Условия и возможности функционально-стилистической дифференциации письменной речи учащихся 3 класса Асташов Николай Алексеевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ЭКСПЕРШ«ТАЛШОЙ ПРОГРАМИ ПО ИССЛЕДОВАНИЮ УСЛОВИЙ И ВОЗМОЖНОСТЕЙ СТИЖСТИЧЕСКОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

I. Теория речевой деятельности как общенаучная основа создания экспериментальной программы «16

2. Лингвистические предпосылки конструирования экспериментальной программы. 31

3. Опыт стилистического подхода к развитию речи учащихся как методическая база построения экспериментальной программы 54

4. Возможности учащихся класса в области функционально-стилистического выбора

средств при порождении высказывания как психолого-педагогический фактор разработ

ки экспериментальной программы 74

Глава II. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ШКЦИОНАЛБНО-СТИЛИСТИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

I. Отбор и структурирование содержания обучения, направленного на выявление условий и возможностей функционально-стилистической дифференциации письменной речи учащихся класса 102

2. Особенности методического аппарата, адекватного намеченному содержанию обучения 120

3» Описание процесса работы по эксперимен тальной программе 144

4. Анализ результатов реализации экспериментальной программы 181

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 198

• Теория речевой деятельности как общенаучная основа создания экспериментальной программы
• Отбор и структурирование содержания обучения, направленного на выявление условий и возможностей функционально-стилистической дифференциации письменной речи учащихся класса
• Особенности методического аппарата, адекватного намеченному содержанию обучения

Введение к работе

Задача всемерного повышения уровня речевого развития учащихся в настоящее время является одной из важнейших социально-педагогических проблем. Её актуальность обусловлена исключительной, неуклонно возрастающей ролью речи в жизни человека, что зависит от целого ряда обстоятельств.

Во-первых, речь, представляя собой язык в действии, служит универсальным средством общения, границы и сферы которого постоянно расширяются. Во-вторых, речь - это мощный канал интеллектуального, в широком смысле, духовного становления личности. В-третьих, речь нельзя не рассматривать как .необходимое условие социальной активности каждого члена социалистического общества. В-четвертых, речь выступает зеркалом общего культурного уровня того, кто ею пользуется.

Исходя из сказанного, действительно трудно переоценить всю ответственность и серьёзность методических поисков последнего десятилетия, приведших к открытию эффективных путей и средств формирования у учащихся стабильных речевых умений, связанных с созданием высказывания (речевого произведения, текста).

Чтобы понять значительность этих открытий и сконцентрировать внимание на еще не решенных вопросах развития речи школьников, важно учитывать, что традиционная методика, справедливо соотнося основные направления развития речи с категорией "связная речь", предлагала формировать умения самостоятельно строить высказывание репродуктивными методами на основе образа, с преимущественной отработкой содержательно-композиционной стороны высказывания. При этом вся работа по развитию речи учащихся осуществлялась в русле, так называемой, "практики языка".

Такая постановка работы по развитию речи (здесь и далее имеется в виду связная речь) объяснялась отчасти методическим консерватизмом, а в большей мере отсутствием фундаментальных психологических и лингвистических теорий, составляющих сегодня научную основу методики развития речи.

Глубокое методическое освоение и интерпретация центральных положений теории речевой деятельности, функциональной стилистики, лингвистики и стилистики текста позволили в последнее время создать теоретическую базу методики развития речи, способствующую плодотворной разработке таких важных вопросов обучения учащихся речи, как:

- мотивация учебной речевой деятельности в соответствии о закономерностями естественной коммуникации;

- вооружение учащихся в широком смысле языковыми и речевыми формами и средствами, необходимыми для самостоятельного порождения речевых произведений;

- формирование у школьников избирательного отношения к арсеналу форм и средств, которыми они владеют или овладевают.

Изучение действующей в средних (4-8) классах системы развития речи учащихся, анализ методической литературы и педагогического опыта позволяют утверждать, что указанные вопросы решаются относительно успешно. Так, сегодня работа учащихся над речевым произведением мотивируется не только содержательно, что традиционно выражалось требование раскрыть тему и выразить основную мысль, но и коммуникативною - с точка зрения потребности в высказывании, его назначения, условий его порождения и т.д. Данный подход к развитию речи, обозначаемый в методике как коммуникативный, позволяет обучать речи не вообще, а конкретным речевым формам (функционально-смысловым типам) и жанрам, используемым в практике реального общения.

