Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингвистические основы обучения русскому правописанию в 3-4 классах лакской школы 9
1.1. Значение и место письменной речи в формировании лакско-русского двуязычия 9
1.2. Произношение и правописание 13
1.3. Сопоставительный анализ звуковых систем русского и лакского языков как основы обучения русской письменной речи 15
1.4. Орфография русского и лакского языков 28
1.5. Сопоставительный анализ графических систем контактирующих языков 55
Выводы 61
Глава II Состояние знаний, умений и навыков учащихся III-IV классов лакской школы по русскому правописанию 64
2.1. Методика исследования 64
2.2. Анализ программы по русскому языку для начальных классов дагестанской национальной школы 67
2.3. Анализ учебников для III - IV классов дагестанской национальной школы 77
2.4. Ошибки учащихся III - IV классов в письменной речи, их классификация 89
2.5. Речевые ошибки учащихся-лакцев, их классификация и причины 92
2.6. Орфографические ошибки и их причины 109
Выводы 120
Глава III. Методика обучения русскому правописанию учащихся 3-4 классов лакской школы
3.1. Орфографический минимум для 3-4 классов лакской школы . 122
32. Психологические основы формирования навыков правописания 124
ЗЗМетодыимегодические приёмы обучения русскому правописанию 129
3.4. Виды письменных работ по обучению русскому правописанию 135
3.5 Методика работы над орфографическим правилом 145
3.6. Формирование навыков правописания в связи с обучением произношению 149
3.7. Обучение русскому правописанию в связи с изучением состава слова и словообразования в 3-4 классах 170
3.8. Обучение правописанию в связи с изучением морфологии 176
3.9. Результаты контролирующего эксперимента 182
Выводы 189
Заключение 192
Литература 196
Приложение 211
- Значение и место письменной речи в формировании лакско-русского двуязычия
- Методика исследования
- Орфографический минимум для 3-4 классов лакской школы .
Введение к работе
В многонациональном Дагестане в силу исторических причин средством межнационального общения стал русский язык. Он стал жизненной потребностью каждого дагестанца. Трудно себе представить современную жизнь дагестанцев без русского, общего для всех народностейязыка. В РД насчитывается около 30 коренных языков, подавляющее большинство которых входит в группу горских языков Дагестана иберийско-кавказской языковой семьи. Из них 8 языков являются младописьменными (в том числе и лакский) и 14-бесписьменными.
Функционирование большого количества языков на сравнительно небольшой территории обусловливает потребность в общем для всех народностей и этнических групп языке межнационального общения.
Статус межнационального и международного языка предъявляет высокие требования к обучению русскому языку, овладению его нормами, познанию его прагматического потенциала.
В условиях активно развивающегося национально-русского двуязычия очень важно содействовать совершенствованию содержания и системы обучения родному языку и языку межнационального общения.
Обучение русскому языку в начальных классах национальной школы имеет особо важное значение. Для младших школьников овладение русским языком является необходимым условием прочного усвоения ими основ всех других предметов, которые изучаются в школе.
Актуальность проблемы исследования. В условиях отсутствия русской речевой среды письменная речь играет особую роль в практическом овладении русским языком. Поэтому уровень грамотности учащихся - одна из острейших проблем современной школы. «Орфографическая грамотность - это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания» (Львов, 1990, с.З). Усвоение норм русской орфографии представляет для учащихся национальной школы большую трудность. Поэтому орфографическая грамотность учащихся, несмотря на большие усилия учителей, продолжает оставаться в ряде случаев на очень низком, неудовлетворительном уровне.
Основы грамотного письма закладываются в начальной школе. От того, насколько прочно заложены эти основы, зависит успех формирования орфографической и пунктуационной грамотности в средних и старших классах. Поэтому начальный период обучения русскому правописанию является весьма ответственным этапом в выработке навыков правописания. Задача данного этапа обучения правописанию - формирование тех элементарных навыков грамотного письма, которые служат фундаментом для дальнейшего развития и совершенствования навыков правописания на последующих этапах обучения русскому языку в национальной школе. Исключительная важность начального этапа формирования навыков грамотного письма обосновывается ещё тем, что «закрепившуюся в начальной школе орфографическую неграмотность изжить в дальнейшем чрезвычайно трудно» (Харакоз, 1983, с.239).
