Содержание к диссертации
Введение
1. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ КАРТОГРАФО-ТОПОГРАФЙЧЕСКЙХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ МАССОВОЙ МОЛЫ. 17
1.1. Состояние проблемы формирования картографо-тологра-фических знаний, умений и навыков в методической литературе 19
1.2. Решение проблемы формирования картографо-топографических знаний, умений и навыков в программах и учебниках 29
1.3. Состояние проблемы формирования картографо-топографических знаний, умений и навыков в опыте массовой школы 44
2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ФОРМИ
РОВАНИЯ КАРТОГРАФО-ТОПОГРАФЙЧЕСКЙХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ 66
2.1. Система картографо-топографических приемов 67
2.2. Состав картографо-топографических приемов 76
2.3. Система усложняющихся заданий . 90
2.4. Дидактические средства обучения 108
3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ 123
3.1. Организация эксперимента 124
3.2. Экспериментальная методика формирования картографо-топографических знаний, умений и навыков учащихся 131
3.3. Результаты эксперимента 154
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
- Состояние проблемы формирования картографо-тологра-фических знаний, умений и навыков в методической литературе
- Система картографо-топографических приемов
- Организация эксперимента
Введение к работе
В настоящее время, когда объем необходимых для человека знаний резко возрастает, невозможно ограничиться усвоением только определенной суммы знаний. Школа должна "...прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации" (3, с.77). В связи с этим на современном этапе развития школы методы обучения и воспитания должны быть приведены в соответствие с содержанием образования, требованиями жизни (5, с.1).
В последнее время в работах по педагогике и дидактике (Ю.К. Бабанский, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, Т.И.Шамова и др.), по психологии (Е.Н.Кабанова-Меллер, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина и др.), по методике геограри (Т.П.Герасимова, М.К. Ковалевская, Л.М.Панчешникова, Й.И.Попова, В.А.Щенев и др.) показывается, что одним из возможных путей осуществления поставленной задачи является перестройка учения школьника на основе осознанного усвоения им рациональных способов учебной деятельности.
Перестройка организации деятельности ученика должна быть осуществлена и в процессе картографо-топографической подготовки, когда картографические изображения рассматриваются в качестве объектов изучения. Картографические знания, умения и навыки - важный элемент географического образования1. Они составляют основу для
± В дидактической, психологической, методической литературе понятия "умение", "навык" употребляются, как правило, с союзом "и". В связи с тем, что в содержании школьной географии преобладают умения (на уровне навыка выполняется сравнительно небольшая часть действий), в ныне действующей усовершенствованной программе по географии и природоведению постановка образовательной задачи ограничена формированием знаний и умений. Однако в этой же про -грамме примерные нормы оценок приводятся для географических зна -ний, умений и навыков (100,с.80). Результаты нашего исследования, основывающегося на концепциях о приемах учебной работы, подтверждают, что приемы учащиеся усваивают на уровне или умений,или навыков. Здесь и далее нами применяется словосочетание "умение" и "навык".
полноценного использования карты в качестве источника получения географических знаний, повышения познавательной деятельности ученика. Осуществление тесной связи географических знаний с картой - одно из главных положений методики обучения географии.
Проблеме совершенствования картографо-топографической подготовки учащихся в настоящее время придается исключительно важное значение. Ее актуальность обусловлена: I) возросшей ролью картографических изображений в народном хозяйстве и задачей связи географии с жизнью, с практикой коммунистического строительства; 2) усилением внимания к карте как к объекту изучения в действующей программе по географии, которая ставит задачу подготовки учащихся к самостоятельному использованию карты как источника физико-географических знаний, а также введением в программу приемов учебной работы; 3) недостаточным качеством картографо-топографи-ческих знаний, уровнем владения учащимися умениями и навыками, и, вместе с тем, поиском путей совершенствования методики изучения карты передовыми, творчески работающими учителями; 4) отсутствием методических исследований по проблемам изучения картогра-фо-топографических разделов в курсах природоведения (ІІІ-П классы) и начальном курсе физической географии (У класс).
