Содержание к диссертации
Введение
Глава I Б. Л. Пастернак и читатель XX века 12
1 Эстетическая н нравственная позиция Б. Л. Пастернака 12
2 Категория читателя в сознании Пастернака 34
3 Современный школьник - читатель стихов Б. Л. Пастернака 43
Глава II Концепция организации чтения и осмысления произведений Б. Л. Пастернака на уроках литературы 61
1 Слово в философских и эстетических теориях начала века.Слово Пастернака 61
2 Мышление и речь школьника и проблема осмысления поэтического текста 78
3 Методические подходы к изучению поэтического текста 87
ГлаваIII Поэзия Б, Л. Пастернакаи пути ее изучения 101
Глава IV Роман Б. Пастернака "Доктор Живаго" 171
1 "Доктор Живаго" как проза поэта и проза начала XX века 171
2 Система уроков по роману "Доктор Живаго" в 11 классе 231
Заключение 295
Библиография 298
Приложение №1 Сочинения по роману Б. Пастернака "Доктор Живаго"
Приложение №2 Рисунки учеников 6 класса. Б. Пастернак "Июль", "Плачущий сад" 9
- Эстетическая н нравственная позиция Б. Л. Пастернака
- Слово в философских и эстетических теориях начала века.Слово Пастернака
- Поэзия Б, Л. Пастернакаи пути ее изучения
Введение к работе
Данное исследование посвящено проблеме сближения эстетического языка писателя и читателя при изучении лирики Б. Пастернака и его романа "Доктор Живаго" в средней школе. Эстетический язык - достаточно условный термин. Это язык:, выступающий в эстетической функции. Эстетическая (в терминологии Р, Якобсона ~ поэтическая) функция речи состоит в том, чтобы вызывать у читателя (слушателя) эстетические переживания: чувство притягивающей красоты слова, желание вчитываться, вслушиваться в текст. Главный вопрос, которому посвящено диссертационное исследование - нахождение приемов, позволяющих школьникам в результате переживания и осмысления пастернаковских текстов прийти к созданию собственного речевого произведения, включающего в себя элементы ритмически и фонологически организованной образной речи, созвучной авторской, но в то же время индивидуальной. Разумеется, этот язык отличается от обычной речи школьника. Это язык, на котором возможен разговор об искусстве, и в этом смысле он может бьпъ назван эстетическим.
Школьный учитель, столкнувшись с "сопротивлением материала" поэзии и поэтической прозы Пастернака нередко отказывается от ее текстуального изучения, либо обращается к поздней лирике, а о "Докторе Живаго" упоминает в обзорной лекции о литературе 40-50-х годов.
В предлагаемой работе исследуются восприятие пастернаковских текстов и возможности организации эмоциональной и интеллектуальной деятельности учеников на этих уроках,
В связи с тем, что предметом изучения в классе становится и поэзия, и проза Пастернака, разработка подходов, представленных в диссертации, опиралась на методический опыт изучения лирики и эпоса и особенностей их восприятия. В своих основах, частных положениях и рекомендациях этот опыт представлен в известных трудах Г.И.Беленышго, О.Ю.Богдановой, ГА.Гуковского, А.Д.Ермаковой, Л.Г.Жабицкой, Г.А.Зиминой, Е.И.Игнатьевой, Т.Д.Ильяшенко, С.П.Крегжде, Т.Ф.Курдюмовой, Р.Е.Левиной, Ю.М.Лотмана, Р.Д.Мадер, В.И.Малининой, В.Г.Мараі-щмана, В.П.Медведева, Н.Д.Молдавской, О.И.Никифоровой, З.Я.Рез, М.А.Рыбниковой, Т.Ф.Сигаевой, М.Л.Смусиной, Н.А.Станчек, Ю.С.Шаповаловой и др.
