Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. «Учебная деятельность неуспевающих школьников- подростков как проблема современной науки и практики»
1. Исследование учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков в психолого-педагогической литературе 10
2. Экспериментальное исследование учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков. Констатирующий этап эксперимента 48
Глава 2. «Фасилитация учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков как социально-педагогическая проблема»
1. Социально-педагогическая сущность фасилитации учебной деятельности 75
2. Модель социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков 93
Глава 3. «Опытно-экспериментальная работа по социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков»
1. Методика социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков 116
2. Результаты опытно-экспериментальной работы 132
Заключение 141
Список литературы 148
Приложения 162
- Исследование учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков в психолого-педагогической литературе
- Социально-педагогическая сущность фасилитации учебной деятельности
- Методика социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков
Введение к работе
Создание условий для максимального развития каждого ученика, в том числе и тех, кто в том или ином отношении отличается от своих сверстников, - одна из самых актуальных и очень нелегких задач, стоящих перед школой. В педагогической деятельности каждого учителя возникают проблемы при обучении детей, в силу различных причин испытывающих трудности при освоении школьной программы. Такие дети часто становятся слабоуспевающими или неуспевающими. Неуспеваемость признана в нашей стране как реально существующая проблема, которая, несмотря на все усилия специалистов разных уровней и разных профилей - педагогов, психологов, дефектологов, социальных педагогов - не решена. Особые проблемы в обучении и воспитании детей в школе связаны с подростками. Взрослые - учителя и родители, - отмечая низкую успеваемость, отсутствие у части школьников интереса к учению, проблемы с дисциплиной, часто указывают на свою педагогическую беспомощность; сложности в обучении и воспитании усугубляются также проблемами подросткового возраста.
Анализ мнений педагогов показывает, что осложнения в работе с пятиклассниками не выходят за пределы обычных школьных трудностей и связываются в основном с недоработками начальной школы. В 6-7 классах диапазон проблем расширяется. Ученики, по мнению учителей, становятся «неуправляемыми», «заносчивыми», «непредсказуемыми в своем поведении». Педагоги и родители, однако, в большинстве случаев объясняют это не собственными упущениями, а естественными, непреодолимыми особенностями именно подросткового возраста. Взрослые большей частью склонны рассматривать развитие подростка как процесс накопления не столько положительных, сколько отрицательных, нежелательных качеств личности и форм поведения.
Обучение и воспитание неуспевающих школьников-подростков требует от взрослых специальных методов работы. Как правило, педагоги предъявляют детям требования, за невыполнение которых неизменно
наказывают двойками, порицаниями, вызывают родителей, принуждают к дополнительным занятиям, что, в свою очередь, находит выражение в демонстративном поведении со стороны подростков.
Неуспеваемость является не только учебной проблемой, это проблема становления личности подростка, неуспеваемость влияет на формирование мотивационно-ценностной сферы, самооценки, характера ребенка.
Неуспеваемость среди подростков является следствием многих причин. А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина выделяют субъективные и объективные причины неуспевемости: субъективные связаны с психологическими особенностями детей, объективные с непосильным объемом знаний и несовершенством методов обучения. На наш взгляд, именно объективные причины неуспеваемости, в том числе, недостаточное знание и учет в работе с подростками их индивидуально-психологических и возрастных особенностей, с одной стороны, выступают в качестве причины, а с другой стороны - в качестве следствия неуспеваемости. Важное место среди причин неуспеваемости занимает и проблема связанная с характером существующих отношений между учениками и учителями, складывающимися в процессе обучения.
Представители гуманистической психологии (К. Роджерс, Дж. Холт, Э. Шостром), личностно-ориентированной педагогики (ЯЛ. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, О.С. Газман и др.) особое внимание уделяли позиции учителя, который должен не только обучать, но и оказывать помощь, поддержку детям в становлении их личности.