По отношению к географическому содержанию картографо-топо-графические знания, умения и навыки имеют вспомогательное значение. От уровня их усвоения учащимися всецело зависит использование картографических изображений как источников знаний и средств их применения. И не только в курсах природоведения и физической географии, но и при использовании карты как средства обучения на уроках истории, математики и др. В этой связи картографо-то-пографические знания, умения и навыки имеют самостоятельное значение. Они являются элементами общего и политехнического образования.
Понимание учащимися сущности картографического изображения, основанного на овладении приемами "вычитывания" географического содержания из карт, определяет успех в формировании научно-материалистического понимания географических объектов и явлений (121, с.114). Как справедливо отмечал Н.Н.Баранский, "карта в высокой степени способствует выявлению географических закономерностей в пространственном размещении, соотношении, сочетании и взаимодействии явлений на поверхности земного шара" (13, с.290).
Исследования психологов показали, что изучение топографического плана и карты уже в начальной школе способствует развитию пространственных представлений, так как обеспечивает формирова -ние представлений о форме, положении, величине изучаемых объек -тов, о расстояниях, направлениях и других пространственных свя -зях. Дальнейшее их совершенствование обеспечивается введением картографических тем в курсы физической геогрвфии.
Ныне действующей программой определено картографо-топогра -фическое содержание в курсах физической географии и природоведения . В курсе природоведения (Ш класс) в темах "Природа нашего края" и "Наша Родина на глобусе и карте" формируются элементар -ные знания о плане местности и географической карте. Программой курса природоведения для четвертого класса формирование знаний о картографических изображениях не предусматривается, лишь не -сколько расширяются знания о глобусе. Использование карты для установления пространственного размещения объектов живой и не -
* Исследование проведено в период работы школы по новым (до 1981-82 учебного года) и ныне действующим усовершенствованным программам. В связи с этим, по мере необходимости, ссылки даются на два вида программ. Исследование в целом проведено с учетом планируемых изменений, дополнений, уточнений, явившихся и результатом проделанной автором работы, относящейся к усовершенствованной программе по начальному курсу физической географии. В усовершенствованных программах по природоведению третьего (101) и четвертого (104) классов картографо-топографическое содержание оставлено без изменений.
живой природы основывается на опорных знаниях, умениях и навыках, усвоенных учащимися в третьем классе. Изучение начального курса физической географии начинается с темы "Изображение поверхности Земли на глобусе и картах", на которую отводится более 20% годового объема часов. Большое место отводится практическим работам. Этим подчеркивается необходимость формировать у учащихся, наряду со знаниями, умения и навыки. Предполагается широкое использо -вание карт при формировании знаний о географической оболочке и ее частях. Картографические темы выделены также в страноведчес -ких курсах шестого и седьмого классов.
Объем картографического материала и количество часов, отведенное на его рассмотрение, при изучении того или иного курса зависит от использования карты как источника знаний с учетом предшествующих опорных знаний, умений и навыков. Руководствуясь этим положением, можно выделить следующие ступени в "сквозном" изучении картографических тем: подготовительную - ЇЇІ-ІУ классы, основную - У класс и завершающую - УІ-УП классы. Картографиче -ские знания, умения и навыки, полученные учащимися при изучении курсов физической географии, используются и совершенствуются и в курсах экономической географии {УШ-IX классы).
В учебниках по природоведению (61, НО) и начальному курсу физической географии (75), отражающих замыслы программ, карго -графо-топографические знания раскрываются на достаточном науч -ном уровне. Аппарат организации усвоения (вопросы и задания) также нацелен на задачи формирования умений и навыков. Но он не в полной мере обеспечивает их решение. Главный недочет в пред -ставленных заданиях состоит в том, что отсутствует их постепенное усложнение: иногда более сложные задания предшествуют менее с ложным..
Картографическая обеспеченность учебников отвечает образовательным задачам курсов. Положительным является тот факт, что для каждого курса, помимо карт, представленных в учебниках, имеются географические атласы.