Исследователями предлагались пути решения главного вопроса при изучении лирики: как соединить непосредственное читательское восприятие с аналитическим проникновением в глубину поэтического смысла, В методике определены основы изучения лирики, содержащиеся в возрастных психологических особенностях школьников, начиная с ранней поры ("свобода детских ассоциаций и отношение к миру как к открытию, чуду" - В.Г.Маранцман) и основных принципах, корректирующих первоначальное восприятие. Непременность создания установки, чтение поэтического текста, столкновение читательских восприятий и создания проблемной ситуации, сопоставление вариантов, музыкальных и актерских трактовок стихотворений, литературное творчество (В.Г.Маранцман) - этапы и приемы, ведущие мир поэта и мир ребенка навстречу друг к другу через синтез - анализ к синтезу. Спектр приемов главного этапа изучения лирики - анализа - очень широк. Приемы, к которым обращается З.Я.Рез, - слияние анализа с обучением выразительному чтению, беседы эвристического характера, индивидуальная и фронтальная работа по вопросам - нацелены на соединение эмоционального и логического начал в процессе постижения учеником поэтического смысла. "Скрытый" анализ, создание проблемных ситуаций, претворение поэтического текста, устное словесное рисование, создание "партитуры чувств" стихотворения (В.Г.Маранцман) решает задачу включения в анализ всех сфер восприятия ученика: эмоций, интеллекта, воображения. Образную, содержательную сторону стихотворения, а также его нравственную суть Р.Д.Мадер предлагает школьникам постигать через "медленное", "вдумчивое", "обучающее" чтение с целью воспитания привычки к воссозданию деталей, частей, образов поэтического текста. Сопоставительный анализ, комментирование (В.Г.Маранцман, З.Я.Рез), обучение анализу в процессе восприятия (Г.Д.Ильяшенко), послойный анализ текста (Л.Г.Жабицкая) стимулируют самостоятельную мысль школьника.
В аспекте нашего исследования актуальными являются следующие задачи при изучении лирики, сформулированные известными методистами и учеными:
необходимость опираться на "воображение учащихся, побуждать их к ассоциативному мышлению и эмоциональной оценке" (З.Я.Рез);
найти "ассоциативную связь между мыслями и представлениями учащихся и образами поэта" (Н.И.Кудряшев);
"читать на языке образов", "пережить поэтическое слово всем существом
ребенка - мыслью и слухом, воображением, артикуляционным чувством"
(Г.А.Гуковский);
раскрывать возможные смыслы "не только через способность понимать,
но и ассоциировать" (Е.А.Маймин), Модернистская поэзия начала века, из которой вышел весь Пастернак, сформировала иной, чем в девятнадцатом веке, мир стихотворения. Теперь метафора являлась не только частным тропом. Метафорой становилось все стихотворение. В таком виде стихотворение открывало возможность постижения своих смыслов не только через подходы, найденные литературоведами (С.С.Аверинцев, М.М.Гаспаров, Ю.М.Лотман, Е.Эткинд) - построение поэтического смысла через анализ всех уровней стиха, но и через построение другой метафоры, включающей в себя лексику, интонацию поэтического текста (М.М.Бахтин). Обязательным компонентом такой поэзии является читатель, его сотворчество (В.В.Виноградов, А.Горнфельд, О.Э.Мандельштам, О.Пас, М.И.Цветаева). Тогда наряду с обращением к традиционным приемам возможны и иные приемы погружения ребенка в мир стиха, его толкования и осмысления. Смысл читательского творчества - сотворения параллельной метафоры, В связи с тем, что "решающим в построении образа становится внешнее действие (выделено иами) ребенка" (Л.С.Выготский, Ю.Я.Полуянов), нам показалось целесообразным обращение к опыту педагогических мастерских (ЖФЭН - "Новое образование"). Организованная как ряд последовательных заданий - ступенек познания, мастерская как форма обучения во многом опирается на идеи мышлении, речи, творчества Л.С.Выготского и Ж.Пиаже. Опора на язык, речь, слово, на познание и самопознавание через слово, деятельиостный характер процесса познания, постулируемый сторонниками этой методики, кажется нам сегодня особенно актуальным. В настоящей ситуации, когда современный ребенок - носитель иного языка и сознания, мы считаем полезным при изучении стихов и прозы Б.Л.Пастернака объединить методические приемы чтения и анализа его текстов с некоторыми принципами методики ЖФЭН:
- ученик - субъект познавательного процесса;
не простое сообщение знаний, а самостоятельное "строительство" знания
учеником в конкретной деятельности;
- апелляция к ассоциативному, образному мышлению в начале процесса познания как мотивация (установка) познавательной и творческой деятельности каждого;
осуществление речевого развития как непрерывного процесса, сопровождающего все этапы деятельности (в нашем случае - чтения и осмысления текстов).
Эти принципы хорошо корреспондируют с задачами изучения лирики, приведенными выше.
Особо выделим важные для нашего исследования работы, в центре которых проблема речевого и литературного развития в их взаимосвязи и специфике (В.Г.Маранцман, М.Л.Смусина).
Теория и практика изучения эпических произведений в школе (Г.И.Беленький, Г.А.Гуковский, М.Г. Качурин, Н.И.Кудряшов, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез и другие) располагает многообразием приемов, позволяющих преодолеть главную трудность восприятия эпических произведений - "воссоздание его целостности" (В.Г.Маранцман) и охватывающих все уровни прозаического текста - от языкового до идейного. Это различные виды чтения и наблюдения, комментирования, блоки вопросов на разные сферы восприятия текста, создание проблемных ситуаций, устное словесное рисование и другие (М.Г. Качурин, В.Г.Маранцман, З.Я.Рез),
Приемы и виды анализа прозаического текста (проблемный анализ, проблемные вопросы и ситуации, сопоставительный анализ, комментирование, анализ эпизода в структуре целого произведения - В.Г.Маранцман) с включением их в дея-тельностный процесс осмысления текста и работу по речевому развитию лежат в основе нашего подхода к изучению романа "Доктор Живаго".