Изучение интересующей нас проблемы в научной литературе, и предварительный анализ реального состояния дел, проведенные нами, позволили констатировать ряд противоречий:
между требованием общества предъявляемым к школе обеспечить всех детей определенным уровнем образования и недостаточной
5 разработанностью современного научно-обоснованного подхода решения проблемы неуспеваемости школьников;
между развитием в отечественной и зарубежной философии, психологии и педагогике основных идей и принципов гуманистического подхода с одной стороны и отсутствием концепции реализации данного подхода для решения проблемы неуспеваемости школьников - с другой;
между наличием опыта фасилитации в практической деятельности психологов и психотерапевтов с одной стороны, и неориентированностью педагогов общеобразовательной школы на реализацию в своей деятельности помогающих отношений.
Все это в значительной мере обусловило выбор проблемы нашего
исследования: в чем сущность и какими должны быть содержание, методика
социально-педагогической фасилитации учебной деятельности
неуспевающих школьников-подростков?
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить содержание и методику социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков.
Объект исследования: процесс социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков.
Предмет исследования: содержание и методика социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков.
Исходя из понимания социально-педагогической фасилитации как интеграции деятельности субъектов образовательного процесса по повышению продуктивности деятельности подростка в ситуации затруднения, в качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположение: социально-педагогическая фасилитация учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков включает:
формирование у педагога позиции фасилитатора через создание условий для принятия и понимания ребенка, формирование желания ему помочь, развитие конгруэнтности педагогов;
создание условий для реализации позиции фасилитатора через педагогическую поддержку на основе выстраивания помогающих отношений, формирования субъектной позиции школьника по отношению к затруднению и педагогическую помощь через индивидуализацию обучения и включение школьника в новые отношения со сверстниками;
организацию взаимодействия участников образовательного процесса, заинтересованных в решении проблемы неуспеваемости школьников.
Задачи:
определить сущность социально-педагогической фасилитации;
выявить основное содержание и разработать методику социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков;
разработать и экспериментально апробировать модель социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков.
Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные положения психологической науки о становлении личности, об индивидуальных особенностях, положения возрастной и педагогической психологии о становлении личности в подростковом возрасте и особенностях учебной деятельности подростков (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, З.И. Калмыкова, И.А. Менчинская, И.В. Дубровина, Л.С. Славина и др.), а также идеи личностно-ориентированной педагогики и гуманистической психологии, сформулированные известными отечественными и зарубежными педагогами (ЯЛ. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов,
7 Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.В. Мудрик, О.С. Газман), психологами (К. Роджерс, Дж. Холт, Э. Шостром и другие); научные разработки педагогов - новаторов 80-х годов 20 века - Ш. А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, В.Ф. Шаталова. В основе работы лежат идеи отечественных и зарубежных педагогов и психологов, посвященные проблемам педагогической деятельности, ее функций, качествам личности педагога, его позиции (Н.А. Аминов, Б.Г. Ананьев, Р. Бруннер, Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, Н.В. Клюева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, К. Роджерс).
Решение поставленных задач осуществлялось в процессе использования различных методов исследования:
теоретические методы: изучение и анализ педагогической и психологической литературы по проблемам связанным с особенностями подросткового возраста, особенностями учебной деятельности подростков, в том числе неуспевающих, по проблемам фасилитации в процессе обучения;
эмпирические методы: включенное наблюдение, методы психологического изучения особенностей личности подростков -анкетирование, тестирование; опытно-экспериментальная работа.
Экспериментальной базой исследования явилась Космынинская средняя школа Нерехтского района Костромской области. Участниками опытно-экспериментальной работы стали 25 педагогов, педагог-психолог, социальный педагог и 275 учащихся.
Исследование носило лонгитюдный характер и проводилось в три этапа:
На первом этапе изучались теория и история вопроса, определялись методологические и методические подходы к проблеме; была выдвинута и разработана гипотеза исследования.
На втором этапе была разработана модель социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих
8 школьников-подростков, составлена программа исследовательской и экспериментальной работы на базе Космынинской средней школы.
На третьем этапе проведено основное экспериментальное
исследование, обобщены полученные в нем результаты.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
определена сущность социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков;
разработана модель социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков;
определены содержание и методика социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков.
