Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ КОНТРОЛЯ МЕТОДИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 14
1.1 Психолого-педагогические основы контроля в образовательном процессе 14
1.2 Принципы контроля методических знаний и умений студентов-биологов 38
1.3 Модель системы контроля методических знаний и умений при подготовке учителей биологии 49
Выводы по главе 1 78
ГЛАВА 2: МЕТОДИКА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 80
2.1 Состояние проблемы контроля методических знаний и умений студентов-биологов в практике педагогического вуза 80
2.2 Методика контроля знаний и умений в процессе методической подготовки студентов в условиях педагогического эксперимента 98
2.3 Исследование эффективности системы контроля методических знаний и умений 128
Выводы по главе 2 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 140
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ 158
- Психолого-педагогические основы контроля в образовательном процессе
- Принципы контроля методических знаний и умений студентов-биологов
- Состояние проблемы контроля методических знаний и умений студентов-биологов в практике педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции развития образования и, в первую очередь, тенденция гуманизации, привели к тому, что главной задачей школы стало всестороннее содействие становлению и развитию личности ученика. В связи с этим появилась необходимость в подготовке учителя-профессионала, способного к осуществлению личностно ориентированного и развивающего обучения. Вместе с этим, в настоящее время наблюдается значительное снижение интереса молодежи к педагогической профессии и педагогическому труду, и, что особекіїо • тревожно, такая тенденция отмечается и среди выпускников педагогических вузов. Это связано, с одной стороны, с тем, что профессия учителя не имеет высокого признания ни на общественном, ни на государственном уровнях. С другой стороны, выпускники педагогических вузов, работая в школе, сталкиваются со значительным усилением полифункционального характера деятельности учителя, а уровень их профессиональной подготовки не всегда соответствует современным требованиям, предъявляемым к личности и профессиональной деятельности учителя. Таким образом, становится очевидной необходимость определения новых требований к подготовке специалистов с целью создания оптимальных условий для развития профессиональных и личностных качеств будущего учителя.
Особое место в системе профессиональной подготовки учителя биологии занимает учебная дисциплина «Теория и методика обучения биологии», призванная обеспечить студентов системой знаний, умений, навыков, ценностных ориентации, позволяющих успешно осуществлять профессиональные функции учителя биологии.
Проблема развития системы подготовки учителей разрабатывалась многими педагогами: О.А. Абдуллиной, СИ. Архангельским, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовским, А.А. Вербицким, В.М. Вергасовым, В.И. Горовой, В.И. Загвязинским, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.А.
Сластениным и др. [1, 17, 26, 30, 41, 42, 46, 47, 68, 107, 113, 119, 171]; психологами: В.И. Гинецинским, Ю.Н. Кулюткиным, А.Н. Леонтьевым, С.Д. Смирновым, А.И. Щербаковым и др. [54, 103, 104, 108, 170, 171]. Решению проблемы профессиональной подготовки учителей биологии посвящены труды Н.Д. Андреевой, Н.Н. Боровской, Н.М. Верзилина, В.Г. Кисиль, Г.Е. Ковалевой, В.П. Коряковцева, М.Н. Панкиной, И.Н. Пономаревой, Н.А. Рыкова, В.П. Соломина, Д.И. Трайтака, Т.Н. Чистяковой и др. [13, 14, 48, 87, 92, 131,145, 157,174, 184, 192].
В настоящее время разрабатываются новые технологии подготовки учителей на основе личностно ориентированного и личностно-деятельностного подходов, в связи с чем возникает необходимость смещения акцентов в педагогической регуляции учебно-профессиональной деятельности студентов в сторону мотивированных действий, основанных на осознании личностью смысла деятельности. Современные тенденции развития системы высшего педагогического образования [14, 39, 70, 174]: гуманизации, демократизации, стандартизации, интеграции, технологизации, развития многоуровневой системы подготовки и модернизации педагогического образования требуют применения более совершенных форм и методов реализации обратной связи в обучении и управлении качеством образовательного процесса.
Вышесказанное требует пересмотра всего образовательного процесса в педагогическом вузе и контроля знаний и умений, в частности, так как именно контроль призван обеспечить прямую и обратную связь между участниками образовательного процесса, что способствует созданию условий для успешного профессионального становления будущих учителей.
