Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы изучения влияния социально-педагогического потенциала художественного воспитания на социализацию младших школьников в гуманитарном центре по месту жительства
1. Социально-педагогический потенциал художественного воспитания в социализации детей младшего школьного возраста 17
2. Гуманитарный центр по месту жительства в стимулировании социализации младших школьников средствами художественного воспитания 39
3. Обоснование модели социализации детей младшего школьного возраста в гуманитарном центре по месту жительства средствами художественного воспитания 50
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка модели социализации младших школьников в гуманитарном центре по месту жительства средствами художественного воспитания
1. Программное и методическое обеспечение художественного воспитания детей младшего школьного возраста 77
2. Особенности организации опытно-экспериментальной проверки модели социализации младших школьников в гуманитарном центре по месту жительства средствами художественного воспитания 86
3. Анализ результатов экспериментальной проверки модели социализации младших школьников в гуманитарном центре по месту жительства средствами художественного воспитания 119
Заключение 140
Список литературы 145
Приложения 162
- Социально-педагогический потенциал художественного воспитания в социализации детей младшего школьного возраста
- Обоснование модели социализации детей младшего школьного возраста в гуманитарном центре по месту жительства средствами художественного воспитания
- Программное и методическое обеспечение художественного воспитания детей младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социокультурными и общественно - политическими изменениями в современной России. Тенденция гуманизации современного общества, осознание человека как высшей ценности привела к изменениям в различных сферах жизни общества и, в первую очередь, в сфере образования. Эти изменения отражены в нормативных документах Российской Федерации, таких как Закон РФ «Об образовании» (1996), «Международной конвенции о правах ребёнка» (1989) и др.
Одновременно можно констатировать, что на современном этапе развития человечество столкнулось с проблемами утилитаризации нравственности (Е.Н. Яркова), прагматизации мышления, технократизации жизненной среды (X. Ортега-и-Гассет, Г. Скирбекк) и духовного обнищания (А.Н. Леонтьев). «Увеличение внешнего за счёт умаления внутреннего» - проблема общемирового масштаба, которая угрожает не только человечеству, но и всему живому на земле. Современный философ Г. Скирбекк полагает, что человечество никогда раньше не представляло такой смертельной угрозы для себя самого, как в наши дни: «Не только природа не способна более к самовосстановлению. Дефицитом стали также и социальный, и экзистенциональный смыслы. Поэтому, совершенно необходимо как индивидуально, так и институционально быть открытым для изменения наших ориентиров и ценностей». (183)
Вместе с тем, человечество за тысячелетия своего развития накопило огромный духовно-интеллектуальный опыт, который объективирован в художественных образах искусства. «Искусство», - пишет Ю.А. Серебренникова, -«является связующим звеном материального и духовного мира, материальным воплощением Красоты, формой духовной деятельности, содержащей элементы, через которые можно повлиять на содержание и объём мировоззрения человека,
4 соприкасающегося с искусством. Через искусство происходит передача духовного опыта человечества, способствующая восстановлению связи между поколениями». (181) Искусство сосредотачивает в себе значительный социально-педагогический потенциал, способствующий гармоничному формированию и социализации личности. Искусство, представляя собой образную модель реальности (А.И. Буров, М.С. Каган, Н.И. Киященко) и способ воплощения человеком картин внутреннего и внешнего мира (П. Валерии, СДали, X. Ортега-и-Гассет, П. Сезанн), обладает мощным социально-педагогическим потенциалом, который характеризуется целостностью образов искусства, открывающих ребёнку целостность мира, полифункциональностью воздействия художественных образов на все сферы личности ребёнка, присутствием в образах истинного искусства общечеловеческих норм и культурных ценностей, обладающих воспитательной значимостью и др.
В этом контексте особое социально-педагогическое значение приобретает художественное воспитание. Полномасштабное интегрирование достижений культуры и искусства в воспитательный процесс, их социально-педагогических возможностей может способствовать преодолению сложившихся негативных тенденций, так как «будущее человечества будет именно таким, какими будут воспитаны для него будущие граждане». (ЯЛ. Коменский, 107) Художественное воспитание, являясь одним из направлений воспитательно-образовательного процесса, предоставляет возможность формирования ценностного отношения к миру взамен прагматически - потребительскому, которое навязывается средствами массовой информации. В этом заключается значимость художественного воспитания в процессе формирования и социализации личности.