В работе проанализирован ракурс рассматрения творчества Б.Л.Пастернака в школе, представленный в программах по литературе 1992, 1994, 1995, 1997 гг. (под ред. В.Г.Маранцмана, А.Г Кутузова, Т.Ф.Курдюмовой, Г.И.Беленького, М.К.Костанян). Изучена методическая концепция уроков по роману, разработанная С.В.Федоровым.
Теория и практика изучения лирики Б.Л.Пастернака представлены в исследованиях и методических статьях Г.Н.Гиржевой, Г.И.Давиденко, Н.И.Никитаевой, А.Г.Лилеевой, В.В.Рогозинского, Ж.Ф.Хакимовой. В работах Г.И.Давиденко и
Н.И.Никитаевой ставится цель "осмыслить и открыть мир образов поэзии Пастернака", "постичь главную идею его творчества", "раскрыть глубину философских обобщений в стихах", "раскрыть всю глубину творческой личности". В соответствии с целью авторы прибегают к следующим методам и приемам: выразительного чтения, опережающих заданий, идейно-художественного анализа поэтического текста, реализованные в жанрах "урока - обозрения" и "урока - взгляда" (Г. И.Давиденко). Приемы самостоятельного сопоставительного анализа, включения других видов искусства (живопись), творческие поисковые задания (Н.И.Никитаева) используются как средство формирования представлений о своеобразии поэзии Пастернака. В исследовании Ж.Ф.Хакимовой выдвигается идея постепенного, поэтапного "вхождения" в лирику Пастернака (5-6, 7-8, 11 кл.) и при изучении лирики автор опирается на такие приемы, как комментирование, эвристическая беседа с включением вопросов проблемного характера, устное словесное рисование, выразительное чтение, наблюдение за ритмическим строем стиха, за развитием лирического чувства. В выпускном классе к перечисленным приемам автор подключает интертекстуальный анализ, культурологические связи.
Трудности восприятия и понимания лирики Пастернака современным школьником, обусловленные сложностью поэтического языка, ориентацией сознания на беллетристические нормы языка, компьютеризация и т.д. свидетельствуют о конфликте сознания школьника со сложным строем поэзии Б.Л.Пастернака, требующим опоры в первую очередь на ассоциативный образ мыслей, творческую способность сознания. В этом случае мы имеем дело с когнитивным конфликтом и необходимостью искать пути его решения. Обращение к классическим и новейшим исследованиям в области психологии мышления и речи, психолингвистики, когнитивной психологии представлено работами Е.Б.Биевой, Л.С.Выготского, Дж.Лакоффа, А.А.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, Н.Л.Мусхелишвили и Ю.А.Шрейдера, Ж.Пиаже, А.В.Сахарного, Р.Л.Солсо, Е.ЛЛковлевой и др. Обращение к указанным работам обусловлено необходимостью представить психологическую модель восприятия художественного текста как процесс, определить в нем роль речемыслительных, рече-порождающих процессов, без которых невозможно речевое и литературное развитие ребенка и его диалог с искусством слова.
Актуальность и научная новизна работы определена интересом к вопросам методики изучения творчества поэтов и писателей, включенных в школьные
программы в последние годы. Методика изучения творчества Б.Л.Пастернака в школе только начинает складываться, поэтому круг работ, адресованных учителю, неширок и представлен статьями и исследованиями как информативного, так и методического характера (Л.Л.Бельская, Г.Н.Гиржева, Г.И.Давиденко, Ж.Б.Дозорец, Е.Б.Пастернак, А..Г.Лилеева, В.В.Рогозинский, МЛ.Смусина, Ж.Ф.Хакимова). В работе впервые предпринята попытка исследовать восприятие лирики Б.Пастернака школьниками 6-11 классов, предложен ход и результаты применения элементов методики педагогических мастерских в осмыслении поэзии и прозы. В диссертации предложен ряд приемов, позволяющих через пастернаковские тексты ввести контекст поэзии и прозы 19 и 20-го вв. и осмыслить место поэта в культуре. Предлагаемый подход вписывается в круг идей деятельного личностно-ориентированного обучения и идей речевого развития школьников на уроках литературы.
Цель исследования состоит в выявлении способов организации чтения и осмысления лирики и прозы Б.Л.Пастернака, приводящих к осмыслению своеобразия его художественного дара и способствующих сближеншо эстетического языка писателя и читателя-школьника.