Необходимость контроля в образовательном процессе обусловлена целым рядом обстоятельств: • структурой человеческой деятельности, одним из компонентов которой является рефлексия, без которой деятельность превращается в нерегулируемую совокупность действий; • структурой образовательного процесса, предполагающей функционирование компонента обратной связи, без которого невозможно получение оперативной информации о ходе образовательного процесса и его эффективности, а, значит, и управление им;
• дидактической закономерностью, устанавливающей зависимость между продуктивностью обучения и интенсивностью обратных связей, а также обоснованностью корректирующих воздействий;
• выполнением контролем функций, обеспечивающих высокое качество образования. -» • Решению проблемы контроля знаний в высшей школе посвящены работы многих исследователей: В.Г. Айнштейна, И.Г. Гольцовой, Д.Т. Аллахвердиевой, М.И. Бадягиной, З.Д. Жуковской, В.А. Зиновьевой, РЛ. Касимова, А.И. Кочеткова, В.Ж. Куклина, Ф.И. Кукоза, В.И. Мешалкина, Д.П. Миллера, В.Г. Новоднова, Б.А. Савельева, В.А. Садовничего, Ю.Г. Татура, О.С. Яковлевой и др. [5, 7, 21, 45, 66, 67, 76, 82, 90, 91, 93, 120, 159, 196]. Ими сформулированы цели и задачи контроля, определены его основные функции и обоснованы принципы контроля знаний и умений в высшей школе; разработаны подходы к проверке и оцениванию результатов учебной, профессиональной и исследовательской деятельности студентов, различные виды и методы контроля, система комплексной оценки качества образования специалистов. Кроме того, в ряде работ проанализирован опыт организации процесса контроля знаний в вузах, выявлены недостатки и предложены возможные направления его совершенствования.
Несмотря на приведенные выше достижения, проблема контроля методических знаний и умений при подготовке учителей биологии остается еще недостаточно разработанной, а прогрессивные методики контроля, к сожалению, не находят применения в массовой практике высшей школы. Системное рассмотрение процесса контроля методических знаний и умений студентов-биологов в педагогическом вузе определяет новизну наш о исследования.
Необходимость построения системы контроля методических знаний и умений студентов-биологов в педагогическом вузе обусловлена рядйм причин:
1. Изменениями, происходящими в российской системе высшего педагогического образования, необходимость которых продиктована процессами, развернувшимися в политической, экономической, социальной и других сферах жизни нашей страны;
2. Повышением требований к качеству подготовки специалистов, важнейшим показателем которого в современных условиях развития системы общего и высшего профессионального образования в России, становится уровень профессионализации и социализации личности учителя, его психологической готовности к педагогическому труду;
3. Сложившимся противоречием между необходимостью контроля в образовательном процессе и неспособностью имеющей место в практике педагогических вузов системы контроля реализовывать возложенные на нее задачи.
С учетом вышесказанного, была выбрана тема исследования: «Система контроля методических знаний и умений ТТри подготовке учителей биологии».
Цель исследования заключается в совершенствовании методической подготовки студентов на основе разработки и внедрения в образовательный процесс эффективной системы контроля методических знаний и умений, • обеспечивающей взаимосвязь всех видов учебной деятельности, объективность оценивания результатов обучения и способствующей развитию знаний, умений и профессиональных интересов будущих учителей биологии.
Объектом исследования является процесс методической подготовки студентов-биологов в педагогическом вузе.
Предметом исследования является система контроля методических знаний и умений студентов.
Цель, объект и предмет исследования, изучение педагогического опыта и анализ психологической, педагогической и методической литературы позволили выдвинуть гипотезу исследования. Мы предположили, что контроль методических знаний и умений студентов может быть эффективным средством повышения качества их методической подготовки, если будет:
• четко определена цель, задачи и содержание контроля на разных этапах методической подготовки;
• выявлены оптимальные формы, виды и методы контроля, адекватные его целям и способствующие развитию профессиональных знаний, умений и профессионально значимых качеств личности будущих учителей биологии;
• разработана система заданий, позволяющих всесторонне оценить качество методической подготовки студентов и стимулирующих их познавательную и профессиональную деятельность;
• разработана система критериев оценивания учебно-профессиональной деятельности студентов.