Результаты ежегодных контрольных работ и наши экспериментальные исследования свидетельствуют о том, что орфографическая грамотность учащихся-лакцев пока не может быть признана удовлетворительной.
При усвоении русского правописания учащиеся-лакцы встречаются с двоякими трудностями. Одни из них обусловливаются специфическими особенностями русской графики, орфографии и грамматического строя, другие связаны с различиями в фонетической системе и грамматическом строе русского и родного языков. Учитель начальной школы должен хорошо представлять те и другие трудности, учитывать межъязыковую и внутриязыковую интерференцию в процессе обучения правописанию нерусских школьников.
Анализ письменных работ учащихся-лакцев подтверждает мысль о необходимости вести целенаправленную работу по предупреждению ошибок.
Учитывая особую роль и место правописания в формировании и совершенствовании лакско-русского билингвизма, неразработанность данной проблемы в лингвометодическом плане, мы выбрали в качестве темы диссертаци- онного исследования «Лингвометодические основы обучения русскому правописанию в 3-4 классах лакской школы».
Объектом исследования послужили русская письменная речь учащихся; сопоставительно-типологический анализ основ русского и лакского правописаний в целях выявления сходств и различий между ними; учебный процесс в 3-4 классах лакской школы, связанный с обучением правописанию; изучение закономерностей формирования навыков правописания; пути и средства повышения орфографической грамотности двуязычных учащихся.
Цель исследования. На основе проведённого анализа лингвистической, методической и психологической литературы по исследуемой нами проблеме, а также данных констатирующего эксперимента разработать научно обоснованную методику обучения русскому правописанию, которая обеспечит формирование практических навыков письменной речи у учащихся; на основе выполнения специальных упражнений проверить эффективность разработанной системы обучения русскому правописанию в начальных классах лакской школы.
Рабочая гипотеза. Обучение учащихся 3-4 классов лакской школы русскому правописанию будет эффективным, если исследование провести на комплексной основе, что предполагает: ознакомление учащихся с основными правилами русской орфографии и выявление сходств и различий в правописании русского и лакского языков; определение типичности и устойчивости орфографических и речевых ошибок и их причин; выявление всех видов межъязыковой и внутриязыковой интерференции в русской письменной речи учащихся 3-4 классов лакской школы; опытно-экспериментальное обучение с целью формирования у учащихся навыков правописания; выявление эффективности разработанной методики обучения русскому правописанию в 3-4 классах лакской школы.
Цель исследования и рабочая гипотеза предопределили следующие задачи:
1) установить степень разработанности разных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической и методической литературе; на основе сопоставительного анализа орфографий русского и лакского языков выявить сходства и различия между ними и определить все виды потенциально возможной межъязыковой интерференции; проанализировать действующую программу и учебники по русскому языку для национальных школ с точки зрения обучения русскому правописанию и предложить рекомендации по их дальнейшему усовершенствованию; изучить состояние орфографической грамотности, на основе анализа констатирующего эксперимента выявить типичные ошибки учащихся в письменной речи и определить их причины; составить орфографический словарьнминимум трудных для написания слов; разработать методику обучения русскому правописанию в 3-4 классах лакской школы и систему упражнений по формированию навыков грамотного письма; проверить эффективность предлагаемой методики на основе контрольного эксперимента.
Методологическую основу диссертации составили диалекти-ко-материалистическая теория познания объективной действительности, лингвистические исследования по русскому и лакскому языкам» труды по психологии и методике формирования национально-русского двуязычия, навыков правописания в условиях национальной школы и обучения на родном языке.
В ходе исследования данной проблемы были использованы следующие методы: лингвистический (сопоставительно-типологический анализ орфографий контактирующих языков в учебных целях); психолого-педагогический эксперимент: а) констатирующий - для выявления знаний, умений и навыков по рус скому языку; б) обучающий - для формирования навыков русского правописания у учащихся-лакцев на основе разработанной нами методики; в) контролирующий - для определения эффективности разработанной методики обучения русскому правописанию; - статистический - для обработки собранного фактического материала и выявления типичности и устойчивости орфографических и речевых ошибок в письменной речи учащихся.
Экспериментальное исследование проводилось в 2000-2004 годах в 3-4 классах Хосрехской средней школы Кулинского района и Новолакской школы-гимназии Новолакского района.
