Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы построения СПС
1.1. Методологический анализ проблемы исследования 20
1.2. Реализация инноваций в дидактике обучения школьным дисциплинам при построении СПС 39
1.3. Научные принципы построения системы подготовки студентов педвуза к преподаванию углубленного курса конкретной дисциплины в средних учебных заведениях 108
Глава II. Проблемы подготовки педагогических кадров для математической элитарной школы
2.1. Комплексный подход к организации СПС 122
2.11.Проблема интеграции дисциплин психолого- педагогического цикла 122
2.12.Профессиограмма преподавателя математики, работающего в специализированном математическом классе 153
2ЛЗ.Основные компоненты СПС и реализация связей между ними 169
2.2. Спецкурс и спецсеминар по УИМШ как центральный модуль СПС 198
2.3. Структура СПС 252
Глава III. Педагогический эксперимент и результаты опыпю-экспсриментальной работы
3.1. Выявление исходного уровня подготовки студентов к преподаванию в системе углубленного изучения школьной математики 282
3.2. Формирующий эксперимент 314
Заключение 343
Список литературы 346
Приложения 394
- Методологический анализ проблемы исследования
- Комплексный подход к организации СПС
- Выявление исходного уровня подготовки студентов к преподаванию в системе углубленного изучения школьной математики
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена качественными изменениями ценностей и потребностей современного общества и необходимостью адекватных им изменений в школьном курсе и вузовском образовании.
Одним из важных критериев профессиональной готовности студента педвуза является уровень его подготовки к преподаванию углубленного курса конкретной дисциплины в средних учебных заведениях страны.
Россия держит курс на широкую дифференциацию обучения.
Планирование учебного материала в программе
общеобразовательных учреждений производится в двух вариантах с учетом новых школьных учебников /268/. Идея дифференциации обучения отражена в стандартах среднего математического образования /223,309/. Широкое распространение получают школы (классы) разного типа с углубленным изучением конкретных дисциплин школьного курса.
В теоретических исследованиях педагогического процесса усиливается роль педагогического прогнозирования /88, 89, 90, 286, 294, 350/.
Формирование в стране рынка образовательных услуг требует подготовки со школьной скамьи конкурентноспособной личности. Новые исследования в педагогике и педагогической психологии направлены на личностно-ориентированную организацию учебного процесса.
— 5 —
В названных условиях коренных социальных изменений подготовка студента педвуза к преподаванию углубленного курса любой учебной дисциплины в средних учебных заведениях разных типов является частью их общей профессиональной подготовки и требует повышения профессионального уровня молодого педагога.
Проблема обеспечения личносшо-ориентироианной
организации учебного процесса в педвуза и школе уделено достаточное внимание в работах Ш.А, Амонашвили, В. И. Андреева, Ю-К. Бабанского, А.А. Бодалева, Л.Г. Вяткина, Б.С. Гершунского, В.В. Давыдова, Б.ГХ Есипова, Л.В^ Занкова, И.Я. Лернера, В.А. Петровского, П.И. Пидкасистого, З.И. Слепкань, С.Д. Смирнова, А.В. Усовой, Л.М. Фридмана, Г. И. Щукиной, Е.Л. Яковлевой и др.
В конце 80-х — начале 90-х годов создаются концептуальные модели организации личностно-ориентированного обучения студентов педвуза и руководителей школ, воплощаются в жизнь идеи непрерывного и многоуровнего педагогического образования, проводятся соответствующие эксперименты в педвузах страны / 2, 50, 70, 168,198,248,259,263, 293, 362 и др. /.
Характерными чертами исследовании в области дидактики математики за последнее десятилетие являются : усиление роли коллективных исследований; становление межвузовских, российских и международных конференций и семинаров эпицентрами рождения новых идей. Этот процесс можно объяснить, обращаясь к основанному на идее и закономерностях синергетики принципу деверсификации и интеграции, выдвинутому В.И. Андреевым. «Саморазвитие педагогических систем осуществляется
— 6 —
тем эф<1>ективнсе, чем активнее идет процесс расширения поля деятельности педагогического коллектива, отдельных его членов на основе их продуктивной интеграции с новыми людьми, организациями и педагогическими системами. Важнейшим условием интеграции является взаимодействие, сотрудничество и сотворчество» /12, с.454/.
