Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания 13
1.1. Психолого-педагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания 13
1.2. Различные подходы к организации адаптивной системы обучения 30
1.3. Учебные задачи как средство адаптации учащихся классов повышенного педагогического внимания к обучению математике 44
1.4. Дидактическая игра как средство организации коррекционно-развивающего процесса обучения математике в классах повышенного педагогического внимания 67
Выводы по главе 1 85
ГЛАВА II. Содержание и методические особенности обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания в условиях адаптивной системы 87
2.1. Организация учебной деятельности учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания посредством дидактических игр 87
2.2. Методика обучения учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач на уроках математики в процессе дидактических игр 114
2.3. Организация и результаты педагогического эксперимента 135
Выводы по главе II 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 153
- Психолого-педагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания
- Организация учебной деятельности учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания посредством дидактических игр
- Методика обучения учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач на уроках математики в процессе дидактических игр
Введение к работе
Актуальность исследования. Перестройка школы на основе принципов демократизма и гуманизма, неотъемлемой заботы о здоровье и гармоничном развитии детей невозможна без создания адекватных условий обучения, для каждого переступившего школьный порог ребёнка. Дифференциация и индивидуализация образования - магистральные направления модернизации современной школьной практики, обусловливающие появление в общеобразовательных школах классов с углублённым изучением различных школьных предметов, в частности, математики. В данные классы набираются дети, имеющие достаточно высокий уровень общего развития и способностей, отвечающих профилю класса. Однако в общеобразовательных школах учатся и обычные дети, а также те, кто нуждается в коррекционно-развивающем обучении.
В данном исследовании мы остановим своё внимание на той категории детей, которые не имеют явно выраженных аномалий психического и физиологического характера и подлежат обучению в общеобразовательных учреждениях, но испытывают трудности в обучении.
Анализ школьной практики показывает, что на период поступления в школу каждый пятый ребёнок не способен усвоить общеобразовательную программу. Таких детей в педагогической литературе принято относить к детям «группы риска». Детям данной категории нужны специальные педагогические, психологические, медицинские и другие меры оказания помощи, так как они не могут обучаться в обычных условиях общеобразовательной школы.
В связи с Законом Российской Федерации «Об образовании», приказом Министерства образования № 333 от 9 сентября 1992 г. принято специальное положение о создании в общеобразовательной школе классов компенсирующего обучения [52]. Чуть ли не каждая школа называет подобные классы по-своему (классы выравнивания, коррекции, здоровья, адаптации, педагогической поддержки, повышенного педагогического внимания и другие). Мы согласны с мнением Е.Л. Ямбурга [179], что не всё и не всегда можно успешно компенсировать в развитии ребёнка. Если пропустить сензитивный, чувствительный период (примерно от 3 до 10 — 11 лет), многое будет безвозвратно потеряно. Поэтому термин «компенсирующее обучение» Е.Л. Ямбург применяет к начальной стадии обучения и развития -в детском саду и в начальной школе. На следующих этапах обучения остаётся лишь поддерживать то, что было компенсировано ранее, поэтому целесообразнее говорить о «классах педагогической поддержки», «классах повышенного педагогического внимания», «классах адаптации». В нашем исследовании мы будем их называть классами повышенного педагогического внимания.
Дети «группы риска» как особая типологическая группа в составе детского населения категоризированы сравнительно недавно. К данной группе отнесены дети, которые в силу физической и психологической ослабленности, психосоциальной запущенности, характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество приспособительных, адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. Вместе с тем, дети «группы риска» имеют соответствующие возрастным нормативам умственные способности, чем и отличаются от детей с задержкой психического развития, относящихся к дефектологическому контингенту.
Как показал анализ изученной литературы, проблема обучения математике в классах повышенного педагогического внимания исследована только на психологическом и общепедагогическом уровнях (Г.Ф. Кумарина, А.В. Листенева, У.В. Ульенкова и другие). Разработка методики обучения математике в данных классах в условиях адаптивной системы требует специального теоретического исследования.