Казалось бы, что усвоение учащимися картографических зна -ний, умений и навыков должно быть высоким. Однако массовые проверки их состояния, проводимые лабораторией обучения географии НИИ СиМО АПН СССР1, Министерством просвещения РСФСР, автором исследования, итоги вступительных экзаменов на географические фа--культеты вузов страны (III, с59), в том числе и Свердловского института, свидетельствуют о их недостаточном качественном уровне.
Анализ состояния преподавания географии в школах РСФСР (89, сЛ5) показал, что часть учащихся не умеют выбрать масштаб и пользоваться им, допускают ошибки в составлении плана местности, в определении азимута, движении по азимуту, умении ориентироваться на местности, слабы практические навыки учащихся в чтении плана местности, в изображении холма, котловины горизонталями, учащиеся не умеют свободно пользоваться легендой карт. Учащиеся допускают ошибки по картам в определении направлений, расстояний,географических координат точек, абсолютных высот точек. Эти ошибки повторяются из года в год, т.е. они стали типичными. Наблюдается несоответствие между имеющимся и необходимым уровнем карто -графо-топографической подготовки учащихся. Все это отрицательно сказывается на использовании карт при изучении географии, на достижении общих образовательно-воспитательных задач, стоящих перед курсами как физической, так и экономической географии.
1 Нами использованы научные отсчеты анализа качества обучения географии, данного сотрудниками лаборатории географии НИИ СиМО АПН СССР.
Такое состояние картографической подготовки обусловлено тем, что в практике массовой школы задача формирования умений и навы-ков.лрешается, главным образом, путем выполнения программных практических работ без целенаправленной организации обучения учащихся осознанным способам деятельности. В процессе обучения учите -лем показывается образец действия. Задачи по усвоению учащимися рациональной последовательности действий для выполнения заданий постепенно возрастающей сложности не ставятся. При таком обучении одни ученики интуитивно определяют последовательность действий и выполняют задания, другие могут выполнить задания лишь по образцу действия, данного учителем, третьи вообще не приступают к их выполнению, так как не знают как делать. Уровень владения учащимися умениями и навыками оказывается невысоким, осознан -ность.усвоения знаний снижается из-за недостаточного практического применения.
Поиски передовых учителей, направленные на активизацию по -знавательной деятельности учащихся, привели к некоторой пере -стройке процесса обучения: в отдельных случаях учителя выделяют систему действий и последовательность их выполнения, акцентируют на них внимание при показе, создают дидактические материалы, разрабатывают интересные задания для самостоятельной работы. Все это положительно сказывается на картографической подготовке учащихся. Но эта работа носит фрагментарный характер и не осущест -вляется как система обучения.
Разработка проблемы школьного картоведения принадлежит советским ученым-географам и методистам Н.Н.Баранскому, В.П.Буданову, И.И.Заславскому, А.А.Половинкину, В.Г.Эрдели, Н.М.Яковлеву и др.
В методике обучения географии в последнее время проведены
исследования по проблемам формирования картографических знаний (А.А.Алескеров, Н.В.Андреев, Г.Ю.Грюнберг, Н.В.Малахов, М.В.Сту-деникин и др.) совершенствования методов обучения, активизации деятельности учеников, разработке самостоятельных работ (Т.П.Герасимова, И.И.Попова, В.А.Шенев и др.). По тематике .наиболее близки к нашему исследованию работы В.А.Шенева, И.И.Поповой, в которых разрабатываются приемы чтения карт (когда карта - источник знаний). Специального исследования, посвященного проблеме формирования умений и навыков как научной и методически осознанной стороне картографо-топографических знаний (когда карта - объект изучения), не проводилось. Это относится, прежде всего, к курсам природоведения (ІІІ-ІУ классы) и начальному курсу физической гео -графии (У класс).
Актуальность исследования подтверждается и тем, что в кур -с ах школьной географии более широкое применение находит карто -графический метод обучения, суть которого состоит в анализе со -держания карт с целью изучения явлений, составлении характерно -тики объектов .