Практическая значимость результатов, полученных в ходе исследования, определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал и апробированная в ходе экспериментальной работы модель социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков, могут быть использованы в массовой педагогической практике и будут способствовать повышению успеваемости школьников-подростков. Методика социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков, включающая диагностику, конкретные приемы работы с учителями, детьми и родителями могут быть использованы в практике работы общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр общей психологии и социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, на научно-практической конференции «Феномены личности и группы в изменяющемся мире», на международной научно-практической конференции «Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе», на
9 педагогических советах и методических семинарах для школьных учителей, внедрялись в практическую деятельность педагогов школ Нерехтского района Костромской области.
Основные положения, выносимые на защиту:
Эффективным средством решения проблемы неуспеваемости подростков может стать социально-педагогическая фасилитация их учебной деятельности.
Сущность социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков состоит в интеграции деятельности субъектов фасилитации.
Основным содержанием социально-педагогической фасилитации являются: формирование позиции фасилитатора у педагогов через развитие конгруэнтности, создание условий для принятия и понимания ребенка, формирование желания помочь подростку; реализация позиции фасилитатора педагогами через педагогическую поддержку и помощь и организация взаимодействия участников образовательного процесса, заинтересованных в решении проблемы неуспеваемости через, выработку единой стратегии действий, координацию деятельности субъектов фасилитации, включение подростков в новые виды внеурочной деятельности и формирование фасилитирующих межличностных отношений в ситуации решения проблемы.
Методами социально-педагогической фасилитации являются: метод актуализации, преследующий цель вызвать заинтересованность и приобщить к действию; метод репродуцирования; метод закрепления и обогащения; метод содействия и творчества.
Исследование учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков в психолого-педагогической литературе
Подростковый возраст определяется, как период жизни человека, являющийся переходным между детством и взрослостью. Подростковому возрасту в научных трудах отводится время жизни человека от 10-11 лет до 14-15 лет (это характерно для большинства работ отечественных психологов) или от 11-12 лет до 16-17 лет (если в соответствующей концепции ранний юношеских возраст не выделяется как особый этап в периодизации психического развития (такая постановка вопроса свойственна некоторым педагогам и социологам).
Данный период жизни традиционно относится к числу таких, когда возникает один из самых острых кризисов возрастного развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин), к числу самых неустойчивых и изменчивых периодов онтогенеза ребенка, хотя вопрос о неизбежности кризиса и его протяженности во времени до сих пор является дискуссионным.
Чаще всего этот возраст характеризуется как период взросления ребенка. Л.С. Выготский различал три направления такого взросления: органическое, половое и социальное. Сначала наблюдается половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время - социальное.
Подростковый возраст не является однородным, и в нем выделяются качественно различные временные и возрастные моменты развития. В психологической литературе можно встретить деление подростков на младших и старших. Иногда выделяются и промежуточные этапы развития. Первым таким этапом считают, например, переходный возраст от 9 до 10 лет, затем следует младший подростковый возраст: от 11 до 12 лет. Непосредственным продолжением этого этапа является возраст старших подростков: от 13 до 14 лет. На этом этапе достаточно полное выражение получают те тенденции развития, которые имели место в младшем подростковом возрасте и даже раньше. Четко просматриваются следующие основные тенденции: формирование у подростков собственной точки зрения на нормы морали, дальнейшее развитие самосознания и стремление определить свое место среди окружающих людей.
Франсуаза Дольто [67] - французский психоаналитик в своей книге, посвященной подросткам, обобщая результаты исследований американских ученых дала характеристику разных возрастных этапов подросткового возраста (см. таблицу 1).
Социально-педагогическая сущность фасилитации учебной деятельности
Слово «фасилитация» - есть производная от глагола facilitate -облегчать, помогать, способствовать. Само это явление было зафиксировано в конце XIX века в опытах французского физиолога К. Фере, первооткрывателя психогальванического рефлекса, а затем подробно описано Ф. Олпортом, В. Меде, В.М. Бехтеревым (совместно с М.В. Ланге). Проблемы фасилитации изучались в рамках гуманистической психологии, в частности К. Роджерсом. Механизм фасилитации объясняли такие психологи как Р. Зайонц и Н. Коттрелл.