На защиту выносятся следующие положения:
Результаты сопоставительного анализа орфографий русского и лакского языков в учебных целях, специфика их использования в практике обучения русскому языку учащихся 3-4 классов.
Повышение уровня орфографической грамотности предполагает реализацию системного подхода к обучению правописанию. Правописание опирается на морфологический состав слова, фонетику, слово- и формообразование. Связь орфографии с важнейшими разделами языка упорядочит и систематизирует теоретические сведения о лингвистических основах орфографии, о характере русского правописания.
Учёт закономерностей межъязыковой и внутриязыковой интерференции на уровне орфографии, типичности и устойчивости ошибок в речи учащихся повышает эффективность обучения русскому правописанию в лакской школе.
Научная новизна исследования заключается в следующем: на основе сопоставительного анализа орфографии русского и лакского языков выявлены сходства и различия между ними и определены потенциально возможные виды межъязыковой интерференции; выявлены типичные и наиболее устойчивые орфографические и речевые ошибки в русской речи учащихся-лакцев, обусловливаемые межъязыковой интерференцией; определены причины нарушения норм правописания, предложены наиболее оптимальные пути прогнозирования, предупреждения и преодоления орфографических и речевых ошибок; разработана методическая система обучения русскому правописанию, эффективность которой проверена на основе результатов контрольного эксперимента; разработан орфографический минимум для учащихся 3-4 классов дагестанской национальной школы.
Теоретическое значение диссертационной работы состоит в том, что разработаны лингвистические основы обучения русскому правописанию в 3-4 классах лакской школы; выявлены все виды межъязыковой интерференции в области орфографии. Это позволяет ввести в научный оборот выявленные нами закономерности формирования у учащихся навыков правописания. Результаты исследования могут послужить базой для дальнейших исследований различных аспектов обучения русскому правописанию в начальной национальной школе.
Практическое значение диссертации заключается в том, что результаты исследования могут быть внедрены в практику обучения русскому правописанию в лакской школе, использованы при разработке спецкурсов по теории и методике обучения русскому правописанию в начальной национальной школе.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования были изложены в виде докладов на научно-практических конференциях в ДГПУ (2001-2003гг.), ДГУ (2004г.). Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка ДГПУ; предметно-цикловой комиссии русского языка и литературы БПК. По теме исследования опубликовано 6 статей. Диссертация была обсуждена и одобрена на расширенном заседании кафедры методики преподавания русского языка Дагестанского государственного педагогического университета.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, приложения и списка использованной литературы.
Значение и место письменной речи в формировании лакско-русского двуязычия
В условиях многонационального государства проблема двуязычия приобретает особое значение. Благодаря двуязычию стало возможным сотрудничество наций и народностей в экономической и культурной жизни.
«Двуязычие взаимообогащает культуру и языки, приобщает людей разных национальностей к достижениям мировой культуры. Высокий уровень двуязычия является неотъемлемой стороной повышения диалога между представителями различных народностей, необходимым условием подготовки специалиста» (Буржунов, 1998, с.34).
Явление билингвизма рассматривается с точки зрения лингвистической, социологической, психологической и педагогической.
Социологический аспект предусматривает изучение билингвизма в тесном контакте с языковой культурой и политикой. Одновременное функционирование двух языков - родного и русского - затрагивает жизненно важные интересы данного национального коллектива.
Психологический аспект двуязычия предусматривает характеристику тех или других грамматических категорий, лингвистических понятий, своеобразно закреплённых в памят и сознании людей, выявление механизма усвоения второго языка.
Педагогический аспект предусматривает разработку медики обучения русскому языку в условиях национальной школы с учётом межъязыковой интерференции.
В результате изучения функций и сфер обслуживания, а также жизненных ситуаций, в которых функционируют русский и родные языки в Дагестане, установлено два типа двуязычия: дагестанско-русское в однонациональных районах республики у детей, владеющих родным языком до поступления в школу, и русско-дагестанское у городских учащихся, не владеющих или слабо владеющих родным языком до школьного обучения. Учащиеся-дагестанцы пользуются двумя языками: родным и русским, однако функции, выполняемые этими языками, зависят от того, где дети проживают- в городе или селе.