Теоретической базой нашего исследования является концепция обобщенных приемов и умственного развития учащихся, созданная Е.Н.Кабановой-Меллер (56), и концепция формирования приемов учебной работы, рассматриваемых в тесной связи с физико-географическими знаниями, разработанная Т.П.Герасимовой (33).
Картографо-топографические знания, умения и навыки, как было показано выше, играют вспомогательную роль в использовании планов местности, карт, глобусов в качестве источников знаний при изучении географических тем. Но это использование не может быть полноценным, согласно концепции Т.П.Герасимовой, без овла-
1 Антонюк Е.С. Преподавание экономической географии в вечерней школе. - М.: Просвещение, 1978, с.58.
дения учащимися приемами учебной работы с картографическими изображениями.
В усовершенствованной программе по географии впервые поставлена задача усвоения учащимися способов деятельности (66, с.29). Методика обучения должна быть направлена на организацию учебной деятельности так, чтобы формирование приемов учебной работы про-. водилось наряду со знаниями.
Приемы учебной работы состоят из действий, объединенных в большую или меньшую систему. Система действий называется "составом приема". Прием может быть выражен в виде правила, инструк -ции, отражающих действия. Приемы учебной работы формируются по этапам: I этап - введение приема; П этап - закрепление приема в переносе, включающее'-и элементы самостоятельного переноса; Ш этап - самостоятельный перенос. Приемы составляют связующее звено между знаниями, умениями и навыками. Знания на практике при -меняются через способы деятельности, или, другими словами, через приемы учебной работы. "Приемы учебной работы - неотъемлемая часть и усвоения, и применения знаний. Их формируют одновременно с усвоением знаний" (33, с.41').
Формирование в соответствии с картографо-топографическими знаниями приемов учебной работы по этапам возможно лишь при на -личии специально разработанной системы усложняющихся заданий. В процессе их выполнения.на основе приемов учащиеся приобретают умения и навыки. Умения и навыки - это уровни усвоения приема учебной работы.
В трактовке понятий "умение" и "навык" мы придерживаемся той точки зрения, по которой умение признается первым этапом овладения навыком, когда действия выполняются правильно и быстро, но еще не автоматизированы, а навыки - это автоматизированные
действия, но выполняемые под контролем внимания. Ученик овладел умениями, если он правильно выполняет задания на основе усвоен -ного приема учебной работы, но при этом обращает внимание на действия. Показателем того, что ученик овладел навыком, является правильное выполнение заданий в новых условиях также на основе усвоенного приема, когда действия становятся уже автоматизированными, но контроль внимания сохраняется.
Целенаправленное формирование приемов учебной работы при изучении картографо-топографических тем отвечает выдвинутой советскими учеными и продиктованной потребностями общества и школы задаче организовать усвоение учащимися способов деятельности в процессе обучения, активизировать развитие самостоятельной деятельности ученика, В работах, посвященных совершенствованию методики формирования картографических знаний, умений и навыков, эта задача пока не получила должного и полного решения. В то же время изложенное выше как бы прогнозирует направление исследования по обоснованию тех педагогических предпосылок, которые смо -гут обеспечить совершенствование методики.
Цель, гипотеза и задачи исследования. Цель исследования -определение путей и средств совершенствования методики формирования картографо-топографических знаний, умений и навыков уча -щихся на подготовительной (Ш-ІУ классы) и основной (У класс) ступенях. В соответствии с указанной целью выдвинута рабочая гипотеза - сформированные у учащихся картографо-топографические знания, умения и навыки в значительной мере улучшают использо -вание карты в качестве источника знаний, способствуют развитию познавательной деятельности ученика, более качественному реще -нию образовательно-воспитательных задач, стоящих перед курсами географии и природоведения. Все это возможно при выполнении
следующих условий:
соответственно знаниям вводится новий компонент обучения - прием учебной работы, рационализирующий деятельность ученика. Его формирование проводится по этапам - от показа образца действия и обучения переносу учителем до самостоятельного применения приема учебной работы учеником;
через приемы учебной работы осуществляется практическое применение знаний. Теоретические знания становятся осознанными и прочными;
усвоение состава приема и обучение его переносу достигается использованием дидактических средств обучения;
на- основе приемов учебной работы в процессе выполнения системы усложняющихся заданий ученики овладевают умениями и навыками.