В качестве генераторов новых, идей выступают :
Всероссийский семинар преподавателей математики
педагогических вузов под научным руководством профессора А.Г. Мордковича / 248, 263, 266, 267 и др./; Межрегиональные научные конференции, проводимые в г.Саранске / 2, 262/; 6-ая конференция математиков Беларуси в гос. ун-те г. Гродно /168, 198, 249/; ежегодные традиционные Герценовские чтения в С.-Петербурге /101, 237, 260, 302, 365 и др./; конференции в Тамбове /4/, Волгограде /114/; Стерлитамаке /234/, Кирове /218/, Твери /3/, Орске /258/, Елабуге /248/, региональная научно-практическая конференция в г. Уфе в мае 1997 г. : «Фундаментализация образования в современном обществе» /343/ и др.
Так, проблемам подготовки учителей для
специализированных математических классов были посвящены доклады на 6-ой конференции математиков Беларуси : А.И. Жука, М.И. Лисовой, Н.В. Метельского, СВ. Подоляна и Л. П. Юрасовой и др. О профессиональной направленности курсов отдельных математических дисциплин в педвузах выступали на этой конференции А.А. Красикова и Т.Е. Кузьменкова, А.А. Крушсльницкий, К.А Решко, Л. И. Рыдевская, Т.М. Гончарова.
— 7 —
Проблемам дифференциации подготовки учителя математики в педвузе посвящены за последние годы исследования Е.Е. Семенова /288, 289, 290, 291/, Л.С Атанасяна, Т.А. Дулалаевой, Г.М. Линькова /19/, В.М. Монахова и Н.Л Стефановой /215/, Н.В. Метельского /197, 198/. Параллельно идут работы о принципе дифференцированности в обучении, школьников /29, 34, 48, 62, 63, 85,91, 103,139, 140, 142, 207,284, 289,332,351,360, 361 и др./
Дсятельностный подход к обучению студентов, развитию их творческой активности отражен в работах: 60, 61, 99,110,172, 197, 245, 257, 287, 308, 316, 338, 352, 377, 380, 392, 400, 411, 423, 429, 435, 436,438,442,443 и др.
Поискам новых, нетрадиционных форм и приемов активизации учебной работы в направлении профессиональной подготовки студентов педвузов посвящены статьи Межвузовского сборника научно-методических трудов «Студент и школа в современных условиях» /316/.
Международная конференция «Функциональные
пространства, теория приближений, нелинейный анализ», посвященная 90-летию академика СМ. Никольского, уделяет достаточное внимание вопросам дифференциации школьного математического образования. Так, отмечается, что имеющиеся ныне учебные пособия по углубленному изучению математики не удовлетворяют потребностям как учащихся, так и учителей. Указывается необходимость создания пособия по отдельным разделам школьной математики /357/; создания базисного набора задач по каяедой большой теме УИМШ (углубленного изучения
— 8 —
математики в школе) /277/; подготовки преподавателей математики для специализированных классов в педвузе /194/; совершенствования системы повышения квалификации учителей /177, 178/; совершенствования принципов математического воспитания молодежи, разработанных академиками П.Л. Капицой и А.Н. Колмогоровым, и системы специализированных школ по естественным дисциплинам /59/.
Тем не менее, освещая отдельные аспекты подготовки студентов к углубленному преподаванию школьных дисциплин, ни один из авторов работ не предлагает свой вариант такой системы подготовки.