Социально-педагогический потенциал художественного воспитания обладает значительными возможностями, стимулирующими процесс социализации детей младшего школьного возраста. Под социализацией в современной психолого-педагогической литературе принято понимать двусторонний процесс
5 усвоения индивидом социального опыта, ценностей и норм, а также процесс воспроизводства системы социальных связей и социального опыта (А.А. Бодалев, В.А. Караковский, Л.В. Мардахаев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.). Художественные образы искусства, являясь основным средством художественного воспитания, заключают в себе общечеловеческие нравственные ценности, культурные и социальные нормы в их исторической ретроспективе, что обеспечивает сохранение связей, передачу опыта, расширение кругозора, обогащение чувственной палитры ребёнка.
В педагогической литературе показано, что активизация социально-педагогического потенциала художественного воспитания, приобретающего на современном этапе развития общества особое социокультурное значение, не может быть осуществлена только усилиями общеобразовательных учреждений (А.В. Абраухова, Э.И. Иванова, С.А. Коновалова, И.Г. Кривошапова, О.П. Медведева, А.А. Мелик-Пашаев, Е.И. Медынский, И.Д. Санитарова, М.А. Солопова). В современных условиях возрастает роль системы дополнительного образования. А.Г. Асмолов полагает, что дополнительное образование не только расширяет экологию детства, но и даёт ребенку «возможность быть, возможность быть личностью». (7) Дополнительное образование - это подсистема в общей системе образования, которая представляет собой процесс и результат развития личности ребёнка в образовательных сферах, опирающихся на психолого-педагогический потенциал свободного времени. Такие характеристики дополнительного образования как добровольность, вариативность, личностная ориентированность позволяют говорить о том, что система дополнительного образования обладает оптимальными условиями для стимулирования социализации детей и активизации социально-педагогического потенциала художественного воспитания.
Одним из видов учреждений дополнительного образования, имеющих существенное значение в воспитании и социализации детей, является гуманитарный центр по месту жительства. Он характеризуется личностно-
6 ориентированным подходом к организации воспитательного процесса, свободой выбора ребёнком видов и форм творческой самореализации, атмосферой сотворчества и реализует принцип дополнительности социально-воспитательной работы. Деятельность гуманитарных центров по месту жительства направлена на профилактику безнадзорности, организацию содержательного досуга детей разного возраста и разного социального статуса, создание условий для приобретения нового опыта, отличного от школьного, самооткрытия и самоопределения ребёнка, осознания и реализации им собственного творческого потенциала.
Художественное воспитание принято рассматривать как воспитание средствами искусства (А.В. Бакушинский, В.М. Шацкая, Б.П. Юсов и др.). Ценность и значимость искусства как воспитательного средства раскрыта в трудах А.Г. Асмолова, Б.В. Асафьева, А.В. Бакушинского, В.Г. Белинского, B.C. Библера, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Э.Ф. Ильенкова, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Д.С. Лихачёва, Б.М. Неменского, X. Ортега-и-Гассета, П.Ф. Флоренского, Й. Хейзинги, Б.П. Юсова. Концепция искусства как образной модели реальности, посредством которой происходит передача духовного опыта человечества, представлена в трудах А.И. Бурова, М.С. Кагана, Н.И. Киященко, Б.П. Юсова. Изучению искусства как «связующего звена между материальным и духовным миром, формы духовной деятельности» (181) посвящены исследования Ю.А. Серебренниковой, Т.М. Есаян, А.А. Виноградовой и др.
Значимость «образной речи искусства» в процессе становления и развития личности раскрыта в трудах В.Г. Белинского, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана. Вместе с тем, анализ практики художественного воспитания показывает, что изучение закономерностей функционирования художественно - образного языка искусства не является основой процесса художественного воспитания. Это значит, что детям не предлагается самостоятельно выявлять содержание художественных образов искусства на основании знакомства с художественным языком искусства, а преподносится некая «интерпретация» художественного образа, данная педагогом.