Исходя из цели, предмета и гипотезы, вытекает необходимость постановки и решения следующих задач исследования:
1. Изучить теоретическое состояние проблемы контроля знаний и умений студентов в психологических, педагогических и методических
г. исследованиях.
2. Изучить состояние проблемы в практике высшего педагогического образования.
3. На основе теоретического анализа и синтеза определить принципы контроля методических знаний и умений студентов при подготовке учителей биологии.
4. С позиций системного, личностно-деятельностного и профессионально-педагогического подходов разработать эффективную систему контроля методических знаний и умений студентов, обеспечивающую прочность
усвоения знаний и умений, развитие профессиональных интересов;, и , ценностных установок. 5. Разработать экспериментальную методику контроля методических знаний и умений студентов при подготовке учителей биологии и проверить ее эффективность. Методолого-теоретическую основу исследования составляют:
• методология и теория познания, теория человеческой деятельности, теории развития личности (П.К. Анохин, Н.Н. Батищев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); • теория формирования личности учителя (О.А. Абдуллина, Н.М. Верзилин, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Г.И. Михалевская, В.А. Сластенин, Н.А. Рыков, А.И. Щербаков и др); системный, личностно-деятельностный, личностно ориентированный, интегративный, профессионально-педагогический подходы (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, Л.С. Выготский, И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);
• теоретические основы организации учебного процесса в высшей школе (С;И. Архангельский, Г.А. Бордовский, А.Е. Денисов, В.И. Загвязинский и др-);
• дидактические принципы профессионального обучения (Н.М. Александрова, СВ. Алексеев, Н.Д. Андреева, Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, Н.В. Кузьмина, В.П. Соломин и др.);
• теоретические основы контроля в образовательном процессе (B.C. Аванесов, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.Е. Бобков, З.Д. Жуковская и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
• теоретические: анализ и синтез, обобщение, абстрагирование; проектирование; моделирование; изучение нормативных и программно-методических документов об образовании;
• экспериментальные: педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, педагогический эксперимент, опрос, проведение контрольных срезов;
• статистические методы обработки экспериментальных данных. Исследование проводилось в 2000 - 2004 гг. и включало три
взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2000 - 2001 гг.) был посвящен анализу психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, теоретическому осмыслению проблемы, определению цели, объекта, предмета и задач исследования, выявлению перспективных направлений разработки системы контроля знаний и умений в процессе методический подготовки студентов-биологов в педагогическом вузе, разработке методики констатирующего эксперимента и его организации, обработке и обобщению его результатов, конструированию рабочей гипотезы, подготовке экспериментального материала для педагогического эксперимента.
На втором этапе (2001 - 2002 гг.) был продолжен информационный и научный поиск путем изучения литературных источников по проблеме исследования; в ходе формирующего эксперимента разработана система контроля знаний и умений студентов-биологов в процессе методической подготовки в педагогическом вузе: определены принципы, функции контроля в образовательном процессе по методике обучения биологии, сформированы компоненты системы (целевой, проектировочный, содержательный, процессуальный, результативно-оценочный) и установлены взаимосвязи между ними. Также на этом этапе была разработана экспериментальная методика контроля методических знаний и умений студентов: определены задачи и отобрано содержание контроля; разработана система форм, видов, методов и средств контроля; определены условия проведения обучающего эксперимента. Разработанная методика контроля была внедрена -в образовательный процесс Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и Астраханского государственного университета.
