всем разнообразии предлагаемых в исследованиях методов и форм занятий с детьми, при высоком качестве исследований особенностей национальных культур, нельзя не обратить внимание на отбор материала для освоения детьми. Изучение народной культуры и декоративно-прикладного искусства предлагается проводить, хотя и разными методами, но практически на одном уровне на разных возрастных этапах (Л.С. Вагинова, Э.Г. Сковорцов - младший школьный возраст; Н.А. Го-ряева - 7 класс средней общеобразовательной школы; А.Е. Оксенюк -студенты педагогического вуза). При этом дошкольному возрасту уделяется недостаточно внимания. На наш взгляд, он должен быть определен как наиболее благоприятный для усвоения ребенком основ родной национальной культуры. Последующие возрастные периоды могут служить только развитию и совершенствованию, углублению заложенной базы, расширению представлений воспитанников об особенностях культуры -как родного народа, так и других национальностей (наций).
Изучение же народного декоративно-прикладного искусства не может быть самоцелью (как это выглядит в отдельных программах школ Дагестана, например, - в разработках И.М. Раджабова и Д.Б. Магомедо-ва), поэтому должны быть четко определены цели и место этого вида деятельности и проведен соответствующий отбор методов соответственно возрастным особенностям детей.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
Изучены и обобщены традиции народной педагогики Дагестана в деле художественного воспитания детей. Нами сформулированы следующие принципы, которые лежат в основе этого процесса: организация эстетической среды; единство трудового и эстетического воспитания; наставничество; кумычество; учет возрастных особенностей детей; коллективный характер воспитания в целом и, в частности - коллективная оценка произведений искусства, плодов труда начинающих мастеров.
Осуществлен комплексный подход к художественному воспитанию учащихся. Определены место и роль народного декоративно-прикладного искусства в художественном воспитании учащихся начальных классов городских многонациональных школ (в данном исследовании оно рассматривается как средство развития толерантности в межнациональных отношениях и формирования способности детей к художественным суждениям).
Определены условия формирования потенциала творческой деятельности и развития художественных суждений в области декоративно-прикладного искусства.
На конкретных примерах из отечественной и мировой педагогической практики показана взаимосвязь между идеологической политикой государства, целями и содержанием процесса художественного воспита-
ния, что позволяет предвидеть перспективы дальнейшего развития системы художественного воспитания.
Предложены авторские разработки методов диагностики уровня сформированности художественного суждения и развития представлений детей об особенностях национальной культуры.
Практическая значимость состоит в разработке технологии художественного воспитания младших школьников средствами декоративно-прикладного искусства с целью развития толерантности в межнациональных отношениях у учащихся городских многонациональных школ; в апробации и внедрении дидактических материалов в виде программы художественного воспитания, методического аппарата и разработок уроков к ней.
Экспериментальная база исследования. Исследования проводились на базе школ, внешкольных и дошкольных учреждений г. Махачкалы и г. Щекино (Тульской области).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (1989 - 1992г.г.) связан с изучением проблемы преподавания основ декоративно-прикладного искусства в условиях многонациональных школ; накоплен теоретический материал и практический опыт, связанный с применением традиционных программ по изобразительному искусству, включением элементов декоративно-прикладного искусства народов Дагестана.
На втором этапе (1992 - 1994г.г.) разрабатывалась программа организации и проведения эксперимента; определялись уровни развития национального самосознания детей, художественное воспитание которых осуществлялось в Тульской области в различных условиях - по традиционным и альтернативным программам. Проводился качественный анализ полученных результатов.
Третий этап (1994-1998г.г.) - апробация экспериментальной программы в школе № 33 г. Махачкалы.
Четвертый этап (1999-2001г.г.) включал обработку и систематизацию материала, обобщение и литературное оформление исследования.