В условиях отсутствия русской речевой среды основным центром формирования национально-русского двуязычия является школа, целенаправленное обучение русскому и родным языкам. «Дагестанская национальная школа проводит большую работу по совершенствованию преподавания русского языка, формированию умения пользоваться в равной мере родным и русским языками, которая диктуется объективной необходимостью языковой жизни полиэтнического Дагестана» (Шурпаева, 2000, С.З). Учащиеся дагестанской школы должны овладеть нормами своего родного и русского языков, ибо без хорошего знания языка межнационального общения они не смогут выйти за рамки своей национальной культуры.
Характерной особенностью национальных школ является то, что большинство из них расположено в сельской местности, где нет русскоязычной среды, и степень развития двуязычия в этих школах несколько отстаёт от городских. Учащиеся дагестанской национальной школы обучаются русскому языку в изоляции от речевой практики, если не считать средств массовой информации.
В любом лакском селе имеются социальные группы, для которых билингвизм - атрибут профессиональной подготовки: учителя, врачи, руководители предприятий и учреждений.
Отсутствие постоянного контакта с русскоязычным населением из-за однородности лакского населения сказывается на степени владения русским языком, например, в Кулинском районе у большинства билингвов, владеющих русским языком, имеются навыки восприятия русской речи, однако билингвы в таких районах под влиянием родного языка нарушают нормы русского литературного языка.
В однонациональных населённых пунктах дети слышат русскую речь с многочисленными нарушениями речевых норм, а это отражается на развитии двуязычия школьников и письменной речи.
Развитие двуязычия связано с начальным этапом обучения в школе, в течение которого учащиеся начинают овладевать русским языком и в определённой степени активно пользоваться им. Известно, что ранний детский возраст является наиболее благоприятным периодом практического усвоения языка.
«Это объясняется тем, что слух и артикуляция учащихся ещё не полностью привыкли к родному языку, они эластичны и послушны. В раннем возрасте дети легко усваивают любой язык. Однако при этом в их общем развитии возникают серьёзные трудности, которые препятствуют овладению детьми основами наук на малопонятном языке» (Буржунов, 1993, С.22).
Степень развития учебного двуязычия, определение сферы и характера влияния лакского языка, выявление интерферентных явлений у билингвов, находящихся на начальном этапе обучения, устанавливались через проверку уровня сформированности устной и письменной речи учащихся. У учащихся 3-4 классов рассматривались особенности процесса понимания русской речи, соотношение семантики слова и его грамматической формы, умение вести разговор по программной тематике, уровень владения диалогической и монологической речью. Наиболее целесообразным является определение уровня владения письменной речью.
В однонациональных населённых пунктах, где дети вне школы не слышат чужой речи, как правило, двуязычие формируется через книжно-письменную речь. Следовательно, грамотная письменная речь является одним из важнейших факторов практического овладения русским языком как неродным.
Школьная практика и опыт показали, что без опоры на устную речь нельзя успешно обучать письменной речи. Письменная речь - «... это второй этап в овладении речью...«(Рождественский, 1960,С,38), она формируется и закрепляется на базе устной речи. Если дети хорошо различают слово на слух и верно произносят его, то это создаёт предпосылки для овладения письменной речью.
Таким образом, устная и письменная формы речи тесно связаны друг с другом, и развитие одной формы речи благотворно влияет на другую.
Методика исследования
Проведённый нами в первой главе сопоставительный анализ основных положений и принципов русского и лакского правописаний позволил выявить потенциально возможные виды межъязыковой интерференции в русской речи (устной и письменной) учащихся-лакцев. Однако сопоставительный анализ не даёт полной и исчерпывающей информации обо всех нарушениях русской орфографии, о типологии, устойчивости и типичности ошибок, их причинах. Только анализ материалов экспериментальной работы может выявить все орфографические и речевые ошибки учащихся и их причины.
С этой целью нами была разработана методика исследования. Исследование проводилось в 3-4 классах Новолакской средней школы-гимназии Новолакского района и Хосрехской средней школы Кулинского района. Были использованы следующие частные методы исследования:
1) изучение учебно-методический литературы по данному вопросу;
2) анализ устной речи и письменных работ учащихся;
3) беседы с учителями и школьниками;
4) изучение семейно-бытовых условий;
5) констатирующий эксперимент с целью выявления типичности и устойчивости ошибок в письменной речи и их причин.