Перед исследованием были поставлены задачи:
Выявить состояние разработки проблемы формирования картографо-топографических знаний, умений и навыков учащихся на подготовительной и основной ступенях обучения.
Использовать некоторые положения концепции приемов учебной работы применительно к картографо-топографическому содержа -нию:соответствие приемов знаниям, формирование приемов по этапам, уровни усвоения приемов - умения и навыки. В свою очередь решение данной задачи оказалось связанным с необходимостью;
установить теоретические предпосылки для уточнения системы картографо-топографических приемов и определить ее;
выработать исходные положения для определения или уточнения состава картографо-топографических приемов и представить эти приемы;
разработать дидактические средства обучения для усвоения
состава приема учащимися и обучения переносу приема;
- выявить принцип усложнения для разработки системы заданий и разработать ее.
Разработать усовершенствованную методику формирования картографо-топографических знаний, умений и навыков учащихся (как один из возможных вариантов).
Экспериментально проверить и подтвердить эффективность усовершенствованной методики формирования картографо-топографи -ческих знаний, умений и навыков учащихся.
Методы и этапы исследования. Методологической основой ис -следования явились труды основоположников марксизма-ленинизма, директивные документы КПСС и Советского правительства по вопро -сам развития советской школы.
При решении поставленных задач использовались как теоретические, так и эмпирические методы исследования. В ходе изучения научной и научно-методической литературы применялся метод тео -ретического анализа, в частности, для выделения системы знаний и соответствующих ей приемов широко использовался логико-струк -турный анализ. Изучению опыта работы школы способствовали эмпи -рические методы: наблюдение учебного процесса, беседы, анкетирование учителей и учащихся, проведение контрольных, "срезов" зна -ний, умений и навыков. Проведен педагогический эксперимент с привлечением экспериментальных и контрольных классов (групп) в сочетании лабораторных и естественных условий обучения.
Исследование проведено в три этапа с 1972-73 по 1981-82 учебные годы. На первом этапе осуществлялось выявление состояния проблемы исследования в научно-педагогической литературе, изучение опыта работы школы, велась подготовка экспериментальных' ма -
териалов .
На втором этапе проводилось ознакомление учителей с экспериментальной методикой, организовывался предваряющий эксперимент для апробации и уточнения экспериментальной методики^. Проверка разработанной методики проведена в третьих классах школ №№ 83, 127, 129 г.Свердловска учителями Н.К.Никифоровой, Н.А.Затопляє -вой, А.А.Черкасовой; в четвертых классах в школе № 127 учителем географии В.А.Сеченовой при непосредственном участии автора ис -следования; в пятых классах в школе № 50 автором исследования.
На третьем этапе проводилась проверка эффективности экспе -риментальной методики в условиях обучающего эксперимента, кото -рый постепенно перешел в естественные условия обучения в город -ских и сельских школах Свердловской и Московской областей: в третьих классах школ Ш 50, 83, 127, 129 учителями Р.П.Гусевой,А.В. Голешевой, Н.К.Никифоровой, А.А.Черкасовой, Н.А.Затопляевой и Р.А.Чесноковой; в четвертых классах школ Ш 50, 83, 127 г.Свердловска, й 20 Каменского района учителями Э.М.Батухтиной, Л.С. Бровкиной, В.А.Сеченовой, Г.А.Казанцевой; в пятых классах школ Ш 20, 50, 83, 122, 127, 136 г.Свердловска, школы № 12 территории Первоуральском городского Совета, школы памяти В.М.Ленина Московской области учителями Г.В.Казанцевой, Е.Я.Ушаковой, Л.С. Бровкиной, К.А.Дроздовой, В.А.Сеченовой, заслуженным учителем РСФСР Т.Н.Вахловой, С.П.Сибирцевой, А.Ф.Лысенко.