7 В результате дети не научаются «пропускать художественный образ через сферу личностных смыслов» (Л.Л. Гурова, 64), формируется пассивная позиция, не развивается заинтересованность, искусство не включается в круг личностно значимых явлений, то есть снижается эффективность художественного воспитания.
Особенности художественного воспитания детей младшего школьного
возраста рассмотрены в работах В.А. Каверы, И.Д. Карамышевой, Г.М. Москвиной,
О.Ф. Рыбакиной, Ю.А. Серебренниковой, Д.Б. Эльконина и др. Принято выделять
следующие личностные новообразования, характерные для детей младшего
школьного возраста: переход от непроизвольного восприятия к
целенаправленному произвольному, формирование мотивации к учебной деятельности, развитие познавательных процессов, формирование способности к сосредоточенности, интенсивное обогащение воображения и образной памяти, развитие интеллектуальных чувств, освоение ребёнком высших форм экспрессии, значимость игровых и творческих видов деятельности. Доказано, что дети младшего школьного возраста способны усваивать общечеловеческие ценности, содержащиеся в образах искусства, в соответствии со своими возрастными возможностями. Художественные образы искусства содержат общечеловеческие нормы и культурные ценности в наиболее доступных для детей младшего школьного возраста формах, таких как аллегория, наглядный образ, фантазия. Поэтому воспитание средствами искусства - это один из наиболее адекватных способов воспитательного взаимодействия с детьми младшего школьного возраста.
Значимость искусства как средства нравственно-гуманистического воспитания заключается также в том, что искусство - это отражение истории развития человечества (системно - синергетический подход к исследованию культурно-исторических процессов, представленный в трудах М.С. Кагана, Л.Г. Бергер и др.). В связи с этим особый интерес представляет процесс ознакомления ребёнка с «историческим временем». Ряд исследователей указывает на
8 превалирование мерно - топологического подхода к ознакомлению детей младшего школьного возраста со временем. Вместе с тем в исследованиях Н.Н. Веселовой, Е.Ф. Козиной, И.Г. Огородникова, Т.Д. Рихтерман показано, что младшим школьникам необходимо давать более глубокое и разностороннее представление о времени и что знакомство детей младшего школьного возраста с историческим временем соответствует возрастным возможностям данного периода. В ходе изучения программ художественного воспитания была выявлена недостаточная разработанность применения культурно-исторического подхода к художественному воспитанию детей младшего школьного возраста.
Проблема единства и целостности художественно - эстетического воспитания разрабатывалась в трудах Б.Т. Лихачёва, З.С. Бугаевой, А.А. Мелик-Пашаева, И.С.Якиманской и др. Вопросы целостного и интегративного подхода к эстетическому воспитанию и художественному развитию рассматриваются в исследованиях С.Л. Чуйковой, Д.А. Шепеленко, Н.С. Шерри, И.Е. Садовниковой, А.И. Смоляр. Вопросам взаимодействия и синтеза видов искусства в теории и практике художественного образования посвящены работы Н.П. Шишлянниковой, Г.М. Москвиной, О.А. Куревиной, ЯЗ. Денисовой, Л.Д. Пономарёвой и др.
Одновременно, ряд исследователей указывает на то, что художественное воспитание сегодня существует не как целостная, а как суммативная система. А.А. Виноградова утверждает: «Анализ массовой практики показывает, что процесс воспитания искусством сегодня продолжает существовать не как целостная, а как суммативная система, в которой связи между компонентами складываются стихийно, часть необходимых компонентов отсутствует или недостаточно развита». (35) А.Г. Асмолов указывает на негативные последствия вспомогательной роли искусства в образовательно-воспитательной практике и недостаточности имеющихся педагогических технологий активизации воспитательного потенциала искусства. Б.Т. Лихачев пишет о разрыве, вакууме и взаимном отчуждении, существующем между «тщательно разрабатываемой
9 абстрактной целью... и реально невооружённой практикой». (126, с.17) Современные исследователи также указывают на необходимость разрешения противоречий между духовной природой человека и отсутствием адекватных педагогических технологий.
Изложенное позволило выявить следующее противоречие между потребностью современного общества в наиболее полном использовании социально - педагогического потенциала художественного воспитания в стимулировании социализации младших школьников в условиях гуманитарного центра по месту жительства и его недостаточной реализации.