Гипотеза исследования. Субъективно-лирический дар Б.Л.Пастернака, с одной стороны, актуализирует в сознании читателя необычность восприятия мира и тем самым затрудняет быстрое понимание написанного. С другой стороны, это лее свойство поэзии и прозы Пастернака содержит потенциальные возможности для расширения языкового опыта и субъективной картины мира ребенка, вступающего в диалог с пастернаковскими текстами. Мы полагаем, что преодолеть обозначенное противоречие возможно в процессе движения на уроке от индивидуальных читательских ассоциаций к лексическим рядам стихотворений поэта. Перевод словесного представления и образа в рисунок, являющийся живописной индивидуально пережитой метафорой стихотворения, привлечение других поэтических текстов для сопоставления на лексическом и интонационном уровне открывает возможность к личной творческой интерпретации пастернаковских текстов в индивидуальном стиле речевого произведения ребенка на основе накопленных лексических единиц. "Мно-гослойность", "избыточность" романа Пастернака рожает разные ракурсы его освещения. Сам автор считал свой ромаы выражением настоящих своих взглядов на искусство, на Евангелие. В таком ключе он рассматривался О. Фрейденберг, О. Ивин-ской, В. Вейдле, В. Альфонсовым и др. Вот почему нам показалось возможным
представить этот взгляд на главную книгу поэта в системе уроков: "Судьба романа и его автора" - "Рождение поэта" - "Два Варыкино" - "Смерть поэта" - "Бессмертие поэта" посредством таких приемов, как наблюдение, выразительное чтение, проблемные вопросы и ситуации, претворение, сопоставительный анализ, анализ эпизодов, накопление лексических единиц и др. позволит создать целостное представление о главной книге Б.Л.Пастернака как романе о творце и творчестве.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в работе решаются следующие задачи.
1). Представить на основе результатов констатирующего эксперимента картину восприятия современным школьником поэзии Б.Л.Пастернака, определить сен-зитивные периоды обращения к лирике Б.Л.Пастернака и исходить из ее особенностей в построении методики изучения пастернаковских текстов.
2). Изучить вопрос о роли слова в философских и эстетических работах начала 20-го века в связи с изменившейся его ролью в модернистской поэзии, где строился субъективно-лирический мир как целостная метафора.
3). Изучить проблему слова в онтогенезе как единицу мышления и речи и его роль в восприятии и понимании поэтического текста.
4). На этой основе создать модель организации чтения и осмысления текстов Б.Л.Пастернака.
5). Проверить на практике систему изучения лирики и прозы Б.Л.Пастернака и сделать выводы о целесообразности на основании итоговых письменных работ учеников.
Объект исследования - процесс восприятия и изучения лирики Пастернака и его романа "Доктор Живаго" в школе.
Предметом исследования является методика изучения произведений Б.Л.Пастернака в средней школе.
В качестве источников исследования были использованы стихотворения Б.Л.Пастернака "Июль", "Плачущий сад", (б класс), "Импровизация", "Марбург", "Плачущий сад", "Ты в ветре, веткой пробующем...", "Душистою веткою машу-чи...", стихотворения Юрия Живаго, роман "Доктор Живаго" (11 класс), ряд поэтических текстов и фрагментов прозы для сопоставления.
В работе применялись следующие методы исследования: наблюдение, анкетирование, экспериментальный, контекстологического анализа, сопоставительного анализа.
Теоретическая и практическая значимость работы. Результаты работы могут способствовать более глубокому поиску в области методики изучения лирики и поэтической прозы начала 20-го века. Данное исследование может представить интерес в аспекте решения проблем речевого развития школьников. Содержание диссертации окажется полезным педагогам, ориентирующимся на деятельностный процесс построения личностных знаний и речевых умений учеников. В работе представлен опыт "введения" школьника через пастернаковские тексты в контекст литературы 19 и 20 вв. и пробуждения чувства ее живого единства. Материалы диссертации могут быть рекомендованы учителям литературы, для спецкурсов и спецсеминаров по творчеству Б.Л.Пастернака, абитуриентам.
Апробация работы. Ряд положений диссертации был представлен на научной конференции преподавателей и студентов Армавирского государственного педагогического института (апрель 1996), на научной конференции в Краевом Центре Развития Образования (г. Краснодар, май Ї996), на методическом совещании учителей школ г. Славянска-на-Кубани и Славянского района (январь 1997), на заседании кафедры литературы Славянского филиала АГПИ (март 1998), кафедры методики русского языка и литературы РГПИ им. А.И.Герцена (май 1998). Материалы диссертации были включены в "Хрестоматию по литературе" (б класс) и методические рекомендации для учителей (б класс).