Таким образом, имеются противоречия —между потребностью общества в подготовке высококвалифицированных кадров для обеспечения дифференциации обучения в средних учебных заведениях на высшем уровне и отсутствие системы такой подготовки в педвузах;
—между идеей интеграции, лежащей в основе теории саморазвития педагогических систем и фактическим отсутствием объединения усилий педагогов, психологов, методистов в их совместной деятельности; —между объективными потребностями преобразования процессов обучения в педвузе и школе и традиционными подходами к обучению;
—между новыми требованиями общества к личности педагога и недостаточной разработанностью целостного,
интегрального подхода к формированию педагога-предметника;
- между потребностью практической подготовки студентов к преподаванию в системе углубленного изучения математики /УИМЩ/ и отсутствием теоретической разработанности и технологического обеспечения названной подготовки.
Указанные противоречия обусловили выбор темы принципиально нового направления исследований: разработки системы методической подготовки будущих учителей по углубленному изучению конкретной школьной дисциплины /на примере изучения математики/ и определили актуальность темы данного исследования.
Объектом исследования является процесс подготовки студентов педагогического института к преподаванию углубленного курса любой конкретной дисциплины в средней школе любого вида.
Предметом исследования служит методическая подготовка студентов педвуза к преподаванию углубленного курса школьной математики
Цель исследования: разработка теоретических основ, построение модели системы подготовки студентов педвуза к преподаванию математики на высшем уровне дифференциации обучения и опытно-экспериментальная проверка эффективности этой системы.
Гипотеза исследования: педагогическая система методической подготовки студентов педвуза к преподаванию
Здесь и в дальнейшем углубленное изучение математики будем обозначать: УИМШ.
— 10 —
углубленного курса конкретной дисциплины (в частности, математики) в средней школе1 наиболее эффективна, если будет
разработана теоретическая концепция такой системы, интегрирующая все компоненты педагогического процесса, отражающая динамику ее развития, новообразования, установки личности;
создана целостная модель такой системы, обеспечивающей личностный подход к обучению;
разработаны критерии отбора и конструирования содержания учебного материала СПС2 и рекомендованы адекватные им методы обучения;
представлено научно-методическое и технологическое обеспечение СПС.
Реализация представленной гипотезы требует постановки следующих задач исследования:
Разработать методологические основы СПС.
Обосновать систему критериев построения СПС и разработать основные принципы каждого из названных критериев.
1 Понятия: "средние учебные заведения" и "средние школы" — не
аналоги. Первое понятие — более широкое, включающее в себя не
только понятие "средняя школа", но и понятия: "лицей",
"гимназия", "школа с классами углубленного изучения какой-либо
дисциплины" и др. Для удобства стилистики и более краткой
записи мы будем отождествлять эти понятия.
2 Здесь и в дальнейшем будем обозначать: СПС — система
подготовки студентов педвуза к преподаванию конкретной
дисциплины (в частности, математики) в условиях ее углубленного
изучения в школе.
— и —
Разработать структуру СПС и представить ее обоснование.
Обосновать формы организационного и технологического обеспечения СПС.
Построить модель СИС.
Осуществить экспериментальную проверку эффективности построенной нами системы.
Теоретико-методологичестдио основу исследований составляют положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества, о ведущей роли деятельности в формировании творческой личности; теория личностно-ориентированноЙ организации учебного процесса; теория поэтапного формирования умственных действий; теория самосознания и саморазвития; идеи гуманизации образования; теория формирования учебной деятельности; дидактическая теория умений и навыков; диалектическая теория познания.
В основу конкретной методологии исследования был положен комплекс научных идей: о системном и целостном подходе к обучению; о самореализации личности в творческой деятельности; теоретический анализ принципов дидактики и инновационных процессов в дидактике обучения школьным дисциплинам.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были предложены следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы; изучение опыта организации и подготовки студентов к преподаванию углубленного курса
— 12 —
конкретной школьной дисциплины; моделирование; организация педагогического эксперимента; методы математической статистики. В ходе опытно-экспериментальной работы использовались: наблюдение и опыт, беседы, анкетирование, интервьюирование (преподавателей вузов, студентов, учащихся, учителей математики); изучение и анализ продуктов деятельности обучаемых; синтез эмпирического материала; методы обработки экспериментальных данных. На протяжении всего исследования проводились контрольные срезы, выявляющие уровень подготовки студентов к преподаванию УИМШ.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1982 по 1998 год.