Представленное противоречие определило проблему исследования: каковы социально-педагогические возможности художественного воспитания в стимулировании социализации младших школьников в условиях гуманитарного центра по месту жительства. В соответствие с проблемой определена тема исследования: «Социализация младших школьников в процессе художественного воспитания в гуманитарном центре по месту жительства».
Объект исследования - процесс социализации младших школьников.
Предмет исследования - социально-педагогический потенциал художественного воспитания, стимулирующий социализацию младших школьников в условиях гуманитарного центра по месту жительства.
Цель исследования: разработать и обосновать содержание и технологию реализации социально-педагогического потенциала художественного воспитания в гуманитарном центре по месту жительства в социализации младших школьников.
Гипотеза исследования. Художественное воспитание включает значительный социально-педагогический потенциал социализации младших школьников. Реализация этого потенциала в условиях гуманитарного центра по месту жительства направлена на стимулирование социализации младших школьников. Эффективность социализации младших школьников в процессе
10 художественного воспитания в гуманитарном центре по месту жительства может быть обеспечена, если:
1. Специфические возможности гуманитарного центра по месту жительства
наиболее полно учитывают возрастные особенности младших школьников и
социально-педагогические возможности художественного воспитания в процессе
их социализации.
2. Социально-педагогические возможности художественного воспитания,
содержащиеся в художественных образах искусства, ориентированы на
нравственные ценности, доступные младшим школьникам и потребности
формирования у них социального опыта, развитие мотивации их познания и
эмоциональной отзывчивости.
3. Созданы необходимые социально-педагогические условия.
В соответствие с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
выявить социально-педагогический потенциал художественного воспитания, необходимый для стимулирования социализации младших школьников;
- раскрыть специфику реализации социально-педагогического потенциала
художественного воспитания младших школьников в условиях гуманитарного
центра по месту жительства;
- разработать и экспериментально проверить эффективность модели
социализации младших школьников в процессе художественного воспитания в
гуманитарном центре по месту жительства;
выявить социально-педагогические условия, повышающие эффективность социализации младших школьников в процессе художественного воспитания младших школьников в гуманитарном центре по месту жительства. Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
- положения философской и педагогической антропологии, изложенные в
трудах А.В. Бакушинского, П.П. Блонского, Б.М. Бим - Бада, Л.С. Выготского, В.
Дильтея, И. Канта, Я.А. Коменского, Дж. Локка, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоции,
К. Роджерса, Ж.-Ж. Руссо, Вл. Соловьёва, К.Д. Ушинского;
положения гуманистической психологии, изложенные в трудах А.Г. Асмолова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна;
положения психологии мышления (К.А. Абульханова-Славская, А.Л. Андреева, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.Л. Гурова, Б.М. Теплое);
- культурологические положения о системном и историческом подходах при
характеристике явлений культуры, разработанные в трудах А.Н. Аверьянова, М.А.
Багра, М.М. Бахтина, Б.Р. Виппера, Г.Ф. Гегеля, А. .Щістервега, М.С. Кагана, Б.Т.
Лихачёва, Э.В. Соколова, Э.Б. Тейлора;
положения семантико-эпистемологического направления в искусствоведении, представленные в трудах В.Г. Белинского, Л.Г. Бергер, Г. Вёльфлина, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, В.И. Тюпы, М. Фуко;
исследования, посвященные возрастной специфике художественного воспитания детей младшего школьного возраста Л.С. Выготского, Т.С. Бсаян, В.А. Каверы, И.Д. Карамышевой, Г.М. Москвиной, О.Ф. Рыбакиной, Ю.А. Серебренниковой, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина и др.;
теоретические положения, раскрывающие специфику внешкольного воспитания и дополнительного образования В.В. Абрауховой, В.Н. Вовчук, В.А. Золотарёвой, И.Ю. Зязина, Е.Н. Медынского и др.
Учитывая динамику развития знаний, закономерную для любой дисциплины, связанной с практической деятельностью, потребовалось обращение к публикациям, отражающим конкретный опыт, таким как работы М.В. Ильиной, Л.В. Пешиковой, В А. Петровой, Е.Н. Корнеевой, А.С. Фоминой, В.И. Петрупшна, Н.Д. Острун.