Третий этап (2002 - 2004 гг.) был посвящен проверке эффективности системы контроля знаний и умений студентов-биологов в процессе методической подготовки в педагогическом вузе, обработке даннь х, полученных в ходе обучающего эксперимента, систематизации полученных материалов, уточнению основных положений и выводов исследования, оформлению текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что проблема контроля методических знаний и умений студентов при подготовке учителей явилась предметом специального изучения в методике обучения биологии; выделены основные функции контроля в образовательном процессе по методике обучения биологии; с позиций системного, структурно-функционального, личностно-деятельностного и профессионально-педагогического подходов разработана система контроля методических знаний и умений студентов, отвечающая требованиям модернизации высшего педагогического образования; научно обоснованы цели и содержание контроля применительно к учебной дисциплине «Теория и . методика обучения биологии»; определены требования к контролю методических знаний и умений студентов-биологов, вытекающие из общедидактических принципов и специфических принципов контроля; выявлено оптимальное "сочетание индивидуальных и групповых форм контроля, определены методы контроля, способствующие повышению эффективности методической подготовки студентов (решение учебно-профессиональных задач, подготовка отчетов, написание рефератовч и подготовка сообщений, подготовка и защита курсовых и дипломных работ, формирование портфолио).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в теории обучения биологии уточнено и конкретизировано понятие «контроль в образовательном процессе»; определена структура процесса контроля методических знаний и умений студентов; раскрыта специфика принципов контроля: научности, технологичности, сознательности и активности, обусловленности требованиями к личности и профессиональной подготовке учителя биологии, полноты и всеобъемлющего характера контроля, связи теории с практикой, индивидуализации, объективности, гласности. применительно к процессу методической подготовки будущих учителей биологии, обоснован принцип взаимосвязи внешней оценки, взаимооценки и самооценки; установлена взаимосвязь принципов контроля; разработана система контроля методических знаний и умений, способствующая повышению эффективности методической подготовки студентов-биологов, которая может быть перенесена на другие методические дисциплины.
Практическая значимость исследования заключается в разработке эффективной методики контроля знаний и умений студентов в процессе методической подготовки, а полученные позитивные результаты позволяют предложить конкретные рекомендации по организации и осуществлению контроля методических знаний и умений студентов преподавателям методических дисциплин в педагогических вузах, а также использовать их при повышении квалификации преподавателей высших учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим, научным и методическим обеспечением процесса исследования; рациональным использованием теоретических и экспериментальных методов исследования, их адекватностью цели и задачам исследования, сочетанием качественных и количественных критериев оценивания эффективности экспериментальной системы, внедрением идей и концептуальных положений исследования в образовательный процесс, что. обусловило единство теории и практики; а также личным участием автора в образовательном процессе в педагогическом вузе.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в непосредственной работе автора в педагогическом университете, в образовательном процессе по методике обучения биологии в
Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена и в Астраханском государственном университете, в работе с преподавателями методики обучения биологии. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре методики обучения биологии и экологии РГПУ им. А.И. Герцена, на международных научно-практических конференциях «Личность, образование и общество в России» (Санкт-Петербург, 2001, 2002 г.г.), на конференциях «Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001 г.), «Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения» (Санкт-Петербург, 2002 г.), «Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2003, 2004 г.г.), на методологических семинарах «Методологические и методические основы исследований в области биологического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2002 г.), «Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2003, 2004 г.г.), на Герценовских чтениях, посвященных наследию А.Я. Герда, памяти И.Д. Зверева (Санкт-Петербург, 2001, 2002 г.г.).
На защиту выносятся следующие основные положения исследования:
1. Результаты анализа состояния проблемы контроля методических знаний и умений в теории и практике высшего педагогического образования.
2. Система контроля методических знаний и умений в процессе методической подготовки будущих учителей биологии в педагогическом вузе, выполняющая гностическую, организующую, интегративную, обучающую, развивающую, воспитательную, мотивационную, диагностическую, информационную, стимулирующую и аналитическую функции и включающая в себя основные компоненты:
- целевой, представленный целями контроля в образовательном процессе по методике обучения биологии;
проектировочный, включающий в себя принципы контроля методических знаний и умений студентов-биологов в педагогическом вузе и нормативные документы, позволяющие определить место и содержание контроля в процессе методической подготовки;
- содержательный, определяющий содержание контроля методических знаний и умений студентов-биологов;
- процессуальный, характеризующий процесс контроля знаний и умений в методической подготовке учителей биологии; " результативно-оценочный, представленный результатами функционирования системы и критериями оценивания ее эффективности.
3. Методика контроля методических знаний и умений студентов-биологов в педагогическом вузе, включающая в себя задачи и содержание контроля в различных формах методической подготовки студентов; формы, виды, методы и средства контроля, способствующие развитию методических знаний, умений и профессиональных интересов студентов; критерии оценивания методических знаний и умений студентов-биологов.