Экспериментальная работа по проверке эффективности
использования разработанных материалов в практике подготовки
студентов к преподаванию углубленного курса школьной
математики в педвузах городов: Балашова, Тамбова, Оренбурга,
Саратова, педагогическом училище г. Энгельса,
специализированных математических классов средних школ № 4, 18, 21, 62, 102, школ-интернатов № 1 и 3, школе-гимназии № 87, гимназии № 2 г. Саратова, с.ш. № 2 г. Ершова, работа с учителями математики школ г. Саратова и области носила обучающий и контролирующий характер. Решению поставленных задач исследования способствовало издание учебных пособий, предназначенных для постановки спецкурса по методике углубленного изучения школьной математики: «Методические рекомендации по изучению курса методики проведения
— 13 —
фаультативных занятий но математике в средней школе», «Организация познавательной деятельности учащихся старших классов средней школы в условиях углубленного изучения математики» и «Система методической подготовки будущих учителей по углубленному изучению математики».
На первом этапе /1982 - 1988/ — поисковом — осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы, опыта работы преподавателей педвуза и учителей средних школ , ведущих курс углубленного изучения школьной математики, по проблеме исследования; разрабатывались исходные положения, определялись методология и методика исследования; проводилась опытно-экспериментальная работа по подготовке студентов к преподаванию в системе УИМШ. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу и организовать констатирующий эксперимент, позволяющий выявить уровень педагогической подготовки студентов педвуза к углубленному преподаванию математики в средней школе.
На втором этапе /1988 - 1992/ — подготовки формирующего эксперимента — разрабатывалась программа исследования; проводился констатирующий эксперимент по выявлению уровней подготовки студентов к преподаванию в системе УИМШ контрольных и экспериментальных групп студентов (т.е. групп студентов, изучавших спецкурс по углубленному изучению школьной математики и не проходивших
этот спецкурс/; создавалась модель СПС; проводились: анализ, обобщение и
систематизация полученного материала.
На третьем этапе /1992-1998/ - формирующем - проводилась опытно-экспериментальная работа по апробированию модели и технологии СПС /констатирующий и формирующий эксперимент/; осуществлялись обработка данных эксперимента, оформление результатов исследования; формулировались, конкретизировались, уточнялись и проверялись выводы и результаты исследования; разрабатывались и внедрялись в практику методические рекомендации; подводились итоги исследовательской работы.
Результаты поэтапных исследований на протяжении всех трёх этапов
публиковались.
I Научная новизна исследования состоит в том, что
| - определены методологические и педагогические основы СПС;
разработаны её содержание и структура;
построена модель СПС, интегрирующая её структуру, содержание и технологическое обеспечение, обеспечивающая высокий уровень подготовки студентов к преподаванию углубленного курса школьной
математики.
1 Теоретическая значимость исследования
| состоит в обосновании необходимости разработки СПС, в разработке
её модели, позволяющей органически сочетать эмпирический и
— 15 —
теоретический уровни исследования проблемы повышения качества подготовки преподавателей математики средних учебных заведений.
Результаты проведенного исследования позволяют включить новый раздел в методику преподавания конкретных дисциплин, открывая новое направление в профессиональной подготовке будущих педагогов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная нами модель подготовки студентов к преподаванию углубленного курса любой конкретной дисциплины позволяет после ее внедрения в практику обучения студентов педвуза повысить уровень подготовки педагогических кадров, что повлечет за собой повышение качества обучения этой дисциплине в школе на высшем уровне его дифференциации.
Созданы и опубликованы учебные пособия, содержащие целенаправленные методические рекомендации по подготовке студентов к преподаванию курса углубленного изучения школьной математики, определяющие структуру, содержание и технологию такой подготовки.