12 Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
- изучение и теоретический анализ философской, психологической,
педагогической, культурологической, искусствоведческой литературы с целью
определения исходных положений, понятийного аппарата и основных
направлений в разработке исследования;
обобщение и анализ педагогической практики через изучение концепций, программ, методических разработок по эстетическому воспитанию различных отечественных и зарубежных образовательно-воспитательных систем, дошкольного и школьного опыта организации эстетического воспитания и материалов художественной литературы;
теоретическое моделирование;
эмпирические методики: педагогическое наблюдение, беседы, анкетирование, мониторинги, графические тесты;
- проективные методики экспериментальной работы: недописанный тезис,
проблемные ситуации и др.;
- математическая обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования. Изучение возможностей
реализации социально-педагогического потенциала художественного воспитания происходило на базе учреждений дополнительного образования г. Москвы и других регионов, а также учреждениях, реализующих программы художественного воспитания. Непосредственная реализация авторской концепции реализации социально-педагогического потенциала художественного воспитания в процессе социализации младших школьников осуществлялась на базе Некоммерческого Учреждения «Гуманитарный центр Ирины Собяниной» г. Москвы, Государственного Образовательного Учреждения «Центр образования № 1840» г. Москвы, ООО «Театральная студийная мастерская» г. Москвы, Центра творчества «Кижи» г. Москвы, Прогимназии № 1768 г. Москвы.
Экспериментальное апробирование теоретических выводов исследования осуществлялось с детьми младшего школьного возраста. Исследованием было охвачено 349 детей младшего школьного возраста. Контрольная группа составила 195 человек, экспериментальная группа - 154.
Научная новизна и теоретическое значение:
раскрыт социально-педагогический потенциал художественного воспитания, заключающийся в целостности образов искусства; присутствии в образах искусства общечеловеческих норм и культурных ценностей; многообразии форм художественного отображения действительности, обеспечивающем полифункциональность воздействия художественных образов на все сферы личности ребёнка; возможностью посредством образов искусства влиять на процесс социализации и художественный вкус младших школьников;
уточнено понимание сущности художественного воспитания младших школьников как целенаправленного поэтапного процесса приобщения ребёнка к общечеловеческим ценностям и культурным нормам;
выявлена специфика дополнительного образования как социокультурного феномена, способствующего творческому самооткрытию и самоопределению ребёнка, развитию в соответствии с индивидуальными склонностями к художественному самопроявлению;
разработана теоретическая модель социализации младших школьников в гуманитарном центре по месту жительства средствами художественного воспитания и технология её реализации;
раскрыты принципы, лежащие в основе художественного воспитания детей младшего школьного возраста: принцип целостности, принцип системности, принцип историзма;
обоснован культурно-исторический подход к художественному воспитанию младших школьников, позволяющий системно и поэтапно знакомить детей с культурно-историческим наследием человечества;
- раскрыт воспитательный потенциал художественного языка искусства как
совокупности условных шифров, понимание которых является основой для
выявления содержания образов искусства;
- выявлены критерии (аксиологический, познавательный, творчески -
результативный), уровни (элементарный, базовый, продуктивный) и показатели
(потребность в общении с искусством и творчестве, эмоциональная отзывчивость,
художественное мышление, грамотное восприятие художественных образов
искусства, сформированность умений и навыков творческой деятельности)
художественной воспитанности детей младшего школьного возраста.
Практическая значимость исследования:
- для обогащения дисциплин художественно-эстетического цикла разработана комплексная программа художественного воспитания «Искусство»;
- разработанные модель, технология и программа художественного
воспитания младших школьников в гуманитарном центре по месту жительства
может быть рекомендована к применению в работе с детьми соответствующего
возраста в учреждениях дополнительного образования;
- материалы исследования могут использоваться в подготовке специалистов
социальной педагогики по досуговой деятельности, специалистов, работающих в
системе дополнительного образования и использующих в воспитании средства
искусства, а также специалистов художественного, музыкального, театрального
воспитания в вопросах реализации социально — педагогического потенциала
художественного воспитания в стимулировании социализации младших
школьников.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Гуманитарный центр по месту жительства, являясь разновидностью учреждений дополнительного образования, осуществляет организацию содержательного досуга детей разного возраста и разного социального статуса средствами искусства, способствуя профилактике безнадзорности. В нём
15 осуществляется социально-педагогическая деятельность, направленная на социализацию младших школьников, усвоение ими нравственных ценностей, приобретение младшими школьниками нового опыта, отличного от школьного, самооткрытия и самоопределения, осознания и реализации ребёнком собственного творческого потенциала в искусстве.