Положения, выносимые на защиту:
1). Стихи и проза Пастернака воссоздают образ мира, преображенного переживаниями, "зашифровывая" связи между впечатлением и образом. Метафоризм мышления и языка Пастернака апеллирует к читательской ассоциации, к творческой сфере сознания читателя.
2). Процесс восприятия ребенком поэтического текста в когнитивном аспекте есть его "перевод" с языкового на предметный уровень через индивидуальный тезаурус воспринимающего. Затруднение восприятия индивидуально-авторского метафорического высказывания обусловлено отсутствием аналогичных связей в индивидуальном тезаурусе читателей.
3). Преодоление затруднений при восприятии поэтических текстов Б.Л.Пастернака возможно посредством погружения школьников в сферу собственных: ассоциаций для создания установки на восприятие и чтение стихов; опоры на их читательский опыт, опыт общения с искусством, на зрительные, слуховые тактильные представления, вызванные поэтическим словом.
4), Организация чтения и осмысления стихов и прозы Б.Л.Пастернака носит деятелы-юстный характер. Она имеет вид последовательно сменяющих друг друга этапов, включающих
чтение стихотворения и фрагментов прозы вслух учителем, учениками с последующей фиксацией в слове каждым учеником собственных состояний от интонации, ритма, образов, звучания текста; запись отдельных слов стихотворения, затронувших сознание, слов-образов, строящих лирическое "я" и т.д.
"претворение" индивидуально пережитого образа стихотворения в рисунок как способ наглядно представить метафору осмысленного; помещение стихотворений и прозаических эпизодов романа Пастернака в контекст литературы 19 и 20 вв. и анализ их на лексико-интонационном уровне, уровне деталей (проза), обнажающих систему ценностей, утверждаемую авторами; - создание итогового текста - интерпретации на основании лексических единиц позволяет соединить индивидуальное осмысление лирического текста или романа со словом, интонацией автора. Приемы анализа лирики (устное словесное рисование, ответы на вопросы на разные сферам восприятия, претворение и сопоставление и др.), на наш взгляд, создадут необходимый "противовес" разбегу индивидуальных ассоциаций, эмоций, мыслей и обратят сознание и речь ребенка к поэтическому миру Пастернака;
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и двух приложений. Объем работы составляет 310 страниц, библиография составляет 221 наименование.
Эстетическая н нравственная позиция Б. Л. Пастернака
"Дар вечной молодости", "индивидуум", "одинокий", "пылкий", "странный"; "дух молодости", "созерцатель", "искатель", "культура", "талант", "по-своему", "подчинен искусству", "оторван от повседневности", "стихи и речь", "непонятен", "не совсем понятен", "блестящ", "интуитивное понимание жизни" и т. д. - доминантные слова, характеризующие личность Пастернака, взятые из множества откликов о поэте, рассыпанных в печати, содержащие, как код, его судьбу.
Ряд таких дефиниций создает образ творческой личности, находящейся от рождения до смерти в процессе непрерывного становления. Это свойство, казалось бы, дано человеку до зрелости, с тем чтобы индивидуальность его обрела определенные и законченные формы. Оно — неотъемлемый признак детства и юности. Пастернаку не суждено бьшо расстаться со способностью начинать себя заново на протяжении всего своего существования, периодически отказываться от самого себя, разрывать с самим собой, но как это ни парадоксально, всю жизнь не меняться, оставаться самим собой, сохранять самому себе верность в глубочайших, сущностных основаниях своего человеческого и творческого бытия. Вот почему все, что касается написанного о Пастернаке и самим Пастернаком, как бы двоится, множится, противоречит друг другу, а суть самого явления с именем "Пастернак" утекает, как вода с ладони. Такими противоречивыми кажутся отношения между природой и искусством в сознании поэта.