Теоретические основы обучения математике разработаны в трудах математиков и педагогов: Л.К. Артёмова, Я.И. Грудёнова, В.А. Гусева, В.Л. Дапингера, Г.В. Дорофеева, М.И. Зайкина, Ю.М. Колягина, В.И. Крупича, Г.Л. Луканкина, Е.И. Лященко, В.И. Мишина, Г.И. Саранцева, А.А. Столяра, Н.А. Терешина, П.М. Эрдниева и других. Большое количество работ посвящено проблемам организации обучения математике в обычных классах, но остались без внимания вопросы создания комфортной эмоциональной атмосферы на уроках математики в классах повышенного педагогического внимания, которую позволяют создать дидактические игры.
В педагогической теории накоплен значительный материал о педагогических возможностях игры в процессе обучения, развития и воспитания. Исследователи едины во мнении о том, что игра в наибольшей степени способствует адаптации личности ребёнка к процессу обучения любым предметам, и в частности, математике. Это объясняет тот факт, что среди множества средств организации учебной деятельности учащихся классов повышенного педагогического внимания мы выбрали дидактическую игру.
Различные подходы к организации учебного процесса с применением дидактических игр исследовали А.С. Белкин, Т.Л. Блинова, В.А. Гусев, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, В.Г. Коваленко, В.И. Крупич, А.Н. Леонтьев, Л.В. Моисеева, П.И. Пидкасистый, Г.П. Щедровицкий, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин и другие.
Учитывая индивидуально-типологические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания и опыт использования дидактических игр, можно сделать вывод о том, что игра является одним из важнейших средств при обучении любым школьным предметам, и в частности математике. Дидактические игры позволяют активизировать учебный процесс, создавая благоприятную эмоциональную атмосферу, способствуют развитию познавательного интереса к предмету, творческих способностей учащихся, навыков самостоятельной работы, созданию отношений дружбы и взаимопомощи в коллективе; они в значительной степени позволяют учесть индивидуальные особенности учеников, что важно в процессе обучения учащихся классов повышенного педагогического внимания.
Большую роль в процессе обучения математике играют задачи, которые условно можно разделить на конкретно-практические и учебные. В настоящее время в школе уделяется большее внимание конкретно-практическим задачам и недооценивается роль учебных задач, решению которых необходимо обучать всех учащихся (особенно учащихся классов повышенного педагогического внимания), так как именно они направляют процесс обучения на развитие учебно-познавательной деятельности учащихся.
Решение учебных задач позволяет сформировать у учащихся учебные действия, что способствует овладению ими учебной деятельностью. Изучением и разработкой теории учебных задач занимались многие психологи, педагоги и методисты (Г.А. Балл, В.В. Давыдов, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Л.В. Занков, В.И. Крупич, Е.И. Лященко, Е.И. Машбиц, В.И. Орлов, Е.Ы. Перевощикова, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и другие).
При всём многообразии работ, так или иначе рассматривающих вопросы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, можно констатировать, что разработка методики обучения математике в данных классах с использованием учебных задач как содержательного компонента дидактических игр в организации адаптивной системы обучения ещё не выступала как самостоятельная проблема.
Недостаточная разработанность вопроса, посвященного возможностям • повышения эффективности процесса обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, благодаря использованию дидактических игр и учебных задач, определяют актуальность исследования.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потенциальными возможностями дидактических игр и учебных задач в организации адаптивной системы обучения математике в классах о повышенного педагогического внимания и традиционной практикой обучения математике, в которой они используются не систематически и не целенаправленно, в результате чего не реализуются все их потенциальные дидактические функции.
Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке методики обучения учащихся решению учебных задач, являющихся содержательным компонентом дидактических игр, обеспечивающей организацию адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов.
Объектом исследования является процесс обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания.
Предметом исследования являются учебные задачи как содержательный компонент дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания.
Гипотеза исследования состоит в том, что если систему обучения математике в классах повышенного педагогического внимания адаптировать с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся посредством дидактических игр, содержательным компонентом которых являются учебные задачи, то это позволит повысить результативность обучения математике в классах повышенного педагогического внимания.
В ходе исследовательской работы результативность оценивалась по следующим критериям: уровень обучаемости учащихся; эмоциональная комфортность учащихся в ученическом коллективе; мотивация учения; уровень умственного развития учащихся.
Проблема, цель и гипотеза обусловили задачи исследования:
Определить психолого-педагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания, которые должны быть учтены при разработке адаптивной системы обучения математике.
Разработать теоретическую модель адаптивной системы обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания, основными компонентами которой являются учебные задачи и дидактические игры.