При сборе и обработке фактического материала основное и доминирующее место было отведено констатирующему эксперименту в 3-4 классах.
При проведении констатирующего эксперимента основное внимание было уделено выявлению ошибок в письменных работах учащихся и их причин. С этой целью нами было посещено 50 уроков русского языка и других предметов, проверено и проанализировано более 200 письменных работ учащихся 3-4 классов (списывания, диктанты, изложения, сочинения). Кроме того, фиксировались ошибки, допускаемые учащимися в устной речи, а также на доске и в рабочих тетрадях.
Экспериментальной работой было охвачено 177 учащихся 3-4 классов (в Новолакской школе-гимназии - 88 учащихся, в Хосрехской средней школе - 89 учащихся). В каждом классе было проведено по 6 письменных работ: 2 диктанта, 2 изложения, 2 сочинения.
Для проведения письменных работ были отобраны следующие тексты.
Диктант. 3 класс. Весна.
Над полями и лесами всё ярче и ярче светит солнышко. Потемнели дороги. Посинел на реке лёд. Прилетели грачи. Зазвенели ручейки. Надулись на деревьях почки. Увидели ребята первых скворцов, закричали: «Скворцы, скворцы прилетели!» (33 слова)
(по И,Соколову-Микитову) Лес.
На полях зеленеют хлеба, а в лесу ещё лежит снег. Лес задерживает ветры. Он приносит человеку много радостей. В лесу хорошо и весной, и летом, и зимой. Красивый лес и осенью. Берегите, ребята, лес! (34 слова)
Изложение. Медвежонок.
Выследили охотники медведицу с медвежонком. Медведицу убили, а медвежонка принесли в село.
Хозяин налил в блюдечко молока. Ходит малыш кругом, плачет, а не пьёт. Охотник намочил молоком палец и дал лизнуть медвежонку. Малыш стал сосать палец.
Ночью всех разбудил плач. Это мишка замёрз и заплакал. Положил его охотник с собой, укрыл одеялом. Малыш забрал палец охотника и засосал. Так и уснул. (61 слово)
(По Г. Скребицкому) Жадная собака.
Бежала Жучка по мосту через речку. В зубах она держала кость. Увидела в воде свою тень. Подумала Жучка, что в воде другая собака несёт кость. Хотела Жучка у этой собаки отнять кость. Бросила Жучка свою кость и прыгнула в воду. А в воде ни собаки, ни кости. Осталась Жучка без кости. (53 слова)
(По К.Уш и некому)
Диктант. 4 класс. Весенние работы.
Наступила ранняя весна. Тепло греет весеннее солнце. Появились первые цветочки. Птицы улетают домой. Дружно выехали в поле тракторы. Колхозники начали весенний сев. Для работы в саду и на огороде наш класс разделился на две группы. Ребята копали землю, обрезали сучья, белили стволы деревьев. Коллективная работа шла быстро. (49 слов)
Весна. Синее небо. Синие тени. Синяя тишина. Хорошо весной в лесу! Звенят торопливые капли. На молодую берёзу опустился белоносый грач и запел свою весеннюю песню. Лесные жители подхватили радостную песню весны. У высокого ельника поднимаются большие глухари. Распускают они крылья на мартовском солнце и бегут. Перелётные птицы занимают старые гнёзда. Все рады приходу весны. Школьники встречают своих друзей - птиц. Они подготовили гостям новые домики. (63 слова)
(По В.Пескову) Изложение. Встреча.
Пришли ребята в лес за земляникой. Сидит Коля и собирает в кружку ягоды. Вдруг совсем рядом зашуршал кто-то. Раздвинул Коля кусты. Видит, серый клубок лежит.
Позвал он товарищей. Ребята взяли веточку и потрогали ею серый клубочек. А тот засопел. Ещё больше свернулся. Они постелили платок. Коля уже хотел закатить туда ежа. Смотрит, а в траве ещё такие же клубочки лежат, только совсем маленькие. Это были ежата. (69 слов)
Орфографический минимум для 3-4 классов лакской школы
Успешное овладение русским языком учащимися национальных школ во многом зависит от того, как будет минимизирован программный материал.