На защиту выносятся следующие положения:
- подготовка студентов к преподаванию углубленного курса конкретной дисциплины будет эффективна, если
* она базируется на основных дидактических принципах, идеях системного, целостного и модульно-синергетического подхода в обучении;
— 16 —
ее модель интегрирует все стороны учебного процесса педвуза;
она обеспечивается реализацией основных идей личностного подхода в обучении;
она строится на основе теории и практики педагогики сотрудничества преподавателя и студента, при условии единства целей и задач их совместной деятельности;
одним из принципов ее построения является принцип вариативности;
разработана система подготовки студентов к преподаванию курса углубленного изучения конкретной дисциплины, которая обеспечивает высокое качество подготовки специалистов;
научное, методическое и технологическое обеспечение СПС представлено как совокупность
модели СПС, ориентируемой на целенаправленное формирование профессионального самосознания студентов;
критериев отбора и конструирования значимого содержания учебного материала и адекватных им методов обучения;
структуры, содержания, программы спецкурса и методических рекомендаций по его изучению;
способов и форм активизации, управления и контроля познавательной деятельности обучаемых (студентов);
показателей результатов работы СПС;
средств диагностики развития СПС.
— 17 —
^іробадция н внедрение результатов исследования
осуществлялись в педвузах городов: Саратова, Балашова» Тамбова, Оренбурга и в средних учебных заведениях Саратова и области в ходе проведенных совместно с учителями математики и группами студентов—практикантов многолетних экспериментов, участии в них автора в качестве учителя математики, руководителя педагогической практики и в процессе работы с учителями математики через их районные методические объединения и на курсах повышения квалификации в Саратовском институте усовершенствования учителей.
Расширение географии внедрения результатов исследования осуществлялось через материалы, опубликованные автором
в методических пособиях и методических рекомендациях для студентов педвузов, пособиях для учителей;
в журналах «Народное образование» » «Математика в школе», еженедельнике «Математика» — приложение к газете «Первое сентября»;
в научно-методических статьях, тезисах научных докладов и выступлений.
Апробация материалов исследования проводилась также в процессе их обсуждения
— на Всероссийском (в прошлом — Всесоюзном) семинаре
преподавателей математики и методики ее преподавания
университетов и педагогических вузов России под рук.
заслуженного деятеля науки Российской Федерации, доктора
— 18 —
педагогических наук, профессора AT. Мордковича (1988 -1998);
на «Герценовских чтениях» в РГПУ им. А. И. Герцена в Санкт-Петербурге (1972 - 1998 гг.);
на Межвузовской научно-методической конференции : «Организация самостоятельной работы студентов и управление учебным процессом в условиях перестройки высшего образования» (Стерлитамак, 19-20 октября, 1988);
на научно-методической конференции преподавателей математических кафедр, посвященной 75-летию КГТШ (Киров, 16-19 мая, 1990);
на Межвузовской конференции: «Актуальные проблемы преподавания математики в школе и вузе», посвященной 100-лстию со дня рождения В.М. Брадиса (Тверь, 1990);
на Всероссийском межвузовском семинаре «Психолого-педагогические основы преподавания математических дисциплин в пединституте» (Ульяновск, 1991);
на научной Межрегиональной конференции «Актуальные проблемы обучения математике в школе и пединституте» (Саранск, сентябрь, 1993);
на республиканской научно-практической конференции «Вопросы непрерывного и двухуровневого педагогического образования» (Красноярск, 23-25 ноября, 1993);
на научно-методической конференции «Актуальные проблемы методики преподавания математики в школе и педагогическом вузе», посвященной 100-летию со дня
— 19 —
рождения педагога-математика профессора И-К. Андронова (Москва, 1994);
на научной Межрегиональной конференции «Проблемы гуманизации математического образования в школе и вузе»(Саранск, февраль, 1995);
на научно-практическом семинаре «Обучение математике и информатике в педагогических классах, лицеях, гимназиях» (Барнаул, 10-13 октября, 1995);
на Межвузовской конференции «Актуальные проблемы преподавания математики в школе и вузе», посвященной 105-летию со дня рождения В.М. Брадиса (Тверь, 1995);
на Пятых Страховских чтениях (Саратов, СГПИ, 1996);
на Всероссийской научно-практической конференции «Теория и практика управления методической подготовкой специалиста в педагогическом вузе» (Орск, 19-20 ноября, 1996);
на региональной научно-практической конференции «Фундаментализация образования в современном обществе» (Уфа, 29-30 мая, 1997);
— на Шестых Страховских чтениях (Саратов, СГПИ, 1997).
Основное содержание данного исследования представлено
121 публикациях, общим объемом 108.1 п. ли
~ 20 —
Методологический анализ проблемы исследования
Под методологией дидактического исследования будем иметь в виду систему знаний более высокого порядка к выбранной проблеме, определяющую характер, логическую организацию, методы и средства исследования проблемы, принципы, формы и способ построения дидактической концепции ее решения /35, с. 12/. В «Философском энциклопедическом словаре» методология определяется как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе /336, с. 840/.
Методологическим принципом назовем /по Б.С. Гершунскому/ руководящую норму деятельности, направленной на достижения поставленных целей в теории и практике /88, с.68/.
В основу современной теории обучения (независимо от уровневой оценки содержания, форм и методов обучения) положена концепция личностно-ориентированной организации учебного процесса. Установлено, что в формировании личности ведущая роль отводится активной деятельности субъекта /Абдуллина О.А., Амонашвили Ш.А., Ананьев Б.Г., Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Берулава М.Н., Беспалько В.П., Бестужев-Лада И., Вяткин Л.Г., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Гусев В.А., Давыдов В.В., Дьяченко В.К., Есипов Б.П., Кириллова Г.Д., Леонтьев А.Н., Лернер И.Я., Луканкин Г.Л., Матюшкин AM.» Менчинская Н.А, Монахов В.М., Мордкович АГ., Петровский В.А., Пидкасистый П.И., Полани М., Рубинштейн С.Л., Смирнов С.Д., Стефанова Н.Л,, Усова А.В., Якиманская И.С. и др./.
«... в каждом акте познания,— отмечает М. Полани,— присутствует страстный вклад познающей личности и . . . эта добавка — не свидетельство несовершенства, но научно-необходимый элемент знания» /253, с. 19/.
Дидактическая концепция личностной ориентации учебно-познавательной деятельности разработана в 1995 году В.А Беликовым /35/. Им выделены мировоззренческий, философский, общенаучный и конкретно-научный уровни методологических знаний. Характеризуя каждый уровень, он рассматривает системный подход как общенаучный уровень анализа проблемы исследования и дидактику как конкретно-научный уровень методологии.
С позиции личностно-ориентированной организации учебного процесса одним из факторов обеспечения эффективности обучения является соблюдение основных дидактических принципов.
Дидактический принцип будем определять по Д. Локхорсту и Т. Ван дер Мееру как предписание относительно организации учебной обстановки, благодаря обеспечивания которой становятся возможными и стимулируются определенные формы обучения /170, с.25/. Он выделяет два основных дидактических принципа: обучение посредством деятельности и обучение посредством вариации, указывая основные способы поддержания деятельности, разнообразие способов информации и форм группировки индивидуальной, групповой и коллективной форм деятельности обучаемых.
Советской дидактикой были разработаны, ставшие хрестоматийными /парадипмыЛ принцип научности; принцип дскггупности; принцип систематичности и последовательности; принцип сознательности в обучении при руководящей роли педагога; принцип целенаправленной работы по овладению учащимися новыми знаниями, умениями и навыками; принцип прочности результатов учебного процесса; принцип воспитания /107, 108, 200, 201/. А.А, Столяр дополняет систему дидактических принципов принципом отражения школьным курсом математики фундаментальных идей и логики современной математики как науки и принцип процесса обучения математике, построенного подобно процессу исследования в математике. Ю.К. Бабанский присовокупляет принцип связи обучения с жизнью; принцип стимулирования положительного отношения школьников к учению; принцип оптимального сочетания общеклассных, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса; принцип принцип оперативного контроля за ходом усвоения учениками знаний, приобретения умений и навыков специального и общеучебного характера /25, с. 12-24/. Эти принципы показывают свое несовершенство по следующим параметрам.
Во-первых, четко прослеживается наличие порочного круга в логических рассуждениях:
Принцип оптимизации обеспечивает максимально возможную эффективность решения задачи образования. = Дидактические принципы обеспечивают эффективность обучения. = Один из дидактических принципов — принцип оптимального сочетания различных форм организации учебного процесса (?!).
Во-вторых, требует дополнительного разъяснения термин «благоприятные условия для эффективного обучения». ( Для одного ученика такими «благоприятными условиями» будет выполнение задания под современные ритмы, для другого — попутные вопросы товарищу, для третьего — абсолютная тишина и т.д.)
В-третьих, классификация этих принципов осуществляется по разным критериям.
Новейшие исследования современных отечественных и зарубежных педагогов и психологов, осуществляемые по программе международного сотрудничества, позволяют выдвинуть несколько групп дидактических принципов, куда принципы советской дидактики и принципы, выдвинутые Ю.К. Бабанским, войдут как некоторые частные положения.
Комплексный подход к организации СПС
Проблема интеграции методических курсов в педвузах, курсов педагогики и психологии — одна из важнейших проблем современного педагогического образования. Хотя необходимость знания педагогом основ психологии и реализации их в преподавании отмечал еще К.Д. Ушинскии. «Изучайте законы тех психологических явлений,— писал он,— которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» /334/.
Ныне действующие курсы методики обучения математики, справедливо отмечая, что МПМ (методика преподавания математики) — это раздел педагогики, исследующий закономерности обучения математике на определенном уровне ее развития в соответствии с целями обучения, поставленными обществом /201, с. 13/ и что в своих исследованиях эта наука опирается на «философию, педагогику, психологию, математику ...» /200, с.6/, практически реализуют эти связи только при изучении темы: «Основные принципы дидактики».
Выдающийся математик-методист нашего времени Г.И. Саранцев разделяет позиции тех ученых, которые считают, что педагогика и методика соотносятся как родовое и видовое понятие. «Методика относится к науке, предметом которой является сложный педагогический феномен, интегрирующий обучение, развитие, воспитание и образование в целом» /286, с.31/.
Названные интегративные связи в педвузах на уровне «акме» прослеживаются предельно слабо. «Что касается знаний по педагогике, психологии в методике преподавания в высшей школе,— констатирует С.Д. Смирнов /229, с.241/,— то они представляют собой самое слабое звено в системе. И хотя большинство преподавателей отмечают недостаток у себя этих знаний, тем не менее незначительное меньшинство занимается психолого-педагогическим образованием. Глубоким знаниям о средствах и закономерностях педагогического общения, особенностях учащихся, сильных и слабых сторонах собственной деятельности, профессионально важных чертах своей личности только предстоит занять подобающее место в системе знаний преподавателя».
Однако информированность студентов в указанной области отдельно, изолированно от методических курсов не дает желаемого результата повышения эффективности обучения любой конкретной дисциплине. Это подтверждается многолетним опытом работы педагогов, психологов и методистов педвузов JS соответствии с учебным планом, когда педагогика и психология изучаются на младших курсах, а как бы естественным продолжением изучения этих дисциплин является курс методики обучения математики. Такого продолжения практически не получается, так как студенты не применяют полученные знания по педагогике и психологии к своей деятельности педагога-математика.
Только интег ативный teyjpc названных дисциплин даст положительные результаты, ибо « ... познание всегда представляет собой известное сочетание индивидуального и общественного сознания» /9, т.Ц, с.21/.
Современное обучение студента в педвузе требует от преподавателя
— знания студента как будущего педагога, учителя определенной специальности, имеющего определенный уровень общеобразовательной подготовки;
— знания основных профессиональных, интеллектуальных, моральных характеристик учителя, необходимых обществу на современном этапе;
— знания учебно-воспитательного процесса в педвузе как целостной системы, обеспечивающей создание условий для формирования будущего учителя конкретной дисциплины /220, с.4/.
В.П. Зинченко, упоминая о работе С.Л. Франка «Живое знание» как о книге, выдвигающей идеи единства, переживания и знания, отмечает обмен «живым знанием» (термин С.Л. Франка) при сотрудничестве педагога и психолога: педагог приобретает живое знание о действии, психолог — о предмете. «Образование — это не только знания, умения, навыки, не только память,— пишет он,— Образование — это формирование и развитие новообразований индивида, его функциональных органов» /124, с Л б/. Но поскольку педагог и психолог развивают свою теорию, опираясь на практические исследования обучения определенным дисциплинам (школьным, вузовским и др.),— единство «трех начал»: педагогики, психологии и математики необходимо в курсе методики обучения математике.
Выявление исходного уровня подготовки студентов к преподаванию в системе углубленного изучения школьной математики
В данном параграфе раскрываются цели и задачи экспериментального исследования, формулируется рабочая гипотеза, описывающая организационные основы эксперимента; раскрывается методика проведения экспериментальной работы, дается описание диагностик и методов исследования, показывающего состояние исходного уровня подготовки студентов к преподаванию в системе УИМШ, дается анализ результатов исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1982 по 1997 год на базе Саратовского педагогического института и средних школ г. Саратова. В ней принимали участие 300 студентов педвуза и около 1200 учащихся.
Экспериментальными группами были группы студентов, проходивших спецкурс по углубленному изучению математики. В качестве контрольных групп были выбраны те же группы студентов перед началом изучения названного спецкурса.
На этапе пилотажного исследования с 1982 по 1988 годы в качестве контрольных групп бралась та часть студентов избранного потока (IV и V курсы), которая не проходила данный спецкурс. Но позднее такой выбор контрольных групп был отвергнут как неправильный ввиду неравносильности контрольной и экспериментальной групп. Студенты экспериментальной группы имели более высокую успеваемость; большая часть их характеризовались как более способные студенты, имеющие более высокий творческий потенциал, чем студенты контрольной группы.
Целью опытно-эксдериментальной работы было: установление значимости влияния СПС (и, в частности, спецкурса по УИМШ) на подготовку студентов к преподаванию углубленного курса математики в средней школе.
Задачи эксперимента:
— дать оценку уровня подготовки студентов к ведению в школе углубленного курса математики до начала специальной подготовки в указанном направлении;
— разработать методику опытно-экспериментальной работы и обработки ее результатов, обеспечивающие их достоверность;
— установить конечный уровень такой подготовки студентов;
— выявить средства достижения повышения эффективности названной подготовки.
Гипотеза одытно э иедименталдьной работы: Разработанная нами система подготовки студентов к преподаванию углубленного курса математики в средней школе способствует повышению уровня этой подготовки.
Методы, использованные в ходе опытно-экспериментальной работы, названы нами во Введении.
На первом этапе проведена диагностика знаний, умений и навыков студентов, необходимых для работы будущего педагога в системе УИМШ.
Цель констатирующего (диагностического) эксперимента было определение исходного уровня
— знаний студентами содержания углубленного курса школьной математики (ЗФМ);
— сформированности учебных умений студентов при решении ими математических задач (СУУ);
— умений студентов организовать эвристический поиск решения учебной проблемы, математической задачи со школьниками на занятиях УИМШ (ОЭП);
— общей методической подготовки студентов к проведению занятий по УИМШ (ОМП).
Выбор названных критериев обуславливается их значимостью.
Неподготовленность студентов к ведению углубленного курса школьной математики объясняется, прежде всего, незнанием ими фактического материала в соответствии с программой этого курса.
