Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ СПИСЫВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
1. Списывание как специальное орфографическое упражнение 9
2. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе по орфографии 22
3. Методическое и дидактическое обоснование различных видов списывания при формировании орфографических умений и навыков учащихся. 33
Методические выводы 44
Глава 2. СПИСЫВАНИЕ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ШКОЛЬНОГО КУРСА ОРФОГРАФИИ
1. Задачи констатирующего эксперимента 45
2. Место списывания в школьной практике преподавания орфографии 47
3. Анализ учебного и дидактического материала по русскому языку 48
4. Сравнительная эффективность различных видов списывания 60
Методические выводы 73
Глава 3. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИКИ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ УМЕНИЙ С ПОМОЩЬЮ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ СПИСЫВАНИЯ 74
1. Задачи и содержание опытного обучения 75
2. Методика проведения различных видов списывания 79
3. Ход и результаты опытного обучения 84
Методические выводы 106
Заключение 108
Список литературы 111
- Списывание как специальное орфографическое упражнение
- Задачи констатирующего эксперимента
- Задачи и содержание опытного обучения
Списывание как специальное орфографическое упражнение
Методика преподавания русского языка, предлагая наиболее эффективные способы обучения правописанию, опирается на данные смежных наук (психологии, дидактики, лингвистики).
Психология учитывает особенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний, помогает решить вопросы о том, какими методами, приёмами, упражнениями развивать способности учащихся. Психология даёт представление и о психофизиологической основе речевых и орфографических умений и навыков, предлагая рациональные пути их формирования.
На осуществлении тесной связи методики обучения русскому языку с психологией и педагогикой настаивали такие известные методисты, как П. О.Афанасьев, Е. А.Баринова, Н. П. Каноныкин, Н.С.Поздняков, А. В.Текучёв и др.
В настоящее время их точку зрения разделяют Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, М.М.Разумовская, Е.Г.Ша-това и др.
Создание рациональной методики правописания в целом, а также обоснование практической значимости отдельных орфографических упражнений требует опоры на психологию усвоения знаний, формирования правописных умений и навыков.
Проблема умения вообще, и орфографического в частности, в психолого-педагогической литературе решается неоднозначно. Рассматривая навык в структуре учебной деятельности, психологи связывают его с действиями, указывая при этом на его существенную сторону - автоматизированное . Такие известные учёные-психологи, как А.А.Люблинская (103), Н.Ф.Талызина (155), Н.А.Менчинская (106) рассматривают навык как автоматизированное действие, обладающее определёнными свойствами. Примерно такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты. Так, М.А.Данилов и Б.П.Есипов (59) трактуют навык как действие, отдельные компоненты которого автоматизированы.
Е.Б.Гурьянов (56), Н.В.Савин (143) называют навыком автоматизированный способ выполнения действия, т.е. рассматривают его как структурный компонент действия, обладающий определёнными свойствами.
С.Л.Рубинштейн (137), Д.Н.Богоявленский (34), С.Ф.Жуйков (77) рассматривают навык как действие, которое претерпевает качественное изменение в процессе его формирования в деятельности. На начальной стадии - это автоматизированный компонент деятельности, на заключительной - автоматизированный способ её выполнения.
Таким образом, некоторые расхождения в трактовках проявляются главным образом в том, что навык рассматривается то как способ выполнения действия, то как способ выполнения деятельности, т. е. навык либо часть действия, либо целое действие.
Мы, вслед за С.Л.Рубинштейном, Д.Н.Богоявленским и С.Ф.Жуйко-вым, будем трактовать орфографический навык как способ выполнