Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания формирования читательской компетентности младших школьников . 18
1.1 Понятийный аппарат исследования проблемы формирования читательской компетентности 18
1.2 Читательская компетентность как цель начального литературного образования . 29
1.3 Ведущая роль деятельностной составляющей в структуре читательской компетентности . 35
1.4 Методики выявления уровней литературного развития и диагностика читательской компетентности 44
1.4.1 Методики выявления уровней литературного развития 44
1.4.2 Диагностика читательской компетентности 51
1.5 Система учебных задач по литературному чтению . 58
1.5.1 Система учебных задач как педагогическая проблема . 58
1.5.2 Характеристика учебных задач по специфике деятельности . 66
1.5.3 Характеристика учебных задач по уровню трудности и форме выполнения . 74
1.5.4 Жанровый принцип конструирования системы задач 77
Глава 2. Рабочая тетрадь как одна из форм организации системы учебных задач . 83
2.1 Рабочая тетрадь для начальной школы: история изучения, критерии эффективности . 83
2.2 Организация содержания рабочих тетрадей по литературному чтению на задачной основе . 90
2.3 Модель формирования читательской компетентности 99
Глава 3. Экспериментальная работа по формированию читательской компетентности младших школьников 106
3.1 Констатирующий эксперимент: диагностика сформированности читательской компетентности . 106
3.1.1 Цель, условия и содержание констатирующего эксперимента . 106
3.1.2 Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в 3-х и 2-х классах 109
3.2 Описание экспериментальной работы 140
3.2.1 Цели, этапы эксперимента . 140
3.2.2 Система экспериментальной работы . 142
3.2.3 Виды и формы работ, направленных на 146 формирование читательской компетентности
3.3 Оценка эффективности формирования читательской компетентности . 168
Заключение 187
Список сокращений 192
Список литературы . 193
Список иллюстративного материала 214
Приложения . 217
- Читательская компетентность как цель начального литературного образования
- Методики выявления уровней литературного развития
- Организация содержания рабочих тетрадей по литературному чтению на задачной основе .
- Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в 3-х и 2-х классах
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В эпоху бурно развивающихся информационных технологий книга остается и источником знаний, и духовным наставником, и собеседником как для взрослого читателя, так и для ребенка. Но под влиянием современной медиакультуры в обществе меняется статус чтения, круг чтения, способы восприятия печатного текста, мотивация обращения к книге. Это позволяет специалистам в области исследования процессов чтения Е.И. Голубевой, Н.Н. Сметанниковой, В.П. Чудиновой говорить о «недетских проблемах детского чтения», о смене модели чтения. Современные дети стали читать по-другому, другие книги. В круге интересов младшего школьника все большее место занимают детективы, комиксы, развлекательная литература. В четыре раза чаще учащиеся обращаются в библиотеку за поиском учебной информации, и лишь один из четырех запросов – поиск литературы «для души». Ученые охарактеризовали восприятие текста современным школьником как мозаично-клиповое, требующее постоянной смены декораций, что затрудняет освоение многостраничного печатного текста. Все больше времени в детском досуге занимают игра на компьютере, просмотр телепередач, уходит в прошлое традиция семейного чтения, школьнику не стыдно признаться в том, что он не любит читать. В результате этих процессов выявились проблемы: падение грамотности, огрубление речи, снижение общего культурного уровня.
Согласно международным исследованиям читательской грамотности PISA-2009 российские школьники показали результаты, соответствующие второму уровню из пяти возможных, то есть проявили умение ориентироваться лишь в элементарных житейских ситуациях, требующих опоры на текст.
С введением ФГОС НОО обозначились новые цели современного образования: развитие личности, владеющей обобщенными способами учебной деятельности, умеющей учиться самостоятельно. Это умение напрямую связано с умением читать, быть компетентным читателем. Впервые Примерная программа по литературному чтению провозглашает формирование читательской компетентности целью начального литературного образования.
Феномен читательской компетентности (далее ЧК) исследуется в науке в последние годы. Он рассматривается в разных аспектах: общекультурном (М.Ю. Алексеева и Е.И. Матвеева, Т.Г. Галактионова, Е.И. Казакова, М.И. Гринева и др.; Э.А. Орлова; PISA, PIRLS), психологическом (Е.Л. Гончарова), педагогическом (Примерная программа по литературному чтению). Предложенные исследователями трактовки дают материал для размышлений, но не могут быть методологической основой для построения современной методической концепции, так как феномен ЧК рассматривается в общекультурном плане или в психологическом, не учитывается специфика компетентности как нового результата образования. Это позволяет дать определение ЧК в методическом ключе, на этой основе выделить инновационные виды деятельности, способствующие формированию читательской компетентности, а также предложить методику диагностирования уровня сформированности ЧК.
Компетентность – тот результат, который формируется в деятельности. На наш взгляд, для организации разных видов деятельности на уроках литературного чтения можно использовать специально созданную систему учебных задач, которая будет способствовать не только достижению предметных результатов, но и метапредметных. Рабочая тетрадь (далее РТ) может стать платформой для системы учебных задач по литературному чтению.
РТ была объектом исследований ученых А.И. Болотовой, Е.А. Младковской, О.А. Нильсона, Е.А. Приваловой, Е.Ю. Тюменцевой, Р.Б. Шиленкова и др. Однако для максимальной эффективности использования возможностей этого вида учебных пособий необходимо обозначить критерии эффективности РТ в соответствии с требованиями ФГОС НОО.
Проблема построения систем учебных задач исследована в теоретическом плане (Г.А. Балл, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин), а также в аспекте практического применения в работах Е.А. Демидович, А.А. Максютина, С.М. Небогатиковой, С.А. Шаповал и др. Но вопросы, связанные с построением и использованием системы учебных задач по литературному чтению в начальной школе, не ставились. Не исследовалась проблема эффективности применения системы учебных задач в процессе формирования ЧК как нового результата современного образования.
Мы ограничили свое исследование изучением процесса формирования ЧК у учащихся 2 и 3 классов. В первом классе курс литературного чтения составляет 36 часов и имеет пропедевтический характер, одна из ведущих задач курса 4 класса – помочь ученику преодолеть сложный переходный период к программе 5 класса. Второй и третий класс – тот период, когда ученик приобретает вкус к чтению, когда формируются читательские интересы.
Актуальность исследования формирования ЧК у учеников 2-3 классов средствами системы учебных задач определяется наличием противоречий:
– между необходимостью учитывать в учебном процессе особенности современного младшего школьника – читателя и нехваткой у учителя таких рабочих инструментов, как апробированные модели организации видов деятельности учеников на уроках литературного чтения;
– между социальной и научной значимостью разработки современной методики формирования читательской компетентности младшего школьника и недостаточной определенностью как содержания понятия «читательская компетентность», так и критериев оценки уровня ее сформированности.
На основе выявленных противоречий мы сформулировали проблему исследования. В теоретическом плане это проблема научного обоснования методики формирования ЧК младших школьников посредством системы учебных задач и, соответственно, определения требований к содержанию и построению этой системы; в практическом плане – создание системы учебных задач по литературному чтению на платформе учебного пособия (рабочей тетради) и модели формирования ЧК.
Цель исследования – теоретически обосновать и проверить на практике эффективность формирования читательской компетентности учеников 2 и 3 классов средствами системы учебных задач по литературному чтению.
Задачи исследования:
– конкретизировав понятие «читательская компетентность» в методическом аспекте, выделить инновационные виды деятельности на уроках литературного чтения, способствующие формированию ЧК;
– на основе методики диагностики литературного развития построить методику диагностирования сформированности ЧК младшего школьника;
– теоретически обосновать и разработать систему учебных задач, предлагающую ученику разные виды деятельности, способствующие формированию читательской компетентности;
– на основе системы учебных задач создать вариант рабочей тетради с оригинальным содержанием и структурой;
– обобщить требования (критерии эффективности) к рабочим тетрадям, отвечающие целям и задачам обучения, определенным ФГОС НОО;
– теоретически обосновать и проверить модель формирования читательской компетентности, которая на практике представляет собой систему работы по формированию ЧК средствами созданных рабочих тетрадей.
Объект исследования – процесс формирования читательской компетентности на уроках литературного чтения во 2 и 3 классах.
Предметом исследования является методика использования системы учебных задач по литературному чтению во 2 и 3 классах начальной школы. Гипотеза исследования. Работа по формированию ЧК младших школьников будет эффективной, если:
– обосновать и конкретизировать понятие «читательская компетентность» младшего школьника, выделить на этой основе инновационные виды деятельности по предмету «литературное чтение», разработать вариант диагностики читательской компетентности;
– в процессе изучения литературного чтения организовать работу по специально созданным пособиям с определенной структурой и содержанием, что позволит ученику решать учебные задачи, дифференцированные по уровню трудности, форме выполнения, виду деятельности:
-
аналитические (базовый уровень трудности), позволяющие проделать путь от эмоционального переживания содержательной стороны текста к пониманию идеи, к узнаванию или открытию особенностей жанра и средств художественной выразительности;
-
поисковые (повышенный уровень) – оригинальные развивающие задачи по исследованию художественной ткани текста, направленные на выявление специфики жанров, на формирование представлений о литературе как искусстве слова с итогом работы в виде концептуальной таблицы, кластера, теста, синквейна, собственного текста;
-
проектные задачи (высокий уровень трудности), построенные на необходимости освоить художественные тексты для создания нового продукта (книги, настольной игры, страницы учебника, телепередачи, концерта, газеты, рекламы, аккаунта в сети Интернет);
– обобщить требования ФГОС к современным учебным пособиям для начальной школы с целью создания РТ, основанной на системе учебных задач;
– предложить модель формирования ЧК, которая на практике представляет систему работы, характеризующуюся разнообразием постепенно усложняющихся видов деятельности, введением различных форм учебного сотрудничества с целью формирования всех составляющих ЧК.
Теоретико-методологическую базу исследования составили основы деятельностной педагогики, разработанные в трудах Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина; концепции компетентностного образования А.А. Вербицкого, В.К. Загвоздкина, И.А. Зимней, Е.А. Самойлова, А.В. Хуторского и др.; исследования в области общей теории задач Г.А. Балла, А.Б. Воронцова, В.В. Давыдова, Е.И. Машбица, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина; основные положения методологии педагогических исследований В.И. Загвязинского, А.М. Новикова, Г.П. Щедровицкого; идеи гуманистической педагогики Ш. Амонашвили, А.С. Белкина, О.С. Газмана, В.К. Дьяченко; концепции проблемного и исследовательского метода в обучении И.Я. Лернера, Е.Л. Мельниковой, А.И. Савенкова. Существенное значение для формирования теоретической основы исследования имели также работы по психологии восприятия литературы Л.С. Выготского, Е.Л. Гончаровой, Л.Г. Жабицкой, А.Н. Леонтьева, О.И. Никифоровой; исследования рабочих тетрадей как особого типа учебных пособий А.И. Болотовой, Е.А. Младковской, О.А. Нильсона, Е.А. Приваловой, Е.Ю. Тюменцевой, Р.Б. Шиленкова, И.Э. Унт; труды по методике преподавания литературы Т.Г. Браже, М.П. Воюшиной, Л.А. Ефросининой, З.Я. Рез, М.Г. Качурина, Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, В.А. Левина, В.Г. Маранцмана, Н.Д. Молдавской, М.И. Омороковой, А.Н. Острогорского, Т.В. Рыжковой, Н.Н. Светловской, Л.Е. Стрельцовой, Н.Д. Тамарченко и др.
Решая поставленные задачи и проверяя гипотезу исследования, мы использовали следующие методы:
– теоретические: изучение философской, психологической, педагогической, методической литературы с целью установления системы принципов и понятий, позволяющих описать и объяснить феномен читательской компетентности; моделирование педагогического процесса;
– экспериментальные: изучение педагогического опыта, наблюдение, педагогический эксперимент (этапы: констатирующий, формирующий и контрольный), а также метод статистической обработки данных.
Экспериментальной базой стали МОУ Лицей «Престиж» г. Самары, средняя общеобразовательная школа № 24 г. Сарапула. Всего в констатирующем эксперименте участвовало 156 учеников вторых и третьих классов, учителя начальных классов. Из учеников были сформированы экспериментальная группа (72 человека) и контрольная группа (84 ученика).
Работа проводилась в несколько этапов.
1 этап (подготовительный) – 2006–2007 гг. Осуществлялось изучение философской, педагогической, психологической литературы, учебно-методических пособий, научных исследований по проблеме построения систем учебных задач, конструирования и использования на практике РТ, по
проблемам литературного развития младшего школьника, по основам компетентностно-ориентированного образования. Определялись исходные позиции, гипотеза, задачи, методы исследования.
2 этап (основной) – 2008–2010 гг. Велась разработка теоретических основ
формирования читательской компетентности младшего школьника, создавалась
модель формирования изучаемой компетентности. Проводилась апробация
системы учебных задач, размещенных на платформе рабочей тетради.
3 этап (обобщающий) – 2011–2014 гг. Завершен формирующий
эксперимент, интерпретировались результаты, велась работа над текстом
диссертации, определялись дальнейшие направления исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
– в ходе экспериментальной работы по апробации рабочих тетрадей по литературному чтению в учебном процессе школ гг. Самары и Сарапула;
– в ходе работы автора с 2002 по 2009 г. в должности лектора-методиста «Издательского дома «Федоров» на курсах повышения квалификации работников образования в Москве (АПКиППРО, МИОО), а также на базе институтов повышения квалификации в городах: Белгород, Брянск, Благовещенск, Братск, Владивосток, Ижевск, Иркутск, Красноярск, Казань, Краснодар, Казань, Кемерово, Махачкала, Минск, Мурманск, Нижний Новгород, Новосибирск, Нальчик, Оренбург, Пермь, Петрозаводск, Самара, Тула, Тюмень, Уфа, Улан-Удэ, Ульяновск, Хабаровск, Ханты-Мансийск, Чита;
– в ходе выступлений автора на областной научно-практической конференции «Учитель XXI века» (2010 г.), на межрегиональных научно-практических конференциях «Реализация требований ФГОС НОО средствами системы развивающего обучения Л.В. Занкова: Поволжские Занковские чтения» (2011, 2012, 2013 гг.), на заседаниях кафедры начального образования СИПКРО.
Научная новизна исследования:
– в составе читательской компетентности младшего школьника, определяемой как интегративная характеристика личности, которая складывается из ЗУН-составляющей, опыта деятельности, способности оперировать освоенными знаниями, умениями в измененных условиях, а также личностного отношения к деятельности, связанной с художественной литературой, были выделены инновационные виды деятельности: исследовательская (исследование текстов разных жанров), интерпретационная (подготовка концерта, спектакля, телепередачи), творческая (создание настольной игры по сюжетам сказок, аккаунта в сети Интернет), проектная (участие в долговременных читательских проектах), игровая («Я тьютор» – изготовление учениками дидактических материалов по предмету; «Я издатель» – создание газеты, книги, рекламы);
– впервые разработана и апробирована в учебном процессе система учебных задач по литературному чтению, организованная на платформе рабочей тетради, составной частью системы являются аналитические задачи (анализ текста с целью выявления особенностей жанров), поисковые задачи трех типов (восстановление поврежденных текстов и их последующий анализ;
составление теста по подсказкам; сравнение текстов разных жанров и стилей, графических объектов с последующим составлением текста, кластера, концептуальной таблицы, синквейна с целью выявления особенностей жанров, средств художественной выразительности, формирования представлений о литературе как искусстве слова); групповые проектные задачи, построенные на необходимости освоить художественные тексты для создания нового продукта: страницы учебника, настольной игры, книги, концерта, газеты, телепередачи, аккаунта в сети;
– разработана и экспериментально проверена система работы (представленная в виде модели), позволяющая формировать ЧК средствами системы учебных задач, характеризующаяся постепенным усложнением задач и видов деятельности, разнообразием форм работ;
– на основе методики диагностики литературного развития построена методика диагностики уровней ЧК младшего школьника: аппарат классической методики дополнен работой с произведениями трех жанров: рассказа, сказки и стихотворения на схожие темы, а также заданиями на умение классифицировать проанализированные тексты и на этой основе моделировать новые объекты (книгу, таблицу, схему) по заданным условиям;
– обобщены и при создании РТ соблюдены требования к пособиям данного вида с позиций научных исследований и ФГОС НОО: уровневая дифференциация, создание условий для учебного сотрудничества, для рефлексии, для самостоятельного открытия нового знания, нацеленность на умение работать с информацией, сочетание словесной и наглядной информации, наличие обучающих и контрольных работ.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
– рассмотрены различные трактовки понятий «чтение», «читательская деятельность», «читательская компетентность», выявлены содержание и структура феномена «читательская компетентность» младшего школьника, выделены инновационные виды деятельности по литературному чтению;
– на основе методики диагностики литературного развития построена методика диагностирования сформированности ЧК младшего школьника;
– разработана структура аналитических и поисковых учебных задач по литературному чтению, направленных на формирование представлений о литературе как искусстве слова, исследование специфики жанров;
– обосновано введение в учебный процесс литературных проектных задач, предполагающих освоение разных видов деятельности: исследовательской, творческой, игровой, интерпретационной; задачи нацелены на совершенствование предметных и метапредметных результатов;
– разработана система работы, представленная с помощью модели формирования ЧК, предполагающая постепенное уменьшение количества аналитических литературных задач, увеличение доли поисковых и проектных; введение разных форм учебного сотрудничества в связи с усложнением задач;
– в процессе изучения требований ФГОС НОО, научных трудов, посвященных эффективности современных учебных пособий для начальной
школы (рабочих тетрадей), обобщены требования (критерии эффективности) к содержанию и построению пособий данного вида.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
– на основе разработанного теоретического положения о структуре ЧК предложена экспериментально проверенная система работы для 2-3 классов, основанная на разнообразии постепенно усложняющихся видов деятельности и форм работы, нацеленная на формирование ЧК младшего школьника;
– на основе классической методики диагностики литературного развития создана методика оценки сформированности ЧК младшего школьника;
– разработаны аналитические, три типа поисковых задач, блок литературных проектных задач, предлагающих ученику участие в разных видах деятельности: исследовательской, творческой, интерпретационной, игровой;
– предложены долговременные читательские проекты для учащихся, направленные на развитие мотивации чтения;
– предложены методические рекомендации для учителей по использованию РТ в учебном процессе.
Результаты исследования могут быть использованы в школьной практике, в педагогических училищах и вузах, в системе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обусловлены непротиворечивостью теоретико-методологической базы исследования; использованием методов, которые соответствовали цели и задачам работы; репрезентативностью выборки.
На защиту выносятся следующие положения:
-
В составе читательской компетентности младшего школьника, определяемой как интегративная характеристика личности, которая складывается из ЗУН-составляющей, опыта деятельности, способности оперировать освоенными знаниями, умениями в измененных условиях, а также личностного отношения к деятельности, связанной с художественной литературой, выделены инновационные виды деятельности, способствующие формированию читательской компетентности: исследовательская (исследование текстов разных жанров), интерпретационная (создание инсценировок, телепередач, концертов), творческая (создание настольной игры, аккаунта в сети Интернет), проектная (участие в долговременных читательских проектах), игровая («Я тьютор» – изготовление учениками дидактических материалов по предмету; «Я издатель» – создание газеты, книги).
-
Диагностика читательской компетентности осуществляется на основе классической методики диагностики литературного развития, дополненной работой с текстами разных жанров: сказки, рассказа, стихотворения на схожие темы, обогащенной заданиями на умение классифицировать проанализированные тексты и на этой основе моделировать новые объекты (книгу, таблицу, схему, текст) по заданным условиям.
-
Формирование читательской компетентности обеспечивается системой учебных задач, различающихся видами деятельности, уровнем трудности, формой выполнения: аналитических, связанных с самостоятельным исследованием текста по цепочке авторских вопросов; трех типов поисковых
(восстановление поврежденных текстов и их последующий анализ; составление теста по подсказкам; сравнение текстов разных жанров и стилей, графических объектов с последующим составлением текста, кластера, концептуальной таблицы, синквейна), направленных на формирование представлений о литературе как искусстве слова, на исследование специфики жанров; групповых проектных задач, построенных на необходимости освоить художественные тексты для создания нового продукта (страницы учебника, настольной игры, книги, концерта, газеты, телепередачи, аккаунта в сети).
-
Система работы по формированию читательской компетентности учеников 2-3 классов представлена с помощью модели. В модели выстраивается иерархия целей, задач, принципов, методов, результатов обучения. Предполагается постепенное уменьшение количества аналитических литературных задач, увеличение доли поисковых и проектных задач; введение разных форм учебного сотрудничества и разных форм рефлексии.
-
Система учебных задач по литературному чтению может быть представлена в форме рабочей тетради, которая, согласно современным научным разработкам и ФГОС НОО, должна соответствовать требованиям: дифференциация заданий по уровню трудности, создание условий для учебного сотрудничества, нацеленность на умение работать с информацией, поданной в текстовой и графической форме, сочетание словесной и наглядной информации, наличие обучающих и контрольных работ, создание условий для рефлексии, для самостоятельного открытия нового знания.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 231 наименования, содержит 9 приложений, 33 таблицы, 1 рисунок. Общий объем составляет 254 страницы.
Читательская компетентность как цель начального литературного образования
В классической методике цель литературного образования чаще всего определялась через понятие «литературное развитие», в современной методике – через понятия «формирование квалифицированного читателя», «грамотного читателя». Определяя цели, исследователи выделяли и критерии литературного развития младшего школьника. Мы соотнесли сущность понятия «читательская компетентность» с классическими и современными подходами к определению целей начального литературного образования. В 70-х годах XX века Н.Д. Молдавская определяла литературное развитие (далее ЛР) как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, проявляющийся в читательском восприятии, в собственном литературном творчестве [132, c.5]. Ученый выделила критерии ЛР. Это глубина обобщения и умение видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. В методике 60-80-х эти критерии считались универсальными.
О.И. Никифорова, исследуя восприятие художественного произведения читателями разного возраста, в том числе и младшими школьниками, выдвигала такие критерии полноценного восприятия: во-первых, умение уверенно отличать художественный текст от нехудожественного, во-вторых, умение детально оценивать форму произведения, в- третьих, соответствие непосредственного восприятия и понимания идеи всем особенностям художественного произведения [139].
В 90-х годах появилось большое количество авторских программ, которые по-разному определяли цели ЛР. Так как все эти программы относятся к одной из трех государственных систем, рассмотрим представителей каждой: двух развивающих (система Л.В. Занкова и система Д.Б. Эльконина- В.В.Давыдова) и традиционной. Кроме того, проанализируем, как определяются цели литературного образования в некоторых авторских программах.
З.И. Романовская трактует цели начального литературного образования в соответствии с целями системы – достижение оптимального общего развития каждого ребенка, то есть развитие ума, воли, чувств. Автор призывает на основе общего развития волевой, интеллектуальной и эмоциональной сферы детей формировать у учащихся отношение к литературе как к искусству слова, продвигать их к полноценному восприятию художественных произведений. З.И. Романовская считала продвижение в восприятии художественного произведения, речевое развитие главными критериями литературного развития [161].
В.Ю. Свиридова определяет цель курса литературного чтения как воспитание компетентного читателя, имеющего духовную потребность в книге для познания мира и себя самого, читателя, способного к творческой деятельности [175,c.67]. Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская считают воспитание эстетически развитого читателя, который способен понимать авторское видение окружающего мира и создавать собственное суждение о художественном произведении, основной задачей младшей школы [93]. Основными критериями литературного развития исследователи называют читательское восприятие, объем литературоведческих знаний, начитанность, умение анализировать произведение, умения, связанные с литературным творчеством детей, мотивы чтения [129,c.41].
В традиционной системе «Классическая начальная школа» автор программы «Литературное чтение» О.В. Джежелей, говоря о результате литературного образования, вводит понятие «квалифицированный читатель». Это ученик, владеющий всем набором знаний, умений и навыков, которые позволяют ему самостоятельно выбирать книги, читать их, выходить на коммуникацию и творческую деятельность [47, c.31].
В системе традиционного обучения «Школа 2100» Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, авторы программы «Чтение и начальное литературное образование», целью литературного образования считают формирование грамотного читателя, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания, читателя, владеющего техникой чтения, приемами понимания прочитанного, умением ориентироваться в мире книг [157].
М. П. Воюшина (авторская программа) пишет о ЛР как о двустороннем процессе, направленном на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, с одной стороны, и направленном на развитие литературного творчества, способности адекватно выразить себя в слове, с другой [25, c.69]. Исследователь использует следующие критерии для определения уровня ЛР: уровень восприятия художественных произведений (прозаического и поэтического), уровень речевого развития, характер мотивации читательской и литературно-творческой деятельности [25]. В.А. Левин, создатель концепции начального литературного образования «Приобщение к искусству», стратегической целью считает формирование коммуникативного отношения к искусству и основ художественного вкуса при сохранении непосредственного эмоционального восприятия детьми художественных произведений. Обеспечить художественное развитие школьника - значит, обеспечить приращение в художественном восприятии и творчестве [99, c.27].
Н.Н. Светловская создала целостную теорию воспитания «правильной читательской деятельности». Ученый определяет конечный результат начального литературного образования – овладение читательской самостоятельностью, которая подразумевает умение детей думать над книгой, видеть в любой книге собеседника, умение выбирать книги для самостоятельного чтения. При этом ученик должен не только владеть техникой чтения, но представлять, понимать сказанное, воссоздавать, переживать текст, оценивать его и себя в роли читателя [173, c.22-23]. Т.В. Рыжкова трактует литературное развитие как трехсторонний процесс, связанный, во-первых, с формированием читателя, обученного восприятию, осмыслению, интерпретации художественного произведения, во-вторых, с развитием литературного творчества, в-третьих, с расширением культурного поля ребенка. Исследователь выдвигает следующие критерии литературного развития: начитанность, качество чтения (восприятие), объем теоретико-литературных знаний и умение пользоваться ими на практике, литературно-творческие умения [162]. Итак, определяя цели начального литературного образования, ученые едины в том, что частью этого развития будут следующие компоненты: – развитие восприятия художественного текста, – умение ориентироваться в круге чтения, – развитие речи. Не ограничиваясь перечисленными компонентами, ученые делают акцент на развитие воли и духовной потребности в чтении (З.И. Романовская, В.Ю. Свиридова), на развитие самопознания через чтение (Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева), на мотивации чтения (М.П. Воюшина, Т.В. Рыжкова), на расширении культурного поля ученика (Т.В. Рыжкова).
Итак, в трактовке понятия «литературное развитие» разными исследователями мы выделим, во-первых, ЗУН-составляющую, которая включает развитие восприятия художественного текста, умение ориентироваться в круге чтения, развитие речи. Во-вторых, мотивационную и, в-третьих, общекультурную, на которых делают акцент лишь некоторые исследователи.
Сравним ЛР и ЧК как цели начального литературного образования. Определяя формирование читательской компетентности в качестве цели, необходимо учитывать, что это особая цель. Компетентностный подход, или компетентностно-ориентированное образование (КОО), появилось как ответ на запросы современного общества. Исследователи обосновали философские [166], экономические [34], общекультурные [143] причины возникновения КОО, разработали вопросы выделения ключевых компетенций [65], намечали пути проектирования компетентностей [59, с.187]. Появились авторские концепции интеграции личностного и компетентностного подходов [24], деятельностно-компетентностный подход [230]. Можно утверждать, что КОО – это новая целостная концепция образования со своими целями, методами, особенностями организации педагогического процесса.
Методики выявления уровней литературного развития
Можно выделить два подхода к исследованию литературного развития: узкий и широкий. Отличаются они набором критериев литературного развития: исследователи, представляющие узкий подход, выделяют 2-3 критерия, сторонники широкого подхода – до 6 критериев. Узкий подход представлен в работах Л.Г. Жабицкой, Н.Д.Молдавской, широкий - в трудах М.П. Воюшиной, Г.И. Кудиной и З.Н. Новлянской, Т.В.Рыжковой. Для всех без исключения исследователей важнейшим критерием ЛР является уровень восприятия художественного произведения. Почти все ученые признают необходимость определения уровня речевого развития. Остальные показатели ЛР: объем литературоведческих знаний, начитанность, умения, связанные с анализом произведения - учитываются лишь частью ученых. Отправной точкой в разработке диагностики ЧК для нас стало исследование читательского восприятия и литературного развития школьников Н.Д. Молдавской [132, c.5]. Литературное развитие она понимала как процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, проявляющийся в читательском восприятии, в литературном творчестве. Определились два критерия литературного развития: 1) глубина обобщения, 2) умение видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Исследователь считала данные критерии универсальными, «работающими» на разных ступенях школьного образования. По методике Н.Д.Молдавской уровень читательского восприятия эпического произведения измеряется следующим образом: учащиеся читают текст и отвечают на два вопроса, первый из которых касается умения выяснять структурные связи текста, особенности человеческих взаимоотношений, о которых идет речь в тексте, второй вопрос помогает раскрыть уровень процессов образного обобщения художественного произведения. Н.Д. Молдавская определяла четыре уровня восприятия эпического произведения: фотографическое восприятие, образное обобщение на сюжетно-событийной основе, образное обобщение на основе осмысления композиционных связей без понимания образа автора, образное обобщение на основе осмысления композиционных связей с ограниченным пониманием образа автора. При построении диагностики восприятия художественного текста мы опирались на критерии (глубина обобщения, умение видеть детали), выявленные Н.Д. Молдавской.
Целостная методика выявления уровней литературного развития была разработана в трудах М.В. Воюшиной. Она определяла литературное развитие как двусторонний процесс, направленный, во-первых, на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, во-вторых, на развитие литературного творчества ученика, способности выразить себя в слове [25, c.69]. Проверка уровня литературного развития предполагала выявление трех компонентов: уровня восприятия художественного произведения, уровня речевого развития, выявление мотивации читательской и литературно-творческой деятельности. Практически детям предлагались три работы, каждая из которых проверяла уровень сформированности одного из перечисленных компонентов литературного развития.
Для изучения важнейшего, по мнению автора методики, компонента – восприятия художественного текста младшими школьниками, детям читался вслух текст рассказа, а затем они самостоятельно, письменно отвечали на вопросы к нему. М.П. Воюшиной были выделены четыре уровня восприятия литературного произведения: 1) уровень «идеи», 2) «персонажа», 3) констатирующий, 4) фрагментарный. Читатель, находящийся на уровне идеи, эмоционально реагирует и на событийную сторону произведения, и на его форму, воссоздает образ на основе художественных деталей. Такой читатель любит перечитывать текст, видит авторскую позицию, определяет роль отдельных элементов художественной формы, определяет проблему, поставленную в произведении. Читатель, находящийся на уровне персонажа, отличается точной эмоциональной реакцией и умением видеть динамику эмоций. Он воссоздает образ на основе художественных деталей. В произведении его прежде всего интересуют персонажи. Ребенок дает оценку персонажей, ссылаясь на поступки. Такой читатель без указания учителя не обращает внимания на автора текста. Читатель, находящийся на констатирующем уровне, отличается точной эмоциональной реакцией, но оттенки чувств еще не способен выразить в слове. Воссоздание образа заменяется перечислением отдельных деталей. Такой читатель не любит перечитывать текст, размышлять. Анализируя поступки героя, опирается на житейские представления, а не на изображение героя автором. У детей, находящихся на фрагментарном уровне, не складывается целостного представления о произведении, внимание сосредоточено на отдельных событиях. Эмоциональная реакция может быть точной, но оттенки чувств не выражаются в слове. Ученик не может определить мотивы поведения персонажа. Ребенок неохотно обращается к тексту, часто отказывается отвечать. Художественное произведение воспринимается как случай из жизни [25, c. 54-57]. При определении уровней речевого развития М.П. Воюшина опиралась на идеи В.И. Капинос [128, c.50-58], которая выдвинула следующие параметры речевого развития: богатство, точность, выразительность речи. Богатая речь предполагает большой объем словаря, разнообразие морфологических форм и синтаксических конструкций. Точность понимается ученым как оптимальное словоупотребление (ученик употребляет синонимы, антонимы, хорошо понимает тему и основную мысль). Выразительность речи предполагает такой отбор выразительных средств, который наилучшим способом соответствует ситуации общения. Уровень речевого развития ученика оценивался в диагностике М.П. Воюшиной с опорой на методику
В. И. Капинос. Учащимся предлагалось написать сочинение по серии сюжетных картинок. При оценке детских работ учитывался объем сочинения, длина среднего предложения, средняя длина простого предложения, речевые ошибки и недочеты, то есть такие качества речи, как точность, выразительность, богатство.
Организация содержания рабочих тетрадей по литературному чтению на задачной основе .
Система учебных задач, разработанная нами, будет органична и эффективна, если ее облечь в форму рабочих тетрадей. Причин тому несколько. Во-первых, учебные задачи дифференцированы по уровню трудности, что соответствует требованиям ФГОС НОО. Во-вторых, система задач имеет потенциал для формирования как предметных, так и метапредметных результатов (познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных УУД), что также соответствует современным запросам.
При составлении РТ мы учитывали требования, изложенные в параграфе 2.1. Наши пособия представляют один из возможных вариантов организации содержания. Отбирая материал для РТ, продумывая их структуру, кроме требований ФГОС НОО, мы принимали во внимание результаты проведенного констатирующего эксперимента, а также данные анкетирования учителей начальной школы (всего 200 человек) городов Самары, Тольятти, Сызрани, районов Самарской области. Анкетирование учителей показало, что есть потребность в учебном пособии типа «рабочая тетрадь» (анкета дана в Приложении 7). Так, 80 % педагогов используют на уроках рабочие тетради по литературному чтению. Учителя считают, что РТ должны содержать нестандартные развивающие задания (42%).Задания должны быть дифференцированы по уровню трудности (80%), ориентироваться на личностное развитие (60%). Учителя хотят видеть в тетрадях творческие работы (80% опрошенных), проектные работы (75%), тексты и задания к ним (65%), контрольные работы (65%). На вопрос «Какие формы работ в тетради для вас предпочтительнее?» учителя ответили так: индивидуальные (72%), в паре (68%), в группе (27%). Разного рода трудности при подготовке урока литературного чтения испытывают лишь 10 % опрошенных. Но на вопрос «Какой открытый урок Вы подготовите: по математике, по русскому, по литературному чтению, по окружающему миру, по технологии?» только 5% высказали готовность показать урок по литературному чтению. Это говорит о том, что трудности в преподавании предмета есть. При составлении рабочих тетрадей мы учли пожелания педагогов. Постепенно, при постоянной апробации новых материалов, выявилась определенная организация содержания учебного пособия. Так, можно выделить несколько ключевых особенностей организации наших РТ. В РТ представлены три вида учебных задач по каждой теме: аналитические, связанные с самостоятельным исследованием текста по цепочке авторских вопросов; поисковые задачи - оригинальные развивающие задания по исследованию художественной ткани текста, направленные на выявление специфики жанров, некоторых закономерностей развития литературы; групповые проектные задачи, построенные на необходимости освоить художественные тексты для создания нового продукта (книги, настольной игры, телепередачи, концерта, газеты, рекламы, аккаунта в сети Интернет). При отборе текстов учтены возрастные особенности младших школьников, читательские предпочтения современных детей. Тексты пособий разнообразны по тематике и жанрам. Иллюстрации являются важным содержательным элементом. Младший школьник учится работать с информацией, поданной в разных видах: схема, рисунок, карта, таблица, пиктограмма. Рассмотрим подробнее перечисленные особенности. . 92 Структура РТ организована по жанровому принципу. В каждой теме (их всего восемь в тетради для 2-го и столько же для 3-го класса) ученикам обычно предлагается выполнить три задачи: аналитическую, поисковую, проектную. Таким образом, младший школьник сможет открыть особенности жанра сначала при анализе одного текста, потом ученик осваивает тему на более высоком уровне трудности: на базе сравнения произведений определенного жанра с какими-либо другими текстами или сопоставляя несколько текстов, текст и словарную статью, схему. Групповая проектная работа нацеливает на изготовление «продукта», для чего потребуется освоение жанра на творческом уровне. Рассмотрим, как строится работа по изучению жанра «миф» в тетради для 3-го класса. В аналитической задаче ученикам предлагается знакомство с мифом о Фаэтоне. Проблемная ситуация создается до прочтения мифа: описывается спор детей о том, может ли нарушаться мировой порядок: чтобы солнце, например, не взошло в положенный час. Мнение спорщиков разделились. Далее – чтение мифа. Выполняя задания, младший школьник проходит путь анализа текста от эмоциональной реакции на события к осмыслению мотивов поступков героев, к обобщению знаний об особенностях изображения характеров богов в греческой мифологии, к пониманию мифа как объяснению мирового порядка. В работе много заданий, в которых необходимо сопоставить иллюстрации и текст мифа. В заключение работы – рефлексия (с помощью пиктограмм и шкал ученик оценивает настроение и трудность работы). Поисковая задача (работа № 2 в теме «Миф») вводится проблемным вопросом: происходили ли на самом деле события, описанные в мифах. Для работы предлагается два текста: «Спор Афины и Посейдона» (о том, как герои спорили, кто же будет покровителем Афин) и научно-популярный текст о храме, посвященном Афине и Посейдону в столице современной Греции. Предоставляется богатый иллюстративный материал: статуя Афины и современное изображение храма (фото), фото монеты, имеющей хождение в Древней Греции, рисунок с росписью вазы. Все иллюстрации задействованы в задаче. После анализа и сопоставления текстов (по цепочке вопросов и заданий) дети найдут ответ на проблемный вопрос: в Греции есть объекты, описанные в мифах, но спор богов отражает веру древнего человека в определенное устройство мира. Обобщающее задание – заверши рисунок – роспись «древней» вазы, на которой утрачены некоторые фрагменты. Для этой работы ученику потребуется обобщить знания по теме «Миф», не просто вспомнить отдельных героев, но представить иерархию: титаны – боги – герои – смертные. Финал работы – рефлексия с помощью пиктограмм. Как видно из описания задачи, уровень трудности этой работы выше, чем аналитической. Исходные данные (тексты, иллюстрации), а также виды работ разнообразнее. Младшие школьники, кроме предметных умений, овладевают метапредметными – учатся работать с информацией, представленной в разных формах: художественный и научно-популярный текст, фото, рисунок.
В проектной работа по теме «Миф» описывается проблема: были составлены статьи для иллюстрированного словаря крылатых слов и выражений, но рассыпались иллюстрации к словарным статьям, тексты потеряли заголовки. Уцелевшую статью ученики внимательно изучают. Затем вырезают перепутанные осколки и восстанавливают правильный порядок, наклеивают иллюстрации и тексты. Получается страница иллюстрированного словаря крылатых слов и выражений. В ходе групповой работы ученики знакомятся с такими выражениями, как «рог изобилия», «сизифов труд», «дамоклов меч», осмысливают их, обсуждают прочитанное, подбирают заголовки, нужные иллюстрации, знакомятся с новым для них видом словаря. Система задач способствует углублению предметных знаний, а также формированию познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных универсальных учебных действий.
Результаты констатирующего эксперимента, проведенного в 3-х и 2-х классах
Прежде чем мы рассмотрим результаты изучения уровней читательской компетентности, важно отметить, что мы рассматривали отдельно результаты трех групп: двух экспериментальных и одной контрольной. Наличие двух экспериментальных групп необходимо объяснить. В эксперименте участвовали дети, обучающиеся по разным УМК. Мы разделили экспериментальную группу на две: одна занимается по учебникам традиционной системы «Школа России» (экспер. класс 1), другая – по системе Л.В.Занкова (экспер. класс 2). Это разделение было необходимо, так как исходные результаты занковцев по некоторым показателям значительно выше, и было бы некорректно находить средние показатели. Разделение экспериментальной группы на две помогло более дифференцированно и точно оценить результаты исследования. В Приложении 3 дан текст срезовой работы. Восприятие сказки Для выявления уровня восприятия сказки детям была предложена русская народная сказка «Белая уточка». Сказка читалась вслух учителем, затем дети работали, имея перед глазами текст произведения. Задание было сформулировано следующим образом: «Представь себя на месте учителя, сформулируй и запиши вопросы к тексту, которые ты хочешь задать своим ученикам, чтобы помочь им разобраться в прочитанном». Жанр произведения не назывался умышленно.
При анализе результатов первого экспериментального класса выяснилось, что 60% вопросов, которые придумывают дети, направлены на воспроизведение фактов. Их задают 94% учеников. Доля остальных вопросов – 40%. Это говорит о том, что дети привыкли, обсуждая в классе произведение, в первую очередь, к репродуктивным вопросам и заданиям, не требующим глубокого проникновения в текст. Наиболее часто встречаются такие вопросы. В кого ведьма превратила княгиню? Как оживили детей? Как наказали ведьму? Оценить того или иного персонажа предлагают 48% учеников. По частоте употребления вопрос такого типа на втором месте (12% от общего количества вопросов). В оценках дети чаще всего используют слова «добрый герой» – «злой». Чаще других встречаются вопросы. Какая была ведьма? Какой был князь? Какой характер у княгини: добрый или злой? Выявление мотивов поступков героев – тот тип вопросов, который занимает третью позицию – 8 % от общего количества вопросов. Наиболее часто встречаются следующие. Почему княгиня доверилась ведьме? Зачем ведьма погубила семью? Редко дети задают вопросы на выявление основного конфликта, определение идеи, типа сказки, не привлекают внимания и жанровые особенности. Более того, 10% детей путают жанр: называют этот текст рассказом или вперемежку то рассказом, то сказкой. Проанализировав последовательность детских вопросов, можно заметить, что в большинстве работ она не отражает последовательность событий сказки. Это видно из следующей работы ученика. Андрей С. (низкий уровень) 1.Кто убил братьев? 2. Кто превратил царевну в белую уточку? 3. Кем стала ведьма? 4. Дети слушались белую уточку? 5. Царевна вышла из своих покоев? Четверо учеников экспериментального класса допустили фактические ошибки. Князя называют царем (Куда уехал царь?) Ведьму – бабой Ягой (Баба Яга была злой или нет? Что баба Яга сделала, чтобы стать женой князя?) Один ученик задает вопрос о событиях, которых нет в сказке (Войска поймали утку?) Эти ошибки говорят о низком уровне восприятия сказки. О достаточно высоком уровне свидетельствует, например, такая работа. Ирина П.(высокий уровень) 1. О чем говорится в сказке? 2. Что победило в сказке: добро или зло? 3. Понравилась ли тебе эта сказка? Почему? 4. Какая это сказка: волшебная или про животных? 5. В кого ведьма превратила княгиню? 6. У этой сказки веселый или грустный конец? 7. В этой сказке есть отрицательные герои? 8. Как в сказке показано, что зло наказывается, а добро побеждает? 9. Каким образом наказали ведьму за ее поступок? Рассмотрим те результаты, которые показал второй экспериментальный класс, занковский. Общее количество вопросов, придуманных детьми – 138. На воспроизведение фактов направлено 62% вопросов, их задают 84% учеников. Характерно, что последовательность ученических вопросов соответствует последовательности событий сказки. Наиболее часто задаваемые вопросы касаются оценки персонажей (9%), выявлению мотивов поступков (7%), есть вопросы на формулировку идеи сказки (4%), на сравнение с другими сказками (4%). Ученики этого класса привыкли внимательно вчитываться в текст, сравнивать авторскую и народную сказки. Об этом говорят придуманные детьми вопросы: Опиши заботу белой уточки о своих детях, опираясь на текст (Женя З.); Сказки каких писателей напоминает это произведение? (Анна А.).Следует отметить, что работы детей этого класса очень различны по качеству выполнения: около половины работ состоят из 8- 13 грамотно сформулированных вопросов, остальные работы беднее и по количеству (1-4 вопроса в работе) и по качеству.
Приведем пример удачной работы с вопросами разной направленности (и на воспроизведение фактов, и на осмысление идеи, характеров, художественных особенностей) Елена К. (высокий уровень) 1. Каков жанр произведения «Белая уточка»? 2. Чему учит эта сказка? 3. Что могло предотвратить беды, случившиеся с героями сказки? 4. Сказки каких писателей напоминает это произведение? 5. Почему сказка называется «Белая уточка»? 6. Какие ты еще знаешь сказки, в которых присутствует живая вода? 7. Какие ты еще знаешь сказки, в которых присутствует число «три»? 8. Всегда ли ведьма в сказке совершает плохие поступки? 9. Всегда ли добро побеждает зло в сказках и в жизни? Контрольный класс показал следующие результаты. Общее количество вопросов – 176. Из них 61% – на воспроизведение фактов, их задали 85% учеников. На втором месте по частотности вопросы, связанные с оценкой персонажа. Их насчитывается 15%. Выявление мотивов поступка – тот тип вопросов, который занял 3 место (11%). В этом классе нет вопросов, направленных на определение жанра, типа сказки, эмоционального настроения произведения, на сравнение с другими сказками. В отличие от других классов есть вопросы, связанные с поиском фрагментов текста (2%), с делением текста на смысловые части (2%). Катя В. (высокий уровень) 1. Назовите героев сказки. 2. Какой смысл в этой истории? 3. Каков конец? Начало? Основная часть? 4. Найдите слова, что говорила мать своим детям в начале. 5. Какая была мать? 6. Какая была ведьма? 7. Как младший брат Заморышек всем помог? 8. Кто победил в сказке? 9. Почему сказка так называется? Обобщим результаты всех трех классов. Общее число вопросов: 223, 138 и 176 соответственно. Характеристика вопросов обобщена в Таблице 4. Во всех классах на первом месте вопросы на воспроизведение фактического содержания сказки (55%, 62%, 61% соответственно), на втором месте вопросы с оценкой персонажей (12%, 13%, 15% соответственно), на третьем – выявление мотивов поступков героев (8%, 10%, 11% соответственно). Можно предположить, что при определении уровней восприятия первый экспериментальный показал лучшие результаты уже потому, что число придуманных детьми вопросов значительно больше и велико их разнообразие.