4. Позитивные результаты, полученные в ходе внедрения и апробации экспериментальной методики контроля методических знаний и умений в учебно-воспитательный процесс по методике обучения биологии в педагогическом вузе, теоретические положения и выводы исследования. Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения; содержит 16 таблиц, 9 рисунков и 5 приложений; список литературы включает 198 источников.
Психолого-педагогические основы контроля в образовательном процессе
В структуре человеческой деятельности психологи П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. [52, 108, 190] рассматривают три основных компонента: ориентировочно-мотивационный, операционно-исполнительньш и рефлексивно-оценочный. Отсутствие хотя бы одного из компонентов деятельности, в особенности первого и последнего, превращает ее в случайную, нерегулируемую совокупность действий, так как при этом теряется цель деятельности или отсутствует представление о ее результатах [190]. Организация образовательного процесса, включающего в себя совместную деятельность всех его участников, направленную на достижение целей образования, также невозможна без рефлексивно-оценочнс го компонента, в качестве которого в данном случае может выступать контроль за результатами обучения. Контроль является одним из компонентов любой образовательной системы, под которой, согласно определению Н.В. Бордовской [38], понимается реально существующая совокупность условий, специально созданных для реализации социальных функций образования.
Необходимость контроля за ходом образовательного процесса обосновывают в своих работах такие исследователи, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, СЮ. Трапицын, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.П. Подласый, В.Г. Сладкевич и др. [20, 28, 40, 76, 79, 82, 88, 95, 109, 110, 112, 117, 135, 139, 143, 181]. При этом авторы исходят из структуры образовательного процесса, дидактических закономерностей и принципов.
Так, Ю.К. Бабанский, Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, И.П. Подласый, СЮ. Трапицын и др., [20, 40, 139] рассматривают обеспечение оперативного контроля и самоконтроля как одно из важнейших условий организации образовательного процесса. Данное условие, по мнению авторов, является следствием из дидактической закономерности управления образовательном процессом, отражающей зависимость продуктивности обучения от интенсивности обратных связей и от обоснованности корректирующих воздействий. Эффективное функционирование компонента обратной связи в образовательном процессе позволяет оперативно получать информацию о его ходе, необходимую для управления данным процессом.
И.Я. Лернер и В.В. Краевский [109, 180] обусловливают необходимость» контроля в обучении, основываясь на требованиях принципа прочности усвоения. Данный дидактический принцип, основанный на необходимости прочного закрепления знаний и умений, выдвигает несколько требований к организации образовательного процесса: формирование позитивного отношения к изучаемому материалу, структурирование учебного материала, выделение в нем главного, обозначение логических связей, организации систематического контроля за результатами обучения, организации необходимого количества и периодичности упражнений и повторения материала.
В современной отечественной педагогической науке контроль принято рассматривать, с одной стороны, как административно-формальную процедуру проверки работы образовательных учреждений и профессиональной деятельности конкретных педагогов, результаты которой служат для принятия управленческих решений, а с другой - как компонент образовательного процесса, заключающийся в выявлении уровня усвоения знаний учащимися [132]. В то же время, ряд авторов, среди которых Г.Ю. Ксенозова, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак, П.Е. Решетников и др. [96, 112, 153], рассматривают дидактический контроль как своеобразный метод обучения, в связи с чем он должен иметь ярко выраженную обучающую и развивающую направленность, соединяться с самоконтролем и быть необходимым и полезным, прежде всего, самому обучаемому. Мы не можем разделить подобную точку зрения, поскольку понятия «метод обучения» и «контроль в процессе обучения» имеют разный дидактический смысл в контексте целостного учебно-воспитательного процесса. Согласно определению, принятому в современной педагогике, под методом обучения понимаются взаимосвязанные и взаимодействующие между собой, упорядоченные способы деятельности учителя и обучаемых, направленные на достижение заданной цели обучения; совокупность путей и способов решения образовательных задач [17, 19, 54, 68, 132, 140]. Контроль в процессе обучения выступает как относительно самостоятельный процесс, направленный на выявление результатов обучения на разных его этапах [1,,9,. 33, 51, 67]. В то же время, являясь неотъемлемой частью целостного образовательного процесса, контроль, безусловно, выполняет и обучающую функцию, на что указывают в своих работах многие исследователи, занимающиеся изучением проблемы контроля [9, 49, 59, 61, 69, 73, 132, 155, 177]. Таким образом, в своем исследовании мы рассматриваем контроль как относительно самостоятельный процесс, направленный на выявление качества достижения целей обучения на разных этапах, выполняющий," в числе прочих, обучающую функцию.