Определить роль и место учебных задач и дидактических игр в организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания и разработать комплекс дидактических игр, в котором учебные задачи являются содержательным компонентом.
Разработать методику обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания, обеспечивающую организацию т адаптивной системы на основе учебных задач и дидактических игр.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, Л.Н. Леонтьев, Н.Л. Менчинская, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Шаров, Д.Б. Эльконин и другие); теория учебных задач (В.А. Байдак, Г.А. Балл, В.В. Давыдов, В.А. Далингер, О.Б. Епишева, Л.В. Занков, A.M. Матюшкин, Д. Пойа, ЯЛ. Пономарёв, Л.М.Фридман, Д.Б. Эльконин, А.Ф. Эсаулов и другие); теория индивидуализации и дифференциации обучения (В.А. Гусев, В.И. Загвязинский, Е.С. Рабунский, И.М. Чередов, И.Э. Унт, Р.А. Утеева и другие); теория игровой деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Коваленко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие).
Для решения поставленных задач использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого педагогической, методической и учебной литературы по теме исследования; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; изучение и обобщение педагогического опыта учителей; прямое, косвенное и включенное наблюдение за ходом учебного процесса; беседы с учащимися, учителями, анкетирование учащихся и учителей; педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый и обучающий); статистическая обработка результатов педагогического эксперимента; фиксация исследовательского материала и полученных результатов.
Научная новизна исследования заключается в том, что в работе обоснована целесообразность организации коллективной игровой деятельности учащихся классов повышенного педагогического внимания в соответствии с мотивационно-ориентировочным, исполнительско-деятельностным и контрольно-оценочным этапами учебного процесса, обеспечивающей организацию адаптивной системы обучения математике.
Теоретическая значимость исследования:
раскрыта роль учебных задач и дидактических игр в организации учебно-познавательной деятельности учащихся 5 — 6 классов повышенного педагогического внимания в процессе обучения математике;
выявлены дидактические функции учебных задач в организации учебной игровой деятельности на таких этапах процесса обучения, как мотивационно-ориентировочный, исполнительско-деятельностный и контрольно-оценочный;
разработана теоретическая модель организации адаптивной системы обучения математике учащихся классов повышенного педагогического внимания, основными компонентами которой являются учебные задачи и дидактические игры;
разработана структура урока математики для адаптивной системы обучения с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся классов повышенного педагогического внимания.
Практическая значимость исследования:
разработана методика обучения учащихся решению учебных задач, обеспечивающая эффективную организацию адаптивного обучения математике учащихся 5 — 6 классов повышенного педагогического внимания (в процессе дидактических игр);
составлена система учебных задач с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся классов повышенного педагогического внимания;
составлен комплекс дидактических игр для каждого этапа учебного процесса;
разработаны методические рекомендации но применению дидактических игр на уроках математики в 5-6 классах повышенного педагогического внимания.
Материалы исследования могут быть использованы при составлении учебно-методических пособий по математике для общеобразовательных школ, а также в практической деятельности учителей и преподавателей педагогических вузов при работе со студентами.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются результатами анализа теоретических и практических аспектов исследуемой проблемы, внутренней логикой исследования, использованием методов, адекватных поставленным задачам, а также педагогическим экспериментом и статистической обработкой его результатов, подтверждающих справедливость основных положений диссертационного исследования..
На защиту выносятся следующие положения:
Адаптивная система обучения математике в 5-6 классах повышенного педагогического внимания, основанная на использовании учебных задач в процессе игровой деятельности, направлена на развитие учащихся и повышение результативности процесса обучения, так как учебные задачи являются одним из средств умственного развития учащихся, что наиболее важно для учащихся данных классов, а дидактические игры создают благоприятную среду и комфортные условия в учебном процессе.
Дидактическая игра становится действенным средством организации адаптивной системы обучения математике учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания тогда, когда в процессе обучения целенаправленно и систематически используется комплекс дидактических игр, содержательным компонентом которых являются учебные задачи, соответствующий особенностям мотивационно-ориентировочного, исполнительско-дсятельностного и контрольно-оценочного этапов учебного процесса.
3. Система учебных задач должна строиться с учётом психолого-педагогических особенностей учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания и включать задачи, направленные как на усвоение знаний, так и на развитие личности учащегося, что обеспечивает достижение обучающих, развивающих и воспитательных целей учебного процесса.