Ж. Пастернак обращает внимание на важную в этом отношении особенность поведения Пастернака, а именно на то, что в нем "... явственна непреднамеренная, неосознаваемая, быть может, оторванность от повседневной жизни, ее забот и трудностей, полное подчинение ее искусству, затмевающему саму действительность, которой оно, однако, питалось." (149, с. 187) Такое восприятие внешнего мира, обстоятельств и подробностей исторического существования, природы, людей, - (снова парадокс!) - ставило жизнь выше искусства. "Живой действительный мир - это единственный, однажды удавшийся и все еще без конца удачный замысел воображения. Вот он длится, ежемгновенно успешный. Он все еще - действителен, глубок, неотрывно увлекателен. В нем не разочаровываешься на другое утро. Он служит поэту примером в большей степени, нежели - натурой и моделью" (144, с. 146) - пишет Пастернак в ранних заметках "Несколько положений". Немного раньше, в письме П. Д. Эттингеру (144, с. 295-296) юноша Пастернак выскажет мысль, которая рефлекторной дугой охватывает весь путь поэта в искусстве, и на протяжении жизни и на ее краю Пастернак: исходит из нее как из глубочайшего убеждения. В упомянутом письме читаем: "Ну что здесь, как и везде, восхитительно и никогда не надоедает, так это природа. И как часто кажется ничтожным, со всем своим исканием, со всем своим воем, перед каким-нибудь заходом солнца, когда он обдает своим последним ровным и могучим красным дыханием... все то великое, которого не замечает человек, когда чувствуется присутствие "святого" - красоты. В этой красоте все время звучит для меня какое-то "повелительное наклонение",.. пойми сделай что-то - словом, какой-то императив, заставляющий искать той формы, в которой я мог бы реагировать на эту красоту". И вот как в конце жизни звучит та неизменная, "соприрод-иая" личности поэта мысль о преимуществе жизни перед искусством и о невозможности постичь сущность ЇІСИЗНИ без искусства: в 1959 году Пастернак пишет Жаклин де Пруайяр: "В моменты самых глубоких потрясений моей молодости я все время чувствовал - не скажу мир или вселенную, но значительность совершающегося неизмеримо более широкую, чем мои собственные испытания, и даже в слезах, на пороге отчаяния, я любовался высотой и захватывающим величием природы - существование, которое было передо мной, надо мной и не было мною.
У меня всегда было чувство единства всего существутощего, связанности всего, что живет, движется, проходит и появляется, бытия и всей жизни в целом. Я любил всевозможное движение всех видов, проявление силы, действия, любил схватывать подвижный мир всеобщего круговращения и передавать его. Но картина реальности, в которой заключены и совмещаются все эти движения, все то, что называют "миром" или "вселенной", никогда не была для меня неподвижной рамой или закрепленной данностью. Сама реальность (все в мире) - в свою очередь оживлена особым волнением - иного рода, чем видимое, органическое, материальное движение... Как если бы живописное полотно, картина, полная беспорядочного волнения (как, например "Ночной дозор" Рембрандта), была сорвана ветром - движение, внешним по отношению к движению и знакомому по картине. Как будто этот вихрь, вздувая полотно, заставляет его вечно летать и убегать, постоянно ускользая от сознания в чем-то самом существенном" (145, с. 169). Почти в буквально повторенных
выражениях именно такое понимание отношений мира и искусства высказано поэтом в его письме к Ст. Спендеру: "Если бы мне надо было нарисовать широкую картину живой действительности, я не надеялся бы подняться до высот объективности... Я бы представил (выражаясь метафорически), что видел природу и вселенную не как картину на недвижной стене, но как красочный полотняный тент или занавес в воздухе, который беспрестанно колеблется, раздувается и полощется в каком-то невещественном, неведомом и непознаваемом ветру. То ли это недостаточное и обрывочное знание различных физических волн как внешней движущей силы наших субъективных ощущений или оставшийся привкус о сотворении мира, или представления о жизни как об узком промежутке между рождением и смертью, но всегда я воспринимал целое - реальность как таковую - как внезапное, дошедшее до меня послание, неожиданное пришествие, желанное прибытие и всегда старался воспроизвести эту черту чего-то посланного и нацеленного, которую, как мне казалось, находил в природе явлеяий"(144, с, 364-365). Как следует из отрывков, обладая уникальным даром чувствовать "единство всего существующего, как процесс, движение, Пастернак, на наш взгляд, попытался примирить, соединить противоположности: непрерывность природы с дискретностью культуры, непрерывность бытия с дискретностью сознания. Пастернак, следуя своим природным задаткам ("думать так, как: все прочие видят" - т.е. образно, метафорично) пытался найти язык, адекватный неделимости (природности) впечатления, восприятия, язык подобный "существу существования" (А. Платонов). Отсюда высшим удовольствием было для поэта добиться чувства реальности, уловить ее вкус, передать саму атмосферу бытия, ту окружающую среду, охватьшающую форму, куда погружены и где не тонут отдельные описанные предметы. Именно это обстоятельство, на наш взгляд, во многом определило противоречивое отношение к стихам и прозе Б, Пастернака читателя XX века. От восторга к полному неприятию и — при такой полярной эмоциональной окраске восприятия — к частому непониманию творчества (особенно раннего) в обоих случаях. Основанием быть непонятым у любого по-настоящему талантливого художника всегда множество. Но в случае с Пастернаком вопрос о "понимании" его стихов, его прозы имеет какой-то фатальный привкус.