Принципы контроля методических знаний и умений студентов-биологов
В общенаучном смысле принцип - это центральное понятие, исходное положение теории, основание системы; данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции; методологическое отражение познанных законов и закономерностей, обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован [70]. Принцип выступает в качестве регулятора и руководства в разработке замысла научного поиска [38].
Системный подход, используемый в качестве методологической основы исследования, диктует необходимость обращения к принципам, сформированным в общей теории систем: системности, целостности, иерархичности, взаимозависимости системы и среды.
Принцип системности обеспечивает построение, функционирование и развитие контроля методических знаний и умений студентов-биологов как единой системы, компоненты которой взаимосвязаны между собой и подчинены общей цели - выявлению динамики развития знаний и умений, профессионально значимых качеств личности, формирования интересов и профессиональных ценностей студентов-биологов в педагогическом вузе; определению степени их соответствия профессионально-квалификационной характеристике учителя биологии и требованиям к уровню профессиональной подготовки по окончании обучения. Принцип системности проявляется в единстве междисциплинарного и системного подходов к подготовке будущего учителя биологии, в синтезе теоретических и практических аспектов психолого-педагогической, методической и биологической подготовки [14, 25], что находит свое отражение в целях, задачах, содержании и методах контроля. Принцип системности обусловливает единство этапов контроля во всех формах методической подготовки студентов, начиная с лекций и лабораторно-практических занятий по методике обучения биологии и заканчивая педагогической практикой.
Принцип целостности отражает взаимосвязь всех компонентов системы контроля методических знаний и умений студентов, следствием чего является обусловленность свойств системы взаимодействием ее компонентов и несводимость свойств системы к сумме свойств отдельных элементов.
Принцип иерархичности позволяет рассматривать систему контроля методических знаний и умений студентов как компонент системы методической подготовки студентов, представляющей собой систему более высокого уровня. В то же время, каждый из компонентов системы контроля может быть рассмотрен как система более низкого уровня (например,. содержание контроля, формы, виды и методы контроля).
Принцип взаимозависимости системы и среды связан с тем, что система контроля формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, которой выступает образовательная среда педагогического вуза, а в более узком смысле - среда, создаваемая процессом методической подготовки студентов.
Наряду с общими принципами теории систем, в исследовании Мы опирались на дидактические принципы: научности, сознательности и активности, рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы, доступности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой [20, 23, 30, 68, 69, 109, 180, 188].
Принцип научности выступает как основа отбора содержания, выбора форм, видов и методов контроля. Содержание контроля определяется целями и содержанием методической подготовки студентов, отбор которого непосредственно основан на требованиях принципа научности, означающем включение в содержание образования выверенных, достоверных научных знаний и фактов, источником которых служит педагогическая наука, психология и методика обучения биологии. Данный принцип находит свое выражение в научном обосновании построения системы контроля методических знаний и умений студентов-биологов в педагогическом вуз и ее отдельных компонентов: целей и задач, позволяющих четко определить содержание контроля, исходя из особенностей которого, определяется выбор оптимальных методов и средств контроля.
Принцип сознательности и активности является одним из важнейших дидактических принципов, согласно требованиям которого, обучение эффективно в том случае, когда обучаемые проявляют познавательную активность, выступают в качестве субъектов деятельности [109, 180].
Поскольку контроль, помимо своих специфических функций, выполняет обучающую, развивающую и воспитательную функции, требования данного принципа справедливы и для контроля знаний и умений. Согласно этим требованиям, в процессе контроля необходимо создание условий для проявления обучаемыми активности, самостоятельности, осознания ими целей контроля и понимания его значения в процессе обучения, овладения студентами умениями и навыками взаимоконтроля и самоконтроля. В связи с этим важно развивать у студентов положительные мотивы учения, ведущую роль среди которых играет интерес к педагогической деятельности и педагогическому труду.