Достоверность результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; обработкой данных, включающей качественные и количественные измерения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация экспериментальной программы проводилась в школе № 33 г. Махачкалы. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях, на городских, районных научно-практических конференциях и методических объединениях. По теме исследования опубликованы статьи и материалы выступлений: Эстетическое воспитание школьников в процессе изобразительной деятельности. //Проблема совершенствования современного урока по предметам гуманитарного цикла. - М.: НИИ содержания и методов обучения; 1989 - с. 45-47; Изучение произведений декоративно-прикладного искусства и народных традиций в процессе художественного воспитания учащихся младших классов городских многонациональных школ Дагестана. //Херсон: Мин-во народного образования УССР; 1989 - с. 14; Взаимодействие искусств в художественном воспитании и развитии творческого потенциала личности. //Вопросы теории и методики преподавания декоративно-прикладного и изобразительного искусства: Сборник научных статей. - Махачкала: Дагестанский государственный педагогический университет; 1999 - с. 49-51; Общность проблем в изучении основ изобразительного искусства в США и в Дагестане и специфичность подходов к их решению. //Изобразительное искусство в школе. - № 3. - 2001 г.
Общая характеристика процесса художественного воспитания; возрастной периодизации художественного развития учащихся
В этом параграфе мы кратко рассмотрим компоненты содержания процесса художественного воспитания. Сущность понятия "художественное воспитание" нельзя анализировать в отрыве от таких терминов, как "эстетическое воспитание" и "художественное образование". Художественное образование школьников - процесс освоения детьми совокупности знаний, умений, навыков, формирования мировоззренческих установок в области искусства и художественного, в том числе самодеятельного, творчества. (107, с. 9). Художественное воспитание - процесс формирования у детей способности чувствовать, понимать, оценивать любить искусство и наслаждаться им; художественное воспитание неотделимо от побуждения детей к художественно-творческой деятельности, к созданию художественно значимых ценностей. Эстетическое воспитание в общеобразовательной школе - целенаправленный процесс формирования творчески активной личности, способной с позиций доступного пониманию [общественного] идеала воспринимать и оценивать прекрасное, совершенное, гармоничное в эстетических явлениях в жизни, природе, искусстве, жить и творить "по законам красоты".
Анализ указанных понятий позволяет отметить, что, по существу, художественное образование и воспитание являются взаимодополняющими компонентами эстетического воспитания.
Системообразующим фактором системы художественного воспитания является деятельность человека по освоению художественного пространства и поиску художественных средств самовыражения.
Надо отметить, что в целом в мире развитию способности ребенка к самовыражению, его эстетических потребностей уделялось больше внимания, чем в СССР.
Долгие годы в нашей стране был крайне прост подход к решению проблемы отбора средств художественной выразительности - сведение к минимуму художественных материалов и объектов изучения. Традиционно в школе дети работали с наиболее доступными и простыми в обращении материалами: бумага, акварель, гуашь, карандаш; редко - глина, пластилин. Изучались выборочно произведения декоративно-прикладного искусства (в основном - русского, иногда, дополнительно -местного) и небольшое число классических произведений искусства; работы художников советского периода. Не изучались (да и до сих пор практически не вошли в некоторые школьные программы) современные течения в искусстве и по-прежнему остаются недоступными восприятию, а потому и непонятными нашим детям.
В Соединенных Штатах Америки долгое время считали невозможным знакомить детей с произведениями искусства, поскольку это может "навязывать стереотипные представления" и "мешать развитию собственных творческих сил ребенка, сводить его деятельность к копированию". Барьер боязни стереотипов в детском творчестве был преодолен сравнительно недавно. Зато радикально: американские школьники осваивают искусство в его целостности, без "белых пятен": в ознакомительном порядке встречаются и с народным декоративно-прикладным, культовым искусством, и с классическими произведениями искусства различных жанров, и с современными течениями в искусстве. Причем в специализированных журналах встречаются достаточно подробные методические указания и рекомендации по работе с такими произведениями (144, с. 23-43). Но речь, в любом случае, идет только об учащихся средних и старших классов школ, когда дело касается систематического изучения тех или иных искусствоведческих проблем. Основным же достоинством отечественной системы художественного воспитания, напротив, было именно решение проблемы содержания художественного воспитания - строго выстроенный систематический курс.