Апробация основных положений и результатов настоящего исследования проводилась в форме докладов и выступлений на научно-практических конференциях «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Тара, 2002 - 2005 гг.), на Всероссийской научно-практической конференции «Совершенствование процесса обучения математике в условиях модернизации Российского образования» (Волгоград, 2004 г.); на XXII Всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов и университетов «Математическая и методическая подготовка студентов педвузов и университетов в условиях модернизации системы образования» (Тверь, 2003 г.); на Сибирских педагогических чтениях «Проблема подготовки педагогических кадров к использованию информационных и компьютерных технологий» (Омск, 2004 г.); на заседаниях кафедры математики филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре и кафедры теории и методики обучения математике Омского государственного педагогического университета (2002 - 2005 гг.).
Учебно-методические материалы, разработанные в диссертационном исследовании, используются учителями математики школ г. Тары Омской области, а также нашли отражение в работе со студентами филиала Омского государственного педагогического университета в г. Таре на курсах по выбору, в период педагогической практики, а также при разработке тематики курсовых и выпускных квалификационных работ.
По теме исследования имеется 10 публикаций.
Базой исследовании явились 5-6 классы повышенного педагогического внимания школ №№3,12, детской школы-интернат им. Д.М. Карбышева г. Тары Омской области. Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (2000-2001 гг.) - констатирующий. Посвящен теоретико-методологическому анализу исихолого-педагогической и научно-методической литературы, который позволил: вычленить проблему, определить предмет исследования, выстроить замысел на основе научных фактов, полученных в ходе анализа; выявить и уточнить теоретические основы организации адаптивного обучения математике в классах повышенного педагогического внимания; организовать изучение и обобщение педагогического опыта школ в контексте исследуемой проблемы.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) - поисковый, который включал изучение теоретических основ организации адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания, выдвижение гипотезы и формулирование цели и задач исследования. На этом этапе разрабатывалась методика обучения учащихся 5 — 6 классах повышенного педагогического внимания решению учебных задач в условиях адаптивной системы обучения математике; разрабатывался комплекс дидактических игр, служащий основой организации учебной деятельности учащихся на уроках математики, и система учебных задач, являющихся содержательным компонентом дидактических игр.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) — обучающий, включавший организацию и проведение экспериментальной работы по оценке эффективности применения разработанной методики. На этом этапе осуществлена также обработка экспериментальных данных, проанализированы и оформлены результаты исследования.
Структура диссертации соответствует логике научного педагогического исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (180 наименований) и приложений (7). Текст диссертации содержит 29 таблиц и 21 рисунок. Диссертация изложена на 168 страницах.
Психолого-педагогические особенности учащихся классов повышенного педагогического внимания
М.М. Безруких [14], Ю.З. Гильбух [27], З.И. Калмыкова [58] указывают, что значительная часть учащихся сталкивается с большими трудностями в обучении: около 70 % учащихся массовой школы нуждаются в психологической помощи и коррекции; 20 % школьников имеют различные морфо-функциональные отклонения и около 20 % - отклонения психоневрологического характера. Результаты констатирующего эксперимента показали, что примерно 40 % учащихся массовой школы негативно относятся к учению, у половины из них недостаточно сформированы отдельные компоненты мыслительной деятельности. Отсюда следует вывод: важно применять адекватные адаптивной системе методы обучения, постепенно увеличивая учебную нагрузку с учётом способностей и возможностей учащихся.
Одной из возможных форм педагогической помощи детям с трудностями в обучении является организация в структуре общеобразовательной школы классов повышенного педагогического внимания. Этот процесс вполне оправдан, так как: в данном случае обучение идёт по программам, соответствующим общему развитию детей и их интересам; упрощается работа учителей (намного легче работать с классом, в котором дети имеют приблизительно одинаковый уровень развития); снимается комплекс неполноценности у детей, испытывающих трудности в обучении. Чтобы нейтрализовать негативные явления в школьной жизни учащихся классов повышенного педагогического внимания, надо создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных способностей каждого ребёнка, то есть встать на путь более широкой организации адаптивного обучения.
Организация адаптивной системы обучения математике в классах повышенного педагогического внимания ещё в большей степени, чем в обычных классах, предполагает учёт психологических особенностей школьников. Рассмотрим возрастные психологические особенности учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания, оказывающие существенное влияние на процесс обучения математике в данных классах.