2. Реализация задач социализации младших школьников в условиях
гуманитарного центра осуществляется посредством целенаправленной активизации
социально-педагогического потенциала художественного воспитания, благодаря
таким его характеристикам как: целостность образов искусства, присутствие в
образах искусства общечеловеческих норм и культурных ценностей, многообразие
форм художественного отображения действительности, обеспечивающем
полифункциональность воздействия художественных образов на все сферы
личности ребёнка, возможность посредством образов искусства влиять на процесс
социализации и художественный вкус младших школьников.
3. Модель социализации младших школьников в гуманитарном центре по
месту жительства средствами художественного воспитания представляет собой
совокупность взаимосвязанных компонентов: целевой, мотивационный,
содержательный, технологический, мониторинговый. Технология активизации
социально-педагогического потенциала художественного воспитания включает
следующие этапы: адаптационно—мотивационный, развитие навыков восприятия,
формирование умений и навыков самостоятельной творческой деятельности.
4. Эффективность реализации социально-педагогического потенциала
художественного воспитания младших школьников в условиях гуманитарного
центра по месту жительства повышается, если созданы следующие педагогические
условия: взаимодействие с семьей; социально - значимая направленность
художественной деятельности в учреждении; учёт возрастных особенностей детей
младшего школьного возраста в процессе художественного воспитания, таких
как: переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному,
интенсивное обогащение воображения и образной памяти, развитие интеллектуальных чувств, комплексно-образный характер мышления, значимость игровых и творческих видов деятельности, способность усваивать общечеловеческие ценности в соответствии со своими возрастными возможностями; создание ситуаций морального успеха; вариативность коллективных творческих дел.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Список литературы насчитывает 233 источника.
Социально-педагогический потенциал художественного воспитания в социализации детей младшего школьного возраста
В современной психолого-чіедагогической литературе социализация (от лат. socialis - общественный) рассматривается как процесс присвоения человеком выработанного социального опыта, становления личности, в ходе которого происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей, культуры, присущей данному обществу. В рамках этого процесса осуществляется усвоение социальных норм, умений, стереотипов, социальных установок, принятых в обществе форм поведения и общения, вариантов жизненного стиля. Проблема социализации разрабатывалась в трудах А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, Л.И. Новиковой, А.В. Мудрика, А.А. Майера, Л.В. Мардахаева, В.А. Караковского, исследовалась научно - практическими лабораториями под руководством М.И. Рожкова, И.И. Фришман и др.
Социализацию принято рассматривать не только как процесс, но также как условие, проявление и результат социального формирования личности: «Как процесс она означает социальное становление и развитие личности;., как условие -свидетельствует о наличии того социума, который необходим человеку для социального становления;., как проявление - это социальная реакция, позволяющая судить об уровне социального развития;., как результат является основополагающей характеристикой человека и его особенностей как социальной единицы общества в соответствии с его возрастом». (137, с. 43 - 44)
В современной социальной педагогической науке оформилась тенденция понимания социализации как двустороннего процесса: с одной стороны, индивидуум усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, в систему социальных связей, с другой стороны сами социальные связи изменяются за счёт активного его вхождения в среду. Таким образом, ребенок не только обогащается опытом, но и реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и окружающий мир.
Значительными возможностями в стимулировании процесса социализации обладает художественное воспитание. Художественное воспитание заключает в себе мощный социально-педагогический потенциал. Художественные образы искусства, являющиеся «основным методом художественного воспитания» (Б.П. Юсов), содержат общечеловеческие нравственные ценности, культурные и социальные нормы в их исторической ретроспективе. Общение с искусством обеспечивает сохранение связей, передачу опыта, расширение кругозора, обогащение чувственной палитры ребёнка.