При этом ведущим ориентиром, как бы фокусирующим основные требования к развитию речи, выступает принцип коммуникативной целесообразности как важнейший показатель уровня речевого развития учащихся.

Названный принцип, сформулированный В.Г.Костомаровым и А.А.Леонтьевым /82/, представляет собой основу психолингвистической характеристики высказывания в рамках деятельного подхода к речи. Он вытекает из объективного содержания назначения любого акта и продукта вербальной коммуникации, детерминированных экстралингвистическими факторами, что подтверждается глубоким, имеющим не только политический, но и большой лингвистический смысл, замечанием В.И.Ленина: "...Нельзя говорить одинаково на заводском митинге и в казачьей деревне, с трибуны Ш Думы и со страниц зарубежного органа. Искусство всякого пропагандиста и агитатора в том и состоит, чтобы наилучшим образом повлиять на данную аудиторию, делая для нее известную истину возможно нагляднее и тверже запечатлеваемой" /5, с.21/. При этом нельзя не видеть, что коммуникативная целесообразность речи является одним из её существеннейших признаков, ибо "соответствие или несоответствие речевого поведения "индивидуума" ситуации общения... не менее существенный критерий оценки, чем способность "правильно" (в логическом и языковом отношении - Н.А.) выражать свои мысли" /195, с.19/.

Отсюда следует, что формирование умений, направленных на создание высказывания, адекватного речевой ситуации и соответствующего принципу коммуникативною целесообразной речи, обусловлено самой природой и спецификой протекания речевой деятельности. Это замечание вынуждает методистов активизировать исследования в области создания такой системы развития речи, которая в исходных моментах моделировала бы естественную коммуницию, осуществляющуюся посредством языка.

В настоящее время не вызывает сомнений утверждение, что создание такой системы возможно лишь при условии широкого привлечения данных функциональной стилистики (М.Н.Кожина, В.И.Капинос, Т.И.Чижова). Поэтому вполне закономерно, что функциональная стилистика в сокращенном терминологическом обозначении без определения "функциональная", благодаря мно -гочисленным исследованиям последних лет, заняла видное место в общей системе развития речи учащихся, о чем свидетельствуют требования программы по русскому языку для 4-8 классов /155/, отдельные разделы в учебниках русского языка и методических указаниях к ним /182/ и специальные пособия, посвященные данной теме /61;144/.

В работах В.И.Капинос /64;67;68;70/, С.Н.Молодцовой /І24;І25/, С.Н.Иконникова /6І;62/, Т.И. Чижовой /191-,192/ и других исследователей содержится общая и детальная разработка предмета стилистики в школьном курсе развития речи, основных понятий этой науки, стилистических умений, которыми овладевают учащиеся, а также приводится характеристика методов, приемов и типов упражнений, призванных обеспечить эффективное формирование предлагаемых умений. Это дает основание утверждать, что применительно к средним классам работа над специальными умениями, соотносящимися с критерием коммуникативною целесообразной речи, проводится в целом успешно.

Но чем шире и полноправное утверждается функциональная стилистика в средних классах, тем очевиднее и насущнее становится потребность внедрения её отдельных положений в практику развития речи учащихся начальных классов. Целенаправленный анализ существующей программы и соответствующих ей учебников по русскому языку для младших школьников позволяет констатировать, что даже на практическом уровне функциональная стилистика в этом возрастном диапазоне не применяется. Между тем специальные исследования показывают, что младший школьный возраст характеризуется повышенной к условию языка как средства общения на базе осознанного действия учащихся в рамках соотношения формы и содержания различных языковых единиц /П;І2;ІІ9/. Кроме того, нельзя упускать 313 поля зрения, что принцип преемственности, предлагающий взаимную корректировку смежных учебно-методических концентров сверху вниз и снизу вверх, предопределяет разработку специального направления в развитии речи учащихся начальных іиіассов, которое должно иметь пропедевтическое значение по отношению к 4 классу, где начинается систематическое изуче-ше отдельных положений функциональной стилистики /155/.

К тому же, если учесть, что формирование у учащихся умений создания коммуникативно-целесообразных речевых произведений непосредственно соотносится с категорией языкового вкуса, становление которого занимает немало времени, то утверждение В.Матезиуса /147, с.392-392,465-466/, Г.0.Винокура /37;38/, В.Г.Костомарова /80/ о необходимости формирования стилистических умений уже в ранние годы школьной жизни ребенка получает неразрывную связь с выполнением важного социально-педагогического заказа - обучения всех членов общества активно-целесообразному обращению с языком как средством общения.