Специфика народного декоративно-прикладного искусства и его воспитательные возможности
Декоративно-прикладное искусство - понятие широкое, обобщенное. М.С. Каган, например, рассматривает его составляющие как отдельные виды искусства: гравюру на металле и дереве (любую) он относит к графике, искусство игрушки рассматривает как отдельный вид изобразительного творчества. (49, с. 327). Разделяет М.С. Каган на отдельные подвиды и прикладное искусство, искусство ручной орнаментации, орнаментальный дизайн и промышленное искусство (дизайн). (Там же, с. 364-373).
То, что в современных педагогических исследованиях (А.К. Чека-лов, Т.Я. Шпикалова, Д.Б. Магомедов, С.А. Эльдабариева и Г.К Гамзатова и др. ) обычно скрывается за термином " декоративно- прикладное искусство", А.С. Канцедикас называет ремеслом, а М.С. Каган - "технической" формой первобытного искусства. Налицо - сужение термина до уровня первоначального, "первобытного" родового и, впоследствии, народного ремесленного творчества. Результат - недооценка возможностей этой "отрасли" искусства. В силу распространенности в педагогической среде именно такого понимания термина декоративно- прикладное искусство, мы часто пользуемся им в том же значении. Но гораздо более серьезные нарушения можно наблюдать в ситуациях, когда все народное искусство сужается до значения "народное декоративно-прикладное ремесло (искусство)". Это явление наблюдается в работах М. Байрамбекова (1998), Т.Я. Шпикаловой (1979) и некоторых других авторов.
Чем же чревато подобное вольное обращение с терминами? В первом случае - тем, что нет "выхода в будущее", нет осознания развития искусства, видения исторической перспективы. Если бы не было столь суженного понимания термина, возможно, основы дизайна были бы включены в школьные программы еще в 60-е - 70-е годы, а не в 90-е.
А во втором случае последствия недопонимания сути народного искусства гораздо трагичнее. Значение декоративно-прикладного искусства как средства приобщения к народной, национальной культуре переоценивается. Как мы уже продемонстрировали на материалах опроса педагогической общественности, многие люди считают, что изучение народных промыслов само по себе является средством приобщения детей к культуре родного народа. Так и есть, если все народное искусство в массовом сознании теперь сводится к художественному ремесленному производству. Но следует вспомнить, что народное искусство - абсолютно цельный, практически нечленимый в культурном и художественном отношении пласт специфического мировосприятия родовой группы людей.
Как отмечают М. Новицкая и Е. Соловьева, "национальная культура отражает конкретные особенности группы людей, живущих достаточно продолжительное время на одной и той же территории и имеющих кровное родство. Таким образом, национальная культура находится в гармонии с национальным характером (вспомним различие темпераментов северянина и южанина). Она психологически адекватно выражает и реализует его в художественной форме1 . (86, с. 12).
Связь народной культуры с ландшафтом, с естественными условиями жизни людей, отмечают и философы (Д. Гачев, Л.Н. Гумилев), и искусствоведы (А.С. Канцедикас). Вот мнение Л.Н. Гумилева: "Ландшафт действует на этнос принудительно, и поэтому при его смене этнос вынужден либо исчезнуть, либо выработать новые формы адаптации, что означает смену стереотипов поведения" (29, с. 168). Заметим при этом, что искусству в народной культуре он отводит вообще далеко не первое место: "Единственным надежным критерием для отличия суперэтносов, так же как и этносов, служит не язык, не религия, а стереотип поведения". (29, с. 166). Значит, приобщение к народной культуре - это, прежде всего, - приобщение к определенному стереотипу поведения! Народному же искусству, на наш взгляд, принадлежат в этом процессе, по меньшей мере, две функции - информационная и эстетическая. И информационная функция должна рассматриваться наравне с эстетической, а не после, - не в отрыве, во всяком случае.