Состояние проблемы контроля методических знаний и умений студентов-биологов в практике педагогического вуза
Анализ литературы по проблемам высшего образования в России показал, что несмотря на период расцвета советской высшей школы в 50 - 60-е годы XX века, когда СССР вышел на одно из ведущих мест в мире по чиСіу студентов на 10 тыс. жителей и, самое главное, по качеству подготовки специалистов, уже к концу 80-х годов обозначился кризис системы высшего профессионального образования в нашей стране, связанный, прежде всего, с тем, что централизованное планирование работы вузов, ориентация учебного процесса в высшей школе на потребности социалистического народного хозяйства осуществлялось в ущерб интересам личности. Кризис проявлялся, главным образом, в снижении качества подготовки специалистов, что привело к неготовности выпускников вузов к самостоятельному решению профессиональных практических задач [70, 171, 189]. К сожалению, в такой ситуации оказываются и выпускники педагогических вузов, пришедшие на работу в школу.
В беседе с работающими в школе выпускниками педагогических вузов большинство отметили, что в практической педагогической деятельности они встречаются с целым рядом затруднений, связанных, по их мнению, с недостаточным уровнем их профессиональной подготовки. По данным Ю.Г. Фокина [189], 60% молодых специалистов отмечают низкую практическую направленность предлагаемых им в вузе знаний, их слабую корреляцию с задачами и условиями профессиональной деятельности.
Среди ряда причин сложившейся ситуации Г.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Фокин и другие авторы [40, 70, 170, 1о9] рассматривают, в числе прочих, и несовершенство системы контроля, имеющей место в практике обучения в вузах. В качестве одного из серьезнейших недостатков контроля авторы отмечают отсутствие научно обоснованных критериев и показателей качества образовательного процесса, а также несоответствие критериев оценки качества образования в вузе и со стороны потребителей специалистов. Так важнейшим критерием качества подготовки выпускников в системе профессионального использования является умение решать многоплановые профессиональные задачи (в том числе и в нестандартных ситуациях), в вузе же традиционно определяющим критерием остается качество усвоения основных элементов содержания образования [40, 170].
Проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме позволил прийти к заключению о потенциальной возможности контроля оказывать положительное влияние на результаты образовательного процесса, а также возможности использования результатов контроля для управления им. Для выяснения характера реализации важнейших функций контроля в практике. методической подготовки студентов-биологов в педагогическом вузе нами был разработан и проведен констатирующий эксперимент.
Целью деятельности на данном этапе научного исследования мы наметили изучение состояние проблемы контроля методических знаний и умений студентов в современной практике подготовки учителей биологии в педагогических вузах.
Рассмотренные в предыдущих параграфах теоретические основы контроля в образовательном процессе позволили нам определить круг важных для решения на данном этапе исследования задач:
1. Определить, как на практике реализуются основные компоненты процесса контроля (как преподаватели курса методики обучения биологии понимают функции, цели и задачи контроля методических знаний и умений студентов, как происходит отбор содержания контроля, каким образом осуществляется выбор его видов, форм и методов; какие контролирующие задания используют, какие критерии применяются для оценивания результатов выполнения заданий и т.д.).
2. Определить степень соответствия критериев оценивания методических знаний и умений студентов в вузе требованиям к уровню их профессиональной подготовки.
Для реализации задач констатирующего эксперимента нами использовались следующие методы педагогического исследования: анкетирование; беседы с преподавателями, студентами факультета биологии и с выпускниками педагогических вузов, работающими по специальности; наблюдение за ходом лабораторно-практических занятий, студенческих педагогических конференций, экзаменов по методике обучения биологии; анализ контрольных работ студентов, их ответов на зачетах и экзаменах.
С учетом намеченных целей и задач исследования были составлены вопросы анкет, беседы, тестовые и контрольные задания для студентов, которые были предложены участникам констатирующего эксперимента (преподавателям, студентам, выпускникам педагогических вузов), и позволили получить интересующие нас данные.