Поскольку в начальных классах выделение стилистики как особого раздела программы по развитию речи представляется делом очень затруднительным, то практическое знакомство уча-[цихся с основными ее положениями целесообразно совмещать с формированием у них общих коммуникативных умений, направленных на продуцирование текста. Поэтому более точным будет обозначение этой работы не как "работа по стилистике в начальных классах", а как "развитие речи учащихся начальных классов в функционально-стилистическом аспекте".

Для эффективного проведения такой работы необходимо научно определить реальные учебные возможности учащихся, а также оптимальные психолого-педагогические и методические условия её протекания. Поэтому проблема исследования формулируется как выявление возможностей и условий формирования стилистически дифференцированной письменной речи учащихся Ш класса. Решение данной проблемы и разработка соответствующей методики составляет цель исследования.

Объектом исследования при этом выступает процесс становления письменной речи учащихся как формы, в которой "осуществляется большинство коммуникативных социально-значимых сфер языкового общения" /з7» с«41/, а предметом является процесс формирования специальных умений по созданию высказывания, адекватного ситуации общения, с четкой стилистической ориентацией.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1) определить психолого-педагогические, лингвистические и методические основы формирования функционально дифференцированной письменной речи у учащихся Ш класса;

2) выявить возможности учащихся 3 класса в создании описательных текстов с учетом коммуникативной задачи как психолингвистического условия стилистической дифференциации речевых произведений;

3) обосновать критерии оценки стилистических особенностей описаний учащихся 3 класса, созданных при наличии; 

4) установить совокупность коммуникативно-стилистических умений, отражающих способность учащихся 3 класса создавать высказывания в соответствии с ситуацией общения, т.е. стилистически дифференцированные речевые произведения;

5) разработать содержание и методический аппарат экспериментальной системы, направленной на формирование у учащихся 3 класса коммуникативно-стилистических умений в процессе обучения школьников созданию стилистически дифференцированных описаний;

6) проверить эффективность экспериментальной системы и дать общие рекомендации по совершенствованию развития речи младших школьников в функционально-стилистическом аспекте.

Гипотеза исследования? у учащихся 3 класса интуитивно формируется способность создания речевого произведения в соответствии с коммуникативной целеустановкой, что находит воплощение в плане выражения создаваемого высказывания. Названная способность при активизации определенных психолого-педагогических и методических условий (они разрабатываются в диссертации) выступает как объективная возможность сознательной отработки специальных коммуникативно-стилистических умений.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялись различные методы исследования: изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы, анализ педагогического опыта, формирующий" эксперимент и констатирующий срез с привлечением метода наблюдения и.

Исследования проводились в три этапа.

На первом этапе (I980-I98I гг.) рассматривались и уточнялись исходные положения ряда наук, использующиеся в качестве теоретической основы разработки методики развития речи учащихся 3 класса в функционально-стилистическом аспекте, а также анализировался педагогический опыт по теме диссертации.

Второй этап (1981-1982 гг.) был посвящен, направленному на поиск реальных учебных возможностей учащихся в создании стилистически ориентированных речевых произведений в соответствии с коммуникативной целеустановкой. Полученный материал явился доказательством истинности первой части гипотезы, что позволило осуществить разработку экспериментальной системы обучения, нацеленной на фор-шрование у учащихся совокупности коммуникативно-стилистических умений.

С третьим этапом (1982-1984 гг.) был связан формирующий эксперимент, позволивший провести опытную проверку предложенной системы обучения учащихся 3 класса созданию стилистически дифференцированным описаниям, в ходе которой были вы-лсвлены психолого-педагогические и методические условия эффективного формирования коммуникативно-стилистических умений j учащихся данного возраста.

Методологической базой исследования являются материалистические положения классиков марксизма-ленинизма о связи языка и мышления: "...Язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого, действительное сознание" /2, с.29/; "Л зык есть непосредственная действительность мысли" /там же, с.448/; о социальной роли языка: "Язык есть важнейшее

средство человеческого общения" /6,0.258 а также материалы XXST съезда КПСС и другие документы Коммунистической партии и Советского правительства о развитии народного образования /8 ; 9 / .

Опытно экспериментальное исследование проводилось в 9, 44 и 46 средних школах г.Липецка и 35 средней школе г.Москвы. Всего констатирующим срезом было охвачено 10 классов ( 339 учащихся), формирующим1 экспериментом - 2 класса (79 учащихся).