В процессе исследований было доказано, что присутствие наблюдателя заметно влияет на осуществление человеком практически любой деятельности. Причем это влияние может быть как положительным, так и отрицательным. Последний феномен получил название подавление или ингибиция.
К. Роджерс - создатель «клиент-центрированной» психотерапии, организатор «групп встреч», один из основоположников гуманистической психологии большое внимание уделяет личности фасилитатора, человека который способен облегчить групповые процессы, являясь участником группы, и тем самым способствовать решению проблем клиента, его самоопределению.
Поскольку фасилитация - феномен, связанный со взаимодействием людей, речь может идти о социальной фасилитации. «Краткий психологический словарь» определяет социальную фасилитацию, как повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа (восприятия, представления) другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида. Отражаясь в других людях, фасилитатор выступает как деятельное начало, способствующее изменению их взглядов, формированию новых побуждений, возникновению ранее не испытанных переживаний. Таким образом человек открывается людям как значимый для них источник новых личностных смыслов. При этом активизирующим началом оказывается актуальный образ значимого другого, складывающийся у людей в условиях непосредственного взаимодействия с ними.
Воздействие на личность может быть направленным, когда фасилитатор ставит перед собой задачу добиться желаемого результата и реализует свой замысел, и ненаправленным, когда человек не стремиться вызвать ту или иную реакцию у другого человека, но тем не менее, обусловливает изменения в нем.
Исследования Р. Зайонца показывают, что изменения происходящие в деятельности и поведении человека в присутствии другого связаны с увеличением физического возбуждения. Повышенное возбуждение способствует изменениям происходящим с человеком, изменяет активность и продуктивность его деятельности.
Проводимые исследования показывают, что присутствие наблюдателя (соперника) влияет на количественные и качественные характеристики деятельности. Существует ряд факторов влияющих на результативность деятельности в присутствии другого.
На основе имеющихся в литературе, и в первую очередь, у К. Роджерса данных, можно выделить четыре группы факторов от которых в процессе фасилитации будет зависеть продуктивность деятельности:
1. Личность фасилитатора, его индивидуальные особенности; значимость для другого человека; мотивы деятельности; стиль фасилитации, роль фасилитатора (он может находиться в разных позициях - наблюдатель, соперник, участник совместной деятельности, создатель условий; исследования показывают, что включенность фасилитатора в совместную деятельность с другими улучшает результаты).
2. Индивидуально-психологические особенности личности, включенной в деятельность; значимость и отношение к личности фасилитатора; мотивы включения в деятельность, в том числе наличие мотива достижения успеха или избегания неудач, ожидание оценки.
3. Характер деятельности в которую включен человек:
- сложность выполняемых человеком действий: простые автоматизированные действия в присутствии другого выполняются быстрее и качественней, при этом выполнение трудных действий и сложных задач затрудняется; присутствие другого помогает осуществлению хорошо заученных реакций и препятствует новым, еще не заученным;
- креативность деятельности: творческие задачи в присутствии и при участии других людей решаются легче.
4. Характер отношений, возникающих в процессе деятельности между ее участниками, психологический климат в коллективе.
Педагог - взрослый, который сопровождает всю учебную работу детей, находясь в разных позициях. Он может объяснять, контролировать, советовать, помогать, поддерживать. Педагогическая деятельность, при соблюдении некоторых условий, может рассматриваться как фасилитация учебной деятельности школьника. В этом случае необходимо рассматривать факторы фасилитации с точки зрения участников образовательного процесса, возникающих между ними отношений и особенностей педагогической и учебной деятельности.
Методика социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков
В первой главе мы рассмотрели особенности учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков и описали ее особенности в экспериментальной группе - 6 классе Космынинской средней школы Нерехтского района Костромской области. Мы пришли к выводу, что для учебной деятельности подростков характерен своеобразный возрастной кризис, преодолеть который самостоятельно не могут все дети в силу объективных и субъективных причин. Это приводит к росту неуспеваемости в среднем звене общеобразовательной школы.