Отобранное количество школ и учащихся в проводимом эксперименте отвечает существующим требованиям репрезентативности (40,
* Изучение существующей практики, накопление фактического материала и установление связей между способами преподавания и его результатами мы связываем с первым этапом проводимого ис -следования. В самом же эксперименте нами выделяется еще два этапа.
^ В отражении последовательности шагов эксперимента, как известно, отсутствует единая терминология. Нами за исниву взяты исследования А.Д.Ботвинникова (22).
с.20). Полученные результаты подтверждают достоверность выводов, эффективность экспериментальной методики формирования картографо-топо-графических знаний,-умений и навыков.
Научная новизна исследования. Выявлена специфика методического преломления концепции приемов учебной работы как условия повышения качества знаний, умений и навыков на кэртографо-топографи-ческом материале. Использованный подход может быть применен для разработки аналогичной проблемы по другим группам знаний.
Для совершенствования методики формирования картографо-топо-графических знаний, умений и навыков определены предпосылки уточнения системы картографо-топографических приемов, разработаны исходные положения для выявления или уточнения состава приемов, сформулированы принципы усложнения заданий, обеспечивающих формирование приема по этапам, определены требования к дидактическим средствам обучения, разрабатываемым для усвоения состава приема учебной работы учащимся и обучении переносу приема.
Разработана специальная для исследуемой проблемы методика педагогического эксперимента, основанного на сочетании лабораторного и естественного экспериментов.
Практическое значение исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практике работы школы, при написании методических пособий, при издании учебников (система кар-, тографо-топографических приемов, состав этих приемов, дидактические средства обучения, система усложняющихся заданий), при издании картографических изображений как средств обучения. Они могут быть учтены в программах по начальному курсу физической географии (еще в большей мере) и природоведению.
Внедрение усовершенствованной методики в практику обеспечено пятью публикациями, чтением лекций для учителей при Свердлов-
с ком и Курганском облИУУ, для студентов географического факультета СГПИ, а также экспериментальной работы в школах г.Свердловска и Свердловской области. Результатом внедрения усовершенствованной методики явилось повышение качества знаний, уровня усвоения уча -щимися умений и навыков.
Исследование позволило выдвинуть предложения в адрес составителей картографических пособий для учащихся (планы местности, карты).
Конкретные рекомендации по результатам исследования нашли отражение в усовершенствованной программе по географии для У-го класса (в уточненной системе знаний, практических работ, в перечне ряда приемов учебной работы и умений).
Состояние проблемы формирования картографо-тологра-фических знаний, умений и навыков в методической литературе
Роль карты в процессе обучения географии менялась с пере -смотром образовательно-воспитательных задач этого учебного предмета. Постановка педагогических целей в работе с картой была связана с раскрытием сущности методических понятий "понимание, чтение и знание карты". В проведенном И.И.Поповой исследовании (97) показано, как трактуется и какое значение придается чтению карты методистами разных поколений. Мы ставим перед собой цель обосновать ту роль, которая отведена картографо-топографическщ-.;..: знаниям, умениям и навыкам (где карта - объект изучения), в использовании карты на уроках географии и природоведения (где карта - источник знания).
Перечисляя многообразные и существенные связи карты с географией, Н.Н.Баранский, классик советской географии, подчерки -вал, что карта - "это второй язык географии" (I4-, с.388). В пропедевтическом картоведении Н.М.Яковлев видел служебную роль по отношению к курсам физической географии (132, с.24).
Как же оцениваются картографические знания, умения и навыки в методической литературе, отражающей идеи ныне действующих программ?
В методике обучения природоведению третьего класса признано, что овладение учащимися картографической грамотой, понима -ние условной символики карты должно предшествовать чтению карты (38, 79 и др.). В подавляющем большинстве методических работ, пособий такие признана необходимость применения карты при изучении природоведения в четвертом классе (38, 62, 120).
В методике обучения физической географии роль картографических знаний, умений и навыков для использования карты в процессе обучения в качестве источника знаний общепризнана (34, 46, 74, 81 и др.).