Слово в философских и эстетических теориях начала века.Слово Пастернака
Пестрота и многоликость русской поэзии и прозы первых двух десятилетий века проистекала не только из различий в понимании задач и сущности искусства, но, что не менее важно, из разного, порой противоречивого осмысления природы слова и поэтического языка в целом, Истоком такого противоречия явились мысли лингвистов и философов рубежа веков о сложных отношениях слова и смысла. Язык поэзии 19 века, опиравшийся на почти не остраиенные формулы создания словесного образа, был ориентирован на "извечные" способы выражения; образ предстает как развитие понятия. Это означает, что отношения между словом и смыслом в языке поэзии от Пушкина до Фета и Тютчева спрямлены и общезначимы. Утверждение в качестве образцов логически проясненных индивидуальных поэтических стилей (Н. М Карамзин и его сторонники) оттеснило и в некотором смысле дискредитировало в глазах русских читателей ассоциативно усложненные индивидуальные стили (С. Бобров, С. Ширинсішй-Шахматов), В 40-е годы XIX в. интерес читателей к поэзии падает (121, с. 99), а игнорирование специфики поэзии, ригористический отбор образцов, признаваемых "дельными" на вкус теоретиков "натуральной школы", укрепляет основные черты поэтического языка: смысловую однозначность, рассудочную точность, причинно-следственную стройность стихотворной речи.
Разумеется, вся картина сложнее и тоньше, но в целом она выглядит такой. Иначе взрыв традиции, ее преображение, претворение или даже отказ и насмешка над ней лишены смысла. Поэтов наступившего века всерьез влечет философия слова, его сущность, его задача и возможности. Контекст противоречивых исходных суждений об этом предмете образуют статьи поэтов 20-х годов: В. Хлебникова, О. Мандельштама, В. Маяковского, М. Цветаевой, С. Есенина, самого Б. Пастернака. Сравним некоторые фрагменты. Например:
1) "Слово делится на чистое и бытовое. Можно думать, что в нем скрыт ночной звездный разум и дневной солнечный. Это потому, что какое-нибудь одно бытовое значение слова так же закрывает все остальные его значения, как днем исчезают все светила звездной ночи... Отделяясь от бытового языка, самовитое слово так же отличается от живого, как вращение земли кругом солнца отличается от бытового вращения солнца кругом земли. Самовитое слово отрешается от призраков данной бытовой обстановки и на смену самой очевидной лжи строит звездные сумерки... Можно сказать, что бытовой язык - тени великих законов чистого слова, упавшие на неровную поверхность.
Если мы имеем пару таких слов, как двор и твор и знаем о слове дворяне, мы можем построить слово творяне - творцы жизни. Или если мы знаем слово землероб, мы можем создать слово времяпахарь, времяроб, т. е. назвать прямым словом людей, так же возделывающих свое время, как земледелец почву ...
Словотворчество - враг книжного окаменения языка и, опираясь на то, что в деревне около рек и лесов до сих пор язык творится, каждое мгновение создавая слова, которые то умирают, то получают право бессмертия, переносит это право в жизнь писем. Новое слово не только должно быть названо, но и быть направленным к названной вещи. Словотворчество не нарушает законов языка. Другой путь словотворчества - внутреннее склонение слов. Если современный человек населяет обедневшие воды рек тучами рыб, то языководство дает право населить новой жизнью, вымершими или несуществующими словами, оскудевшие волны языка".
2) "Слово живет двойной жизнью.
То оно просто растет как растение, плодит друзу звучных камней, соседних ему, и тогда начало звука живет самовитой жизнью, а доля разума, названная словом, стоит в тени, или же слово идет на службу разуму, звук перестает быть "всеве-ликим" и самодержавным: звук становится "именем" и покорно исполняет приказы разума; тогда этот второй - вечной игрой цветет друзой себе подобных камней" (В. Хлебников).
3) "Вы хотите писать и хотите знать, как это делается ...
Например: революция выбросила на улицу корявый говор миллионов, жаргон окраин полился через центральные проспекты; расслабленный интеллигентский язычишко с его выхолощенными словами: "идеал", "принципы справедливости", "божественное начало", "трансцендентальный лик Христа и Антихриста" — все эти речи, шепотком произносимые в ресторанах, — смяты. Как его сделать поэтическим?.. Как ввести разговорный язык в поэзию и как вывести поэзию из этих разговоров?..
Сразу дать все права гражданства новому языку: выкрику вместо напева, грохоту барабана — вместо колыбельной песни... Мало того, чтоб давались образцы нового стиха, правила действия словом на толпы революции, — надо, чтобы расчет этого действия строился на максимальную помощь своему классу...