Научная новизна выполненного исследования заключается в том, что в диссертации теоретически обосновано и эксперимен-аально подтверждено наличие у учащихся Ш класса объективных з= озможностей обучения их правилам пользования речью в соответ-ствии с ситуацией общения. Данные возможности, представляющие собой органическое единство внутренних предпосылок и внешних условий, обеспечивают в пределах специально разработанной программы высокую эффективность работы по развитию речи школьников данного возраста, в функционально-стилистическом аспекте. При этом:

- установлена совокупность коммуникативно-стилистических умений, которыми овладевают учащиеся Ш класса при обучении их созданию стилистически дифференцированного описания;

- определены критерии оценки стилистических особенностей описаний учащихся 3 класса, созданных в соответствии с ситуацией общения, включающей в себя эксплицированную целеустановку;

- разработаны содержание и методика развития речи учащихся: Ш класса в функционально-стилистическом аспекте на материале обучения их созданию стилистически дифференцированных описаний.

Практическая значимость исследования вытекает из актуальных задач совершенствования речи учащихся общеобразовательной школы в плане повышения её коммуникативной целесообразности, предполагающей соответствие высказывания ситуации общения. Материал диссертации намечает новые пути разработки общей системы развития речи младших школьников, которые могут найти отражение в корректировке действующей программы. Разработанные методы, приемы и отдельные виды упражнений могут использоваться при пересмотре содержания учебников русского языка для начальных классов и методических руководств к ним.

Результаты исследования могут быть также применены в спецкурсах и спец семинарах, организуемых для студентов педагогических факультетов по актуальным вопросам методики развития речи младших школьников, и в работе с учителями начальных ;на базе ИУУ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается марксистско-ленинской методологией, глубоким теоретическим анализом исходных положений базовых наук, применением методов и источников информации, взаимодополняющих друг друга.

Апробация работы. Материалы исследования были изложены її положительно оценены на Ленинских чтениях в МГШ им.В.И.Ленина (апрель 1982 г.), на Герценовских чтениях в ЛГІШ им. А..И.Герцена (май 1983/1984 гг.), на курсах переподготовки учителей начальных классов Липецкого ИУУ (с 1980 по 1984 гг.), на августовских конференциях учителей Добринского района Липецкой области (август 1982, 1984 гг.), а также на кафедре методики начального обучения МГЇЇИ им.В.И.Ленина (июнь 1981 г., ноябрь 1984 г.).

На защиту выносятся следующие положения;

- Развитие речи учащихся Ш класса в функционально-стилистическом аспекте предполагает формирование у них коммуникативно-стилистических умений, связанных с самостоятельным созданием стилистически ориентированных высказываний.

- Формирование у учащихся коммуникативно-стилистических умений осуществляется на основе деятельностного подхода к акту общения и марксистского тезиса о единстве содержания и формы, что находит воплощение в широком использовании ситуативных упражнений, в которых моделируемая речевая ситуация обусловливает содержательно-формальную специфику высказывания.

- Психолингвистическим условием стилистической дифференциации письменной речи учащихся 3 класса выступает коммуникативная целеустановка, выступающая в конкретной ситуации общения как задача высказывания; психолого-педагогическим условием является ситуация продуцирования письменного текста на основе непосредственной сенсорных данных; методическим условием служит текст, представленный как совокупность характерологических признаков на различных уровнях.

- Целенаправленное использование учащимися языковых и речевых средств, образующих лингвистические признаки стиля, предопределяется сознательным закреплением этих средств за типичными ситуациями общения.

диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Во введении дается общая характеристика работы, обосновывается ее актуальность, научная и практическая значимость.  

Теория речевой деятельности как общенаучная основа создания экспериментальной программы

Создание экспериментальной системы, направленной на изучение и совершенствование развития речи учащихся, невозможно осуществить, с одной стороны, без критического отбора и глубокого осмысления исходных положений совокупности наук, являющихся для методики базовыми, и, с другой стороны, без всестороннего анализа истории и современного состояния рассматриваемого явления. В связи с этим особую методологическую актуальность получают замечания В.И.Ленина, раскрывающие требования к содержанию и характеру научного исследования в целом. Так, отмечая принципиальную зависимость частных вопросов от фундаментальных теоретических построений, В.И.Ленин указывает при этом на необходимость как можно более полного ознакомления ученого с основополагающей теорией и ведущими идеями, ибо "кто берется за частные вопросы без предварительного решения общих, тот неминуемо будет на каждом шагу бессознательно для себя "натыкаться" на эти общие вопросы" /4, с.368/. Первостепенная важность этого требования вытекает не только из ведущей роли базовых понятий, применяемых при решении конкретных проблем. Она определяется в первую очередь опорой любого исследования на материалистическую диалектику как универсальный метод научного познания, обеспечивающий теоретико-практическую достоверность и мировоззренческую выдержанность процесса и результата поиска.