Для выявления социально-педагогического потенциала художественного воспитания необходимо определить, что подразумевается под термином «потенциал». Потенциал (от лат. potential - сила) - это совокупность возможностей, источников, средств, запасов и т.п., которые могут быть приведены в действие, использованы для решения определённых задач, достижения поставленных целей. Под потенциалом понимают также присущую тому или иному жизненному явлению «тенденцию, которая при известных благоприятных условиях достигает своей цели». (201, с. 357) Окружающая растущего человека среда представляет собой определённый потенциал, влияющий на него в процессе развития и воспитания. Этот потенциал называют социально-педагогическим. Социально-педагогический потенциал художественного воспитания как воспитания средствами искусства обусловлен тем, что искусство является неотъемлемым элементом среды существования современного человека. Современное социокультурное пространство наполнено арте - фактами, которые представляют собой такую же реальность, как и явления мира природы. По мнению Л.Л. Гуровой «в такой же мере, как и в понимании человека человеком, вся структура личности оказывается втянутой в понимание искусства». (64, с. 74) Общение ребёнка с искусством в процессе социализации средствами художественного воспитания оказывает существенное влияние на формирование отношения к природе, обществу и человеку. Л.С. Выготский полагает, что «искусство влияет на наш внутренний мир, на наши мысли и чувства так точно, как технические орудия на внешний мир, мир природы». (47, с. 17) Гуманистическая психология (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Ю.А. Гиппенрейтер, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе) акцентирует внимание на необходимости формирования целостно -ценностного отношения к миру через переориентацию педагогического процесса с информативного на смысловой.
Обоснование модели социализации детей младшего школьного возраста в гуманитарном центре по месту жительства средствами художественного воспитания
Феномен художественного воспитания рассматривался нами через призму системного подхода. Данный подход в исследовании педагогических явлений содержится в теории воспитательных систем (В.А. Сластёнин, Ю.К. Бабанский, Л.И. Новиков, Ю.П. Сокольников), системных образований личности (Л.И. Божович, А.А.Бодалев). Под системой принято понимать объединение некоторого разнообразия в единое и чётко расчленённое целое, элементы которого по отношению к целому и другим частям занимают соответствующие им места.
Системный подход при исследовании социально - педагогического потенциала художественного воспитания, необходимость понять его содержание и структуру и выявить педагогические условия, способствующие повышению эффективности процесса художественного воспитания -всё это побудило нас использовать метод моделирования. Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах В.В. Давыдова, М.И. Рожкова, В.А. Штофа. Т.В. Машарова (141) определяет модель как копию реального объекта, которая воспроизводит определяющие черты, характеристики и свойства, характеризующуюся выявлением и закреплением сущностных отношений в наглядно воспринимаемых вещественных или знаковых элементов. Предложенная модель художественного воспитания (схема 2) предполагает снять противоречия между осознанием значимости социально - педагогического потенциала художественного воспитания и недостатком технологий, приводящих к его активизации.
Проанализируем представленную модель. Цель художественного воспитания - приобщение ребёнка к общечеловеческим ценностям и культурным нормам в процессе общения с искусством и самостоятельной творческой деятельности определяет как задачи, принципы и содержание процесса художественного воспитания, так и технологические особенности и методы достижения поставленной цели. Особенное значение при построении процесса художественного воспитания имеет опора на те или иные общенаучные и педагогические принципы. Эффективность процесса художественного воспитания повысится при соблюдении таких общенаучных принципов как системность, целостность, историзм. Рассмотрим каждый из них в контексте художественного воспитания младших школьников в гуманитарном центре по месту жительства.
Принцип системности. Основой принципа системности является рассмотрение частей системы в неразрывном единстве с целым. Системой принято считать «целостное упорядоченное множество стабильно взаимосвязанных и устойчиво взаимодействующих в пространстве и во времени элементов, функционирующих совместно для достижения определённой цели, стоящей перед данной системой». (101, с. 8) Основными понятиями любой системы являются: системообразующий параметр (критерий качества), элемент (единица) системы, отношения между элементами системы (месторасположение элемента в системе). Изучением систем занимается системология. Многие идеи системологии востребованы педагогической наукой, в частности понятие модели как интегративного способа решения тех или иных проблем. Эта тенденция обусловлена, по мнению О.П. Касымовой, назревшей необходимостью в интеграционном подходе к давно известным явлениям.