Овладение навыками грамотного письма предполагает знание основных звуко-буквенных соотношений в русском языке, выработку умения дифференцировать звуковой и письменный образы слов, усвоение наиболее важных случаев слитного и раздельного написания слов, случаев употребления большой буквы в собственных именах и основные правила переноса слов. «Усвоение орфографии на начальном этапе обучения в национальной школе носит практический характер и является основой для изучения теоретического материала на продвинутом этапе» (Единый орфографический минимум русского языка для национальной школы. Проект, 1976, с.1).
В Программе по русскому языку для III - IV классов дагестанской национальной школы большее внимание уделяется лексической основе усвоения русского языка. Слова, предусмотренные для активного усвоения в III - IV классах, представляют ту лексическую основу, на базе которой осуществляется овладение звуковым и грамматическим строем языка, и формируется устная и письменная речь.
На основе анализа программы для начальных классов и словаря для активного усвоения мы разработали орфографический минимум для III - IV классов лакской школы. При разработке минимума мы руководствовались следующими принципами:
1. Принцип практической значимости отбираемых явлений, на основе которого были выделены следующие критерии отбора:
а) значимости того или иного орфографического явления для акта письменной коммуникации (социальный аспект письма);
б) частотности употребления орфографического явления.
Реализация данного принципа и критериев отбора была осуществлена путём орфографического анализа слов для активного усвоения в Ш - IV классах дагестанской национальной школы и выбора тех орфографических явлений и правил, без которых письменная коммуникация на русском языке была бы затруднена. Например: веселиться (вёсел, веселье), вечерний (вечер), далёкий (даль), гриб (грибы).
2. Принцип учёта орфографической трудности вводимого в минимум материала, основным критерием которого явилось количество ошибок, допус каемых учащимися лакских школ при формировании навыков орфографии.
Анализ ошибок показал, что основными причинами орфографических ошибок является межъязыковая интерференция и трудности усвоения самой русской орфографии. Так, в значительном количестве были допущены учащимися ошибки в написании проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корнях слов, в обозначении мягкости согласных на письме, в написании звонких, глухих, непроизносимых и удвоенных согласных в корнях слов. Поэтому значительное количество слов в орфографическом минимуме дано на зги правила.
3. Учёт особенностей родного языка. Опора на родной язык, учёт его положительного (транспозиция) и отрицательного (интерференция) влияния при овладении вторым языком - один из основополагающих факторов методи ки обучения русскому языку в национальной школе. Данный принцип преду сматривает выявление сходств и различий в орфографиях контактирующих языков. Установление явлений интерференции предупредит возникновение ор фографических ошибок в морфемах русских слов, вызванных влиянием родного языка учащихся при изучении несовпадающих орфографических явлений русского языка.
Предлагаемый для усвоения учащимися-лакцами 3-4 классов орфографический словарь-минимум включает в себя 1500 слов. В качестве приложения к минимуму даны:
1) слова с проверяемыми и непроверяемыми безударными гласными корня;
2) слова с удвоенными согласными;
3) слова с разделительными ь и ъ знаками;
4) слова с непроверяемыми согласными в корне (глухие и звонкие, а также непроизносимые, например, автобус, праздник);
5) слова с сочетанием согласных (в начале и в исходе слова);
6) слова с мягким знаком - показателем мягкости согласных;
7) список наречий, написание которых усваивается практически.
В орфографический минимум не вошли:
- слова, хорошо известные учащимся по значению и ясные по написанию (стул, гиар);
- слова, легко проверяемые ударением (вода, сосна);
- малоупотребительные слова.
Предлагаемый нами орфографический словарь - минимум (см. Приложение) позволит сочетать работу над правописанием с изучением других разделов русского языка (с фонетикой, лексикой, словообразованием, морфологией).
3.2. Психологические основы формирования навыков правописания.
Определяя методику работы над формированием у младших школьников орфографических навыков, учитель исходит из психологической природы выработки навыков правописания.
В психологии различают два типа навыков. Первый вырабатывается на основе многократных однообразных повторений. В большинстве случаев он представляет собой физическое действие. Ко второму типу относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой «автоматизированные компоненты сознательного действия человека» (Рубинштейн, 1946, С.553). Орфографический навык принадлежит ко второму типу и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания её в письменной форме.