Вот мнение А.С. Канцедикаса по этому вопросу: "Только понимая историческую обусловленность этого искусства, рождающегося на основе слитного материально-духовного производства, можно правильно оценить его культурное значение, его глубокий идейный и эстетический смысл... В противном случае оно предстанет перед нами не более, чем ... развлечение, попытка украсить однообразный... народный быт" (51, с. 6).
Методы констатирующего эксперимента; критерии оценки результатов процесса художественного воспитания
В соответствии с общей целью диссертационного исследования, цель его экспериментальной части - осуществление художественного воспитания и развития представлений детей об особенностях культуры разных народов и формирования толерантности в межнациональных отношениях средствами народного декоративно-прикладного искусства.
Критериями проверки качества проведенной работы по художественному воспитанию младших школьников мы считаем продвижение в развитии креативных (творческих) способностей младших школьников и степень сформированное у них способности к художественному суждению.
Творческие способности. Их компонентами являются: задатки (биологический компонент), творческие умения (социальный компонент); развитие мотивационной сферы (личностный, индивидуальный компонент). Среди предпосылок творческой деятельности мы выделили два основных фактора:
высокий уровень сенсорно-эмоционального развития (развитие чувственной сферы);
воображение: богатство образов, возникающих у ребенка в процессе восприятия окружающего мира (природы, людей, вещей, произведений искусства) и собственной деятельности; оригинальность выполнения работ, умение обнаруживать сходство далеких по существенным признакам друг от друга элементов знакомой человеку реальной действительности.
Оценка эмоционально-сенсорного развития.
Формирование чувственной сферы - фундамента полихудожественного развития ребенка - обязательно предполагает одновременное развитие разных каналов восприятия, речи, эмоций, образного мышления.
Высокий уровень - Способность к передаче чувства гармонии в музыкальных, изобразительных, пространственных и двигательных формах. Ребенок способен дать оригинальные многовариантные вербальные формулировки визуальных, слуховых, вкусовых, тактильных, обонятельных, двигательных ощущений. Устойчивость сформировавшихся образов предметов и отдельных явлений окружающей действительности. Богатая гамма способов выражения эмоционального состояния.
Средний уровень - Ребенок способен на словах описать отдельные виды ощущений. В процессе восприятия у него иногда возникают образы, ассоциации. Различает гармонию и дисгармонию в подборе средств художественной выразительности. Адекватные эмоциональные реакции.
Низкий уровень - Ребенок способен различить испытываемые им физические воздействия, описать словами свои ощущения. Не всегда замечает или совсем не видит различий между гармонией и дисгармонией, неадекватно реагирует на объекты восприятия.
Методика проверки уровня сенсорного развития состоит из серии диагностических заданий:
«Волшебный мешочек». Цель задания - проверка уровня развития тактильных ощущений. Ребенку предлагается в процессе ощупывания предметов, помещенных в непрозрачную емкость (мешочек) определить форму предмета, его фактуру (качество поверхности), материал предмета и в результате сделать вывод о том, что это за предмет.
Цель второго задания - проверка уровня координации движений. Детям предлагается выполнить одновременно несколько движений (разных по направлению и скорости) двумя руками или одной рукой и одной ногой.
Для проверки аудиального развития дети должны были повторить ритмический рисунок музыкальной фразы вслед за педагогом.
В визуальном восприятии проверялись: зрительная память, количество оттенков, различаемых детьми в цветовом спектре и т.д. По желанию педагоги могут проверить также и качество развития обонятельных или вкусовых рецепторов.
Для проверки чувства ритма, эмоциональных реакций и координации движений очень эффективно в дошкольном возрасте использовать произвольный танец детей под музыку, художественную пластику.
В процессе выполнения каждого задания или после него детям предлагается описать словами те ощущения, которые они испытывают, образы которые у них возникают на основе эмоциональных реакций, случайные ассоциации («На что это похоже?»).