Новизна в поэтическом произведении обязательна. Материал слов, словесных сочетаний, попадающихся поэту, должен быть переработай... Какие же данные необходимы для начала поэтической работы?
class3 Поэзия Б, Л. Пастернакаи пути ее изучения link3
Непомерность задачи дать "портрет" пастернаковской лирики, который исчерпал бы объект и не исказил бы его сущности, мы сознаем и за ее осуществление не беремся. Задача главы значительно скромнее: обнаружить своеобразие пастерна-ковского поэтического мира в сравнении с некоторыми его предшественниками и современниками (отсюда - принцип сопоставления как основополагающий в разработке этого вопроса), определить, какова поэтика Пастернака, чем отличается его интонация (также в сравнении с другими поэтами), наконец, почему Пастернак - великий поэт XX-го века.
Когда читаешь лирику Пастернака как целую единую книгу, страница за страницей, стихотворение за стихотворением, от "Февраля..." и до "Единственных дней", кажется, что приблизился к ответу на вопрос, который всегда возникает в сознании читателя. Этот вопрос о том, почему поэт, даже берясь за самые, казалось бы, потрясающие, совпадающие со временем, с моментом темы ("Стихи о войне", например), так и не вошел в людское сознание, так как вошли, например, "Жди меня..." или "Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины?" или "Я убит подо Ржевом..." А было время, когда хотел.
Пастернак говорил на другом языке. Этот язык - язык "другой" поэзии. И ее "ииаковость" интуитивно и безошибочно угадывалась: "Мы оттого теперь у Гомеля, Что на поляне в полнолукье Своей души не экономили В пластунском деле накануне" ("Смерть сапера", 1943), "В неистовстве как бы молитвенном От трупа бедного ребенка Летели мы по рвам и рытвинам За душегубами вдогонку" ("Преследование", 1944), "И как взлетают арсеналы По маиовенью рук подрывника, Огню разведки отвечала Вся огневая мощь противника" ("Разведчики", 1944), "Как прежде, падали снаряды, Высокое, как в дальнем плаваньи, Ночное небо Сталинграда Качалось в Штукатурном саване" ("Ожившая фреска", 1944). "Полнолуние", "души не экономили", "неистовство", "молитвенный", "мановенье", "штукатурный саван" - слова, выражения, контекст из другого, как бы иностранного языка, почти чужие не только читателям, но и поэтам, писавшим с оглядкой на общеязыковую норму, на привычный способ восприятия поэтического содержания. Стихи Е. Долматовского, М. Исаковского, Л. Мартынова, Я. Смелякова, К. Симонова, А. Твардовского, напри мер, в своей основе вырастали из "беллетристической нормы" - "контекста, в котором комплексный словесно-ассоциативный образ предстает как развитие понятия." (138, с. 132)
"Упал на пашне у высотки
суровый мальчик из Москвы,
и тихо сдвинулась пилотка
с пробитой пулей головы.
И уходя в страну иную от мест родных невдалеке, он землю теплую, сырую зажал в коснеющей руке.
Горсть отвоеванной России
он захотел на память взять,
и не сумели мы, живые,
те пальцы мертвые разжать.
(Я. Смеляков. Судья. 1945)
Поэтический язык такого рода стихотворений предполагает сохранение прямого значения слов, метафорические преобразования на уровне слова ("в страну иную", "горсть отвоеванной России") происходят на основе устойчивых языковых значений и ассоциаций. Контекст стихов прозрачен и достаточно ясно указывает на реалии, оказавшиеся в центре контекста. Отсюда переводимость на прозу и близость к прозе и прозаической ориентации читательского сознания такой поэзии очевидна. Язык Пастернака есть осуществляющее себя поэтическое сознание. Язык Пастернака и есть сам Пастернак. Никакие прозаизмы и просторечия не могут ввести в заблуждение: таким языком отговорил поэт, завершивший русскую поэтическую традицию от Пушкина и Лермонтова, через Фета, Тютчева, Некрасова и Блока. В таком языке осуществляло себя отношение с миром, с собой, с творчеством сознание поэта, вместившее в себя всю мировую культуру. Это поэт мощнейшей культурной традиции, и эта его особенность предопределит отношение ко всему: к природе, женщине, смыслу собственного существования и своей миссии, к социуму и времени. Отсюда отношения с писателями и критиками, чьему сознанию казалось чуждо и неестествеино в словах "Ирод в Вифлееме" видеть подобие фашистских деяний, Георгий-победоыосец не связьвзался с защитником Сталинграда; "Стихи о войне" против обыденной логики, не исключили садов, закатов, деревьев, полей; целая строфа -пейзаж, казалось бы совсем не обязательный по тональности, по теме, жизнь природы существующая рядом с войной - как всегда, неизменно, о чем бы не шла речь:
Солнце низкое садится.
Вот оно в затон впилось
И оттуда длинной спицей
Протыкает даль насквозь.
("Старый парк", 1941)