По данным педагогов и психологов [1, 25, 114, 152, 158] учебная деятельность не может быть сформирована к концу 3-4 классов, а продолжает формироваться в 5 - 6 классах, поэтому технология обучения в этот период должна выстраиваться как продолжение, укрупнение того «инструмента», который дети начали приобретать в первые три - четыре года жизни в школе. Однако именно начало подросткового возраста является сензитивным периодом для перехода к учебной деятельности на новый, более высокий уровень, новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.
Одной из психологических проблем школьников может стать переход из начальной школы в пятый класс, который влечёт за собой смену условий обучения. Нередко оказывается так, что дети, достаточно сообразительные в обычной внеурочной обстановке, оказываются вдруг «тугодумами» в учебно-познавательной обстановке: на уроке, на практических занятиях, при выполнении домашнего задания.
Атмосфера школьного обучения, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложнённые требования (по сравнению с предшествующими институтами социализации - семьёй, дошкольными учреждениями) не только к психофизиологической конституции ребёнка или его интеллектуальным возможностям, но и к целостной его личности и, прежде всего, к её социально-психическому уровню. Различные аспекты проблемы приспособления ребёнка к этим требованиям издавна привлекали внимание психологов и педагогов. В связи с этим в их поле зрения попадали разные группы школьников с трудностями школьной адаптации. Основными показателями психологической адаптации ребёнка к школе являются: формирование адекватного поведения; установление контактов с учащимися и учителями; овладение навыками учебной деятельности.
Детей неуспевающих, трудных в педагогической теории и практике обозначают разными терминами: «с пограничными формами интеллектуальной недостаточности», «с девиантным поведением», «с дефицитом внимания», «с трудностями в обучении», «трудные подростки», «неуспевающие», «дети риска» и другие. В последнее время чаще звучит термин «дети группы риска», который мы будем использовать в нашем исследовании. По данным Министерства общего и профессионального образования (1996 г.) число детей «группы риска» достигает 35 - 45 % [118]. Проблема разработки и оказания им помощи в образовательном процессе перестала быть собственно педагогической. Сегодня на уровне государства она справедливо рассматривается как проблема национальной безопасности.
Организация учебной деятельности учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания посредством дидактических игр
Как отмечалось в главе I, дидактическая игра выделяется как деятельность, наиболее полно удовлетворяющая потребностям педагогической практики и самих учеников. Поэтому в работе с детьми группы риска игра становится не просто универсальным, а оптимальным психолого-педагогическим средством, которое позволяет всесторонне влиять на их развитие. В данном параграфе мы рассмотрим вопрос об организации деятельности учащихся данных классов посредством дидактических игр.
Однако включение дидактических игр в качестве активной составляющей образовательного процесса предусматривает необходимость предварительной и тщательной подготовки педагога. До настоящего времени такая подготовка будущих педагогов в системе средних специальных и высших педагогических учебных заведений либо вовсе не предполагалась, либо лишь декларировалась.
Результаты констатирующего эксперимента показали, что при проведении дидактических игр учителя сталкиваются со многими трудностями: ухудшается дисциплина (92 %); отношение к предмету становится не совсем серьёзным (75 %); нет методических разработок (84 %); нет опыта (65 %); нет традиции (не хочется выглядеть «белой вороной») (55 %); это неэффективный метод обучения (4 %); много времени уходит на подготовку к уроку (43 %); дети не готовы к таким методам работы на уроке (48 %). Это ещё раз доказывает то, что учителей необходимо обучать методике проведения дидактических игр, чтобы этих проблем не возникало.
Единичная игра, даже самая творческая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач. Большинство педагогов сегодня имеют в своём распоряжении достаточно пёстрый, неупорядоченный игровой арсенал и не ставят перед собой задачу конструирования целостных, чётко ориентированных комплексов игр, хотя определённые наработки в этом направлении имеются. В связи с этим важно, чтобы педагог не только умел достаточно объективно оценивать ресурс готовых, уже апробированных игр и адаптировать их к условиям своего класса, но и мог самостоятельно создавать дидактические игры в соответствии с потребностями образовательной практики и особенностями развития своих учеников.