На основе изучения литературы по проблемам работы с неуспевающими школьниками мы предположили, что эффективным методом работы с неуспевающими подростками может стать социально-педагогическая фасилитация их учебной деятельности. Этот вывод основывался на анализе особенностей подросткового возраста, анализе учебной деятельности подростков, на изучении индивидуально-психологических и личностных особенностей учеников экспериментальной группы и на изучении проблемы фасилитации учебной деятельности.
Нами была разработана модель социально-педагогической фасилитации учебной деятельности неуспевающих школьников-подростков, которая реализовывалась в течении нескольких лет на базе Космынинской средней школы.
Работа строилась по трем основным направлениям, которые должны были создать условия для реализации основных факторов фасилитации: работа с учителями по формированию новой позиции - учителя-фасилитатора, по анализу и отбору наиболее эффективных способов обучения, облегчающих детям усвоение необходимого учебного содержания; работа с детьми по выявлению причин неуспеваемости на основе изучения индивидуально-психологических и личностных особенностей детей, по формированию субъектной позиции ученика по отношению к существующей проблеме и формированию индивидуального стиля учебной деятельности неуспевающих школьников, по формированию межличностных отношений в детском коллективе, которые способствовали бы преодолению неуспеваемости; работа с родителями неуспевающих подростков, которая должна была создать ситуацию взаимодействия и взаимодополнения усилий школы и семьи в решении проблемы неуспеваемости.
Для нас было важно на первом этапе экспериментальной работы изменить существующую в классе ситуацию, в первую очередь в плане отношений между педагогами и учениками, между учениками, выйти из ситуации конфликта, которым сопровождалось обучение детей. Важно было добиться того, чтобы учителя поняли, что дети не хотят учиться плохо, что есть вполне объективные причины неуспеваемости, что дети не являются виноватой стороной, и что именно в силах профессионалов учителей найти эффективные способы выхода из сложившейся ситуации. Кроме того, было важно дать понять детям, что учителя о них думают, переживают, хотят помочь найти пути решения проблем в учебной деятельности.
На наш взгляд дополнительным благоприятным условием работы в этом направлении стала экспериментальная деятельность всего педагогического коллектива школы по созданию концепции «Школа -культурный центр поселка» (Приложение 2). Эта коллективная работа вызвала стремление учителей к профессиональному росту, к самообразованию, создала условия для анализа педагогической деятельности с точки зрения ее эффективности. Были созданы условия для развития творческого потенциала учителей.
Большую роль в формировании отношений между учителями и учениками сыграла воспитательная работа, проводимая в школе, и в первую очередь коммунарские сборы, традиционно проводившиеся два раза в течении учебного года (Приложение 3). Сборы можно рассматривать как цепочку взаимосвязанных событий, продуманных и организованных детьми совместно со взрослыми. Одной из задач Сборов является воспитание заботливого отношения участников друг к другу, желания и стремления приносить радость и пользу людям, формирование навыков разновозрастного общения. На Сборах учителя «открывали» для себя детей, смотрели на них не с позиции «взрослый», «учитель», а с позиции равного - «члена единого общешкольного коллектива». Порой оказывалось, что дети быстрее, талантливее, чем учителя справлялись с поставленными творческими заданиями, что они терпимее относились друг другу, чем взрослые. Неожиданно для некоторых учителей, «двоечник» оказывался умелым организатором полезной деятельности своей микрогруппы, мог грамотно говорить отстаивая свою точку зрения. На Сборах, когда время максимально сжато и все происходит на глазах коллектива, учителя видели, что дети не равнодушны, что они могут переживать свои успехи и неудачи, что они могут размышлять об этом, анализируя происходящее. В то же время менялось и отношение детей к учителям. На Сборах вместо строгих, суровых учителей появились веселые, шумные взрослые, которые готовы действовать сообща, приходить на помощь в трудной ситуации.