Применительно к данному исследованию "общими вопросами" выступают вопросы теории речевой деятельности, функциональной стилистики, лингвистики (грамматики и стилистики) текста, а также современные психолого-педагогические идеи,

Диалектико-материалистический подход к осмыслению различных явлений неразрывно связан с принципом историзма, суть которого состоит в диахроническом анализе исследуемой проблемы, В.И.Ленин особо подчеркивал значение этого принципа для любого исследования: "...самое важное... смотреть на каждый вопрос с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь" /7, с.67/.

В отношении данного исследования принцип историзма сводится к выяснению особенностей развития проблемы в собственно методическом плане. Но так как логика научного поиска очень часто приводит к необходимости подкрепления современных положений примерами из истории, то есть основания отказаться от общепринятого способа описания базы разработки экспериментальной системы в двух направлениях - теории и истории вопроса, объединив эти направления в единый концептуальный анализ процесса становления посылок, образующих основу исследовательской программы.

Такой путь выявления и изложения теоретической базы экспериментальной программы отвечает закономерностям диалектического мышления, поскольку "диалектическая логика ... не довольствуется тем, чтобы перечислить и без всякой связи поставить друг возле друга формы движения мышления, т.е. различные формы суждений и умозаключений. Она, наоборот, выводит эти формы одну из другой, устанавливает между ними отношения координации, а не субординации, она развивает более высокие формы из нижестоящих" /3, с.538/.

Поскольку разрабатываемая исследовательская программа направлена на развитие речи, теоретическое обоснование эксперимента целесообразнее начать с общепсихологической характеристики деятельности вообще и речевой деятельности в частности.

Положение о важности деятельностного подхода к осмыслению действительности и социального бытия человека выдвинул К.Маркс в "Тезисах о Фейербахе", особо подчеркнув при этом материалистическое понимание человеческой деятельности как деятельности предметной. Из этого тезиса следует, что подлинно научное исследование действительности возможно только при условии включения ее в процесс деятельности субъекта, которая может и должна рассматриваться не только в отвлеченном плане, но и в плане конкретном - как индивидуальная практика /I, с,1-4/.

Отбор и структурирование содержания обучения, направленного на выявление условий и возможностей функционально-стилистической дифференциации письменной речи учащихся класса

Задача развития связной речи, как было замечено выше, состоит сегодня в обучении школьников коммуникативно-целесообразному речевому общению, которое неразрывно связано с совокупностью умений по созданию текста, адекватного ситуации общения. Применительно к начальным классам эта задача находится в стадии теоретического и практического исследования, ибо основное направление развития речи младших школьников по-прежнему связано с обучением их (практическим путем) построению монологического высказывания определенного типа текста вне сознательной ориентации на стиль, обусловленный реальной речевой ситуацией.

Несмотря на значительные изменения, происшедшие в последние годы в методике развития речи учащихся средних классов, нельзя не отметить, что современная система работы по развитию связной речи учащихся начальных классов не предусматривает формирования у них умения "...ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности и условия общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятель - 103 костный подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения" /65, с.40/.

Поэтому, даже если предположить, что при существующей системе развития речи младших школьников относительно успешно отрабатываются коммуникативные умения, отражающие содержательную и композиционно-логическую сторону высказывания, указанная задача развития речи остается не выполненной до конца. Причиной этого является игнорирование центрального фактора процесса порождения речи, состоящего в функциональном подчинении программируемого и реализуемого высказывания экстралингвистическим факторам.

При этом уместно вспомнить, что речи вообще не существует, ибо речь как продукт и как процесс социально значимой деятельности представляет собой средство и способ удовлетворения определенных коммуникативных потребностей говорящего в заданных границах общения. Но если не существует речи вообще, следовательно, и не существует текста (не в плане научной абстракции, а в плане конкретного речевого произведения определенной композиционной формы), отличающегося очевидными стилевыми чертами. В связи с этим, формируя у школьников умения, направленные на создание текста в рамках одной из общепринятых речевых форм, необходимо учитывать, что любое конкретное произведение, принадлежащее этой форме, характеризуется функционально-стилистической спецификой.