А.Е.Бибик обосновывает роль картографических знаний и уме -ний в процессе формирования общих понятий в начальном курсе физической географии (18, с.138).
А.В.Даринский в соотношении картографических и географических знаний, умений предусматривает такую последовательность: от картографических умений к составлению характеристики отдельных географических объектов и территории (46, с.94).
Новый аспект в соотношении картографических и географичес -ких знаний отмечает М.В.Студеникин: параллельно с изучением географического материала должно вестись накопление, расширение и углубление картографических знаний (81, с.236).
Основное назначение картографической подготовки, по мнению А.М.Берлянт, заключается в том, чтобы "...научить учащихся пользоваться картами" (17, с.4). А это связано с овладением учащимися картографическими знаниями, умениями и навыками.
Раскроем позицию методистов по проблеме формирования карто-графо-топографических знаний, умений и навыков. Особое внимание при этом уделим вопросу организации деятельности ученика, направленной на приобретение умений и навыков.
Рекомендации покурсовых методик для третьего класса по вопросу формирования картографо-топографических умений и навыков являются, в основном, отражением традиционного подхода. И это, прежде всего, проявляется в вопросе подготовки учащихся к выполнению заданий. Показывается образец действия, затем учащимся предлагаются задания для самостоятельного выполнения. Предполагается, что учащиеся овладевают умениями и навыками в ходе упражнений без специальной задачи усвоения способов действий. Наиболее показательной в этом отношении является разработка уроков для третьего класса, автором которой является Л.Ф.Мельчаков (79, с.46-51).
class2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ ФОРМИ
РОВАНИЯ КАРТОГРАФО-ТОПОГРАФЙЧЕСКЙХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ class2
Система картографо-топографических приемов
В научно-методической литературе имеется обоснование соотношения знаний и приемов учебной работы. Согласно концепции Т.П.Герасимовой приемы учебной работы соответствуют знаниям (33), М.К. Ковалевская утверждает, что "знания и приемы работы неразрывны, формирование приемов возможно только на основе знаний" (63, с.77). Подтверждение тому, что при установлении тесной связи между знаниями и приемами достигаются положительные результаты в обучении, мы находим в работах по методике обучения географии (34, 53, 81, 91).
Как уже было показано, в методической литературе часть картографо-топографических приемов названа, на них дается ссылка при определении приемов чтения карты. Однако целостной системы как совокупности картографо-топографических приемов, обеспечивающих осуществление поставленных образовательно-воспитательных задач в картографо-топографической подготовке учащихся, нет. Важно иметь объективные данные, которые позволили бы с определенностью ска -зать, что такие-то приемы должны формироваться вслед за другими.
В уточнении системы картографо-топографических приемов мы будем исходить из соответствия приемов логически выявленной последовательности в изучении теоретического материала, определенного ныне действующими усовершенствованными программами.
Т.П.Герасимовой создана классификация обобщенных приемов учебной работы в связи с изучением физической географии, в том числе и картографо-топографического содержания (33). В нашу задачу входило выделение частных приемов учебной работы, поскольку в учебном процессе овладение учениками картографо-топографическими умениями и навыками осуществляется, главным образом, при формировании частных приемов. В проблеме формирования обобщенных прие -мов предусматривались условия для обобщения приемов путем: а) сопоставления систем действий, входящих в состав приемов, например по плану местности и на карте, и выделения общих действий и др.; б) разработки системы усложняющихся заданий по всем видам картографических изображений.
Для выделения приемов важным оказалось определить те карто -графо-топографические знания, усвоение которых установлено про -граммами по природоведению третьих и четвертых классов (102,110), начальному курсу физической географии (10и), и содержание которых раскрыто в учебниках (61, НО, 75). Нами выделены три группы знаний: о карте, о плане местности, об ориентировании. Сопоставление этих групп знаний в условиях установления внутрикурсовых связей достигнуто путем построения структурно-логических схем (рис.1, 2, 3). При их построении знания и приемы изображены в виде совокупности прямоугольников. Для показа знаний применены прямоугольники, изображенные сплошными линиями, а приемов-пунктирными. Соответствие между знаниями и приемами показано соединяющими, линиями. Принята для каждого класса определенная штриховка. При помощи ее отражается преемственность между курсами в знаниях и приемах, таким образом выявляются внутрикурсовые связи между знаниями и приемами.