Специфическое влияние игровых приёмов и игровых элементов позволяет у одних учеников преодолеть отставание в темпе работы на уроке, у других - замкнутость и отчуждённость в коллективе сверстников. Вместе с тем, как показал эксперимент, задача педагога при применении игровых приёмов заключается, прежде всего, в том, чтобы, выбрав тот или иной приём, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приёмами обучения. Игровой приём не должен отвлекать детей от учебного содержания, а наоборот, привлекать к нему ещё большее внимание. При выборе игрового приёма следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой игры, а с другой - задачами, которые ставит педагог, применяя его.
Основная часть содержания курса математики пятого и шестого классов состоит в изучении чисел и действий над ними. Техника выполнения арифметических операций над натуральными числами, обыкновенными и десятичными дробями должна быть доведена до автоматизма. Это требует выполнения на уроках большого числа однотипных заданий в течение всего учебного года. В то же время, пятиклассники и шестиклассники не обладают устойчивым вниманием, быстро утомляются и отвлекаются. Исследователи отмечают, что учащиеся этого возраста способны непрерывно заниматься однообразной деятельностью не более 20 — 25 минут. В таких условиях эффективно использование дидактических игр. Ученик из объекта обучения в процессе дидактической игры становится субъектом обучения, что позволяет успешно достигать цели и решать задачи обучения математике.
Методика обучения учащихся 5-6 классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач на уроках математики в процессе дидактических игр
Включение учебных задач в содержание обучения математике в качестве средства реализации её развивающего потенциала, желание и готовность учителей шире использовать их в своей практике актуализируют методический аспект проблемы.
При разработке методики обучения учащихся классов повышенного педагогического внимания решению учебных задач мы ставили следующие цели:
1) обучать учащихся умению решать учебные задачи;
2) в процессе решения учебных задач развивать интеллектуальные способности учащихся;
3) включать учебные задачи в процесс организации дидактических игр.
В своей работе мы ориентировались на рабочее определение умения решать задачи, предложенное СЕ. Царёвой: «Под общим умением решать задачи будем понимать умение, складывающееся из знаний о задаче и процессе её решения (об этапах решения, способах их осуществления) и владения способами выполнения каждого из этапов при определённом уровне математических и иных знаний, которые используются прирешенит [158,с.35].
Умения решать задачи методисты и психологи делят на частные и общие. В основе частных умений лежат изучаемые школьниками частные методы решения задач данного вида. Все частные умения формируются на основе усвоения учащимися теоретических знаний, пользуясь которыми они производят операции и действия, входящие в формируемые умения.
Для формирования общих умений решения математических задач, как отмечает Л.М.Фридман [154], нужны, прежде всего, специальные знания о задачах и их решении. Но учащиеся в настоящее время не получают никаких специальных знаний, на базе которых возможно такое формирование, поэтому эти общие умения формируются стихийно, и ряд учителей считают, что они могут возникнуть лишь благодаря решению большого числа математических задач. Многие учителя математики предлагают учащимся огромное количество задач, затрачивая на это не менее половины всего учебного времени, а результаты такой титанической работы очень незначительны.
Одну из основных причин такого положения Л.М, Фридман видит в том, что школьников не обучают специальным знаниям о задачах и их решении. Представления учащихся о задачах, их элементах и структуре, о сущности и механизмах их решения являются весьма смутными, а зачастую просто неверными.
Главное внимание учащихся учитель обычно направляет на то, чтобы быстрее найти решение задачи. На выводы из выполненного решения не остается ни сил, ни времени, а это, по мнению психологов, самое главное, для чего решалась задача. Техническая трудность решения зачастую заслоняет более важную, учебно-познавательную цель решения задач.
По мнению психологов и дидактов, в школе невозможно (да и не нужно) рассматривать все виды математических задач. Важно вооружить учащихся общим подходом к решению любых задач. Не «количество», а «качество» решаемых задач определяет обучающий эффект. Из всего разнообразия задач следует выбрать наиболее типичные, узловые, решение которых знакомит школьников с общими принципами, подходами к решению задач, а также с алгоритмами их решения. Слабоуспевающие по математике ученики особо нуждаются в алгоритмах.
Важными условиями, определяющими выбор главного, существенного в задачах и их решении, как показал эксперимент, является формирование у школьников общего подхода к решению любых задач и усвоение знаний, необходимых для их решения. К ним относятся знания о структуре задачи, об основных видах задач, об этапах их решения, о ведущих методах решения задач, о критериях применения методов.