Именно функционально-стилистическая конкретность текста зынуждает нас в целях максимального приближения учебной речевой деятельности закономерностям естественной коммуникации ;/же в начальных классах говорить о необходимости формирования специальных стилистических умений у учащихся. Для вычленения ЕІТИХ умений, составляющих содержание экспериментальной прог - 104 раммы, мы провели изучение методической литературы, содержащей материал по данному вопросу. При этом нас интересовало два частных положения: что следует понимать под стилистическими умениями и в какой связи (соотношении) находятся данные умения с умениями коммуникативными.

Анализ литературы показал, что в современной методике нет не только единого мнения о том, какие умения, по существу, следует считать умениями стилистическими, но, более того, нет единого терминологического закрепления этих специфических речевых способностей за понятием "умение", поскольку наряду с этим понятием активно используется и другое общепсихологическое понятие "навык". Так, в работе В.А.Ячмень /201/ утверждается, что способность учащихся осуществлять функционально-стилистические действия с языковым и речевым материалом целесообразнее обозначать термином "навык", который отражает собой цепь закрепленных в повторениях операций. /201/.С этим утверждением трудно согласиться, поскольку речевая деятельность, в пределах которой осуществляются специальные стилистические операции, практически не содержит возможности для выработки условно рефлекторного автоматического действия.

Особенности методического аппарата, адекватного намеченному содержанию обучения

Таким образом, содержанием экспериментальной программы, предусматривающей развитие речи младших школьников в функционально-стилистическом аспекте (на примере обучения третье-зслассников стилистически дифференцированному описанию) явля-ізтся специальные умения, отрабатываемые на основе системы речеведческих понятий и особого дидактического материала и направленные на самостоятельное продуцирование учащимися сти листически ориентированных высказываний. Учитывая, что эти умения одновременно формируются в двух взаимосвязанных плоскостях - собственно коммуникативной и стилистической - нельзя не прийти к выводу о целесообразности использования в процессе их формирования методов, приемов и упражнений, известных в целом методике развития речи.

Бесспорно, специфика обозначенных умений, состоящая в слитности коммуникативной и стилистической граней речевых умений, не позволяет использовать богатый и разнообразный методический арсенал шаблонно и догматично. Вместе с тем при допустимой мере варьирования и творческого комбинирования методов, приемов и упражнений по развитию речи, вызванных своеобразием подхода к формированию умений коммуникативно-целесообразного языкового общения, дидактическая сущность отдельных методических категорий остается в целом традиционной. Поэтому есть основания рассмотреть вопрос о методах, приемах и системе упражнений, используемых в целях развития речи школьников на современном этапе, чтобы создать методический аппарат, адекватный назначению и содержанию экспериментальной программы.

Известно, что современная методика развития речи разрабатывает проблему организации работы по формированию у школьников умений общения в рамках конкретных речевых ситуации с учетом тенденций развития дидактики и передового учительского опыта. Естественно, что ведущей категорией при этом выступает понятие метода как упорядоченного способа взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленного на достижение определенных целей образования (различные варианты данного определения метода как дидактического понятия мы находим в работах Ю.К.Бабанокого, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова,

М.Н.Скаткина и других ученых). Поскольку обучающая деятельность педагога и учебная деятельность школьника отличаются широкой разносторонностью, то возникает вопрос о критериях отбора методов, не только приемлемых, допустимых для определенных условий, но и оптимальных.

По мнению Ю.К.Бабанского, такими критериями являются: I) максимальная направленность на решение задач обучения, воспитания и развития школьников; 2) соответствие их специфике содержания обучения; 3) соответствие реальным учебным возможностям школьников; 4) соответствие принципам дидактики /21/. Вполне закономерно, что методика развития речи учащихся не может не считаться с этими критериями, а также не может не принимать во внимание устоявшееся распределение методов обучения на две ведущие группы - репродуктивные методы и продуктивные методы. Поэтому, несмотря на недостаточную исследованность вопроса о методах по развитию связной речи учащихся, во многих работах последнего времени мы находим серьезные попытки дать относительно системное описание методов развития речи школьников /65;66;89/. В этих работах подчеркивается, что основой выделения и характеристики методов развития речи должно быть положено деление учебной деятельно сти учащихся на репродуктивную и продуктивную. В связи с этим, соответственно, методы формирования речевых умений не могут не учитывать как воспроизводящего, так и творческого характера учебной речевой деятельности. На это методистов ориентирует сама природа предмета обучения, ибо каждое конкретное высказывание одновременно обращено к творчеству, поскольку обслуживает "живую" ситуацию общения, и к воспроизведению, ибо без использования готовых языковых средств акт общения как таковой состояться не может.