Сравнение по таблицам знаний о карте, плане местности, об ориентировании показывает, насколько они расширяются и углубляются от третьего класса к пятому и оформляются в содержании более близком к научному. Установленное соотношение в картографо-топо-графических знаниях между курсами позволяет выделить и те приемы, которые могут повториться, и те, которые вводятся впервые.
Итак, содержание знаний является определяющим для выделения приемов учебной работы. Как же данный принцип применен нами в исследовании? Приведем конкретные примеры.
Организация эксперимента
Одним из наиболее важных и сложных вопросов является "уравнивание условий", в которых проводится эксперимент. Возможность уравнивания условий оценивается по-разному. Нами применен метод экспериментальных и контрольных классов (групп), раскрытый А.А. Кыверялгом (69), при котором в одних классах в процессе обучения вводится экспериментальный фактор, в других классах обучение проводится по обычной методике. Остальные условия, влияющие на результат учебной работы, остаются одинаковыми. При уравнивании условий учитывалось профессиональное мастерство учителей, наличие оборудованных кабинетов географии, необходимых средств обучения, время проведения уроков и отношение учителей к эксперименту.
Для сопоставления результатов в экспериментальных и кон -трольных классах, отбиралось по 35 учеников в каждом. Состав учащихся экспериментальных и контрольных классов определялся на основании средних оценок успеваемости и их варьирования. Классы отбирались с одинаковыми показателями. Так как кроме естественного эксперимента (экспериментальные и контрольные классы) был организован и лабораторный эксперимент (экспериментальные и кон -трольные группы учащихся), то подбор групп проводился по уровню успеваемости. Например, обучающихся на "5" - 2 ученика, на Ч" -3 ученика, на "3" - 3 ученика с учетом процентного соотношения успевающих в классе на "5", Ч", "3".
Достоверность и надежность результатов эксперимента обеспечена репрезентативностью школ (выборка объектов), достигнутой привлечением как городских, так и сельских школ, а также учителей с разным опытом преподавания и уровнем профессионального мастерства. Количество учащихся (объем выборки) устанавливалось с таким расчетом, чтобы оно было достаточным для действия закона больших чисел, когда случайные факторы взаимно погашаются и объективность полученных результатов повышается.
Итак, качественная представительность обусловливается привлечением школ города Свердловска и Свердловской области, школы памяти В.И.Ленина Московской области и составом классов: а) по количеству проведенных проверочных работ (16 экспериментальных и 16 контрольных классов, а также двух экспериментальных и одной контрольных групп третьих классов - фактически, с учетом того, что два вида проверочных работ проведены в одних и тех же классах в Ю экспериментальных и 10 контрольных класса ; б) по количест -ву проведенных проверочных работ (19 экспериментальных и 16 контрольных классов, а также одной экспериментальной и одной контрольной группы пятых классов - фактически 13 экспериментальных и 10 контрольных классов).
Объем выборки в проводимом эксперименте составил в экспериментальных классах.:и группах 1305 учащихся, в контрольных клас -сах и группах 1282 ученика.
В связи с тем, что при изучении курса природоведения в четвертом классе программа практически не требует увеличения объема картографо-топографических знаний, а принцип преемственности в обучении обязывает применять уже имеющиеся знания, умения и навыки учащихся, мы использовали возможность совершенствовать те знания, умения и навыки, которыми учащиеся овладели в третьем клас -се. При этом ограничились организацией наблюдений за процессом обучения. Задача проведения проверочных работ-и сопоставления результатов нами не ставилась.
Похожие диссертации на Совершенствование методики формирования картографо-топографических знаний и умений учащихся 3-5 классов