Программное и методическое обеспечение художественного воспитания детей младшего школьного возраста
Для стимулирования социализации детей средствами искусства важно обеспечить наиболее полную реализацию его социально - педагогического потенциала. С этой целью был изучен опыт использования средств искусства в воспитании детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Это: программы Вальдорфской педагогики, «Система элементарного музицирования» К. Орфа, программа музыкального воспитания В.М. Шацкой, «Музыкальное воспитание» Д.Б. Кабалевского, «Распахни окно в мир прекрасного», система эстетического образования Б.Т. Лихачева, «Изобразительное искусство и художественный труд» Б.М. Неменского, «Формирование образного мышления» С.С. Карась, «ТРИЗ», «Я - Ты - Мы» и др.
При анализе программ мы руководствовались критериями, сформулированными И.В. Цветковой (210) к содержанию, принципам построения и системе контроля воспитательно - образовательных программ. Это построение программы в соответствии с принципами вариативности, гуманизма, созидания, сотворчества, интеграции; наличие в программе аннотации, обоснования актуальности, формулировке цели, задач, конечного результата, разработанности тематических блоков и механизмов моделирования воспитательного процесса. Вальдорфская педагогика (29) базируется на следующих положениях:
- отношение к труду как к способу воспитания культуры воли;
- занятия различными видами искусства как основной способ развития культуры чувства;
- принцип красоты и художественной образности как ведущий дидактический принцип преподавания всех предметов;
- физиологическая природа чувства духовного (антропософия);
-значимость интуитивного познания и чувствования;
- эвритмия как специальный обязательный предмет школьной программы, построенный на принципе интеграции видов искусств и художественной деятельности.
Идеи антропософии Р. Штайнера имеют большую педагогическую ценность. Именно слово «эстезис» (ощущение) было выбрано основателем эстетики А. Баумгартеном для названия науки о прекрасном. Вместе с тем, опора на интуицию и чувственный компонент художественной действительности влечёт за собой снижение значимости художественных образов искусства. Недооценка когнитивных компонентов художественного творчества приводит к искажению сущности искусства. Д.С. Лихачёв утверждает: «Все рассуждения об эмоциональности искусства банальны. Эмоции в искусстве - лишь одна из сторон извлечения активности из познаваемого. Дело в том, что искусство стремится (и достигает в этом отношении цели) к извлечению из действительности её активной, скрытой силы. Оно вводит познание в познаваемое». (127, с. П)
В вальдорфской педагогике художественное воспитание является одним из приоритетных направлений образовательно - воспитательного процесса. Система искусств в педагогической системе Р. Штайнера рассматривается как одно из самых значимых воспитательных средств и преподаётся в соответствии с принципом целостности.
«Система элементарного музицирования» Карла Орфа (123) построена на физиологическом понимании природы чувства ритма, на идеи взаимосвязи музыкального и физического развития детей. Развивая чувство ритма с помощью игры на ударных инструментах, К. Орф и его последователи одновременно учили детей двигаться в соответствии с тем или иным темпо - ритмическим рисунком. Значимым компонентом системы является также участие детей в театральных представлениях. Глубоко постигнув закономерности и специфику звука и музыкального языка, композитору К. Орфу удалось выстроить процесс художественного воспитания в соответствии со спецификой музыкального и театрального искусств и с учётом возрастных особенностей детей.
Система эстетического воспитания В.М. Шапкой (216) построена с опорой на музыкальное искусство как ведущий вид искусства в эстетическом воспитании. В.М. Шацкая выдвигает следующие принципы приобщения детей к искусству:
- полное восприятие образов искусства достигается при условии систематического руководства им;
- педагогическое руководство складывается из следующих компонентов: предварительная характеристика произведения, выразительный показ, анализ образной речи;
- акцентирование внимания педагога на вступительной беседе и условиях восприятия.
Бесспорным достоинством данной системы в свете современных тенденций, складывающихся в практике художественного воспитания, является восприятия художественных образов искусства на основании изучения закономерностей «образной речи» музыки.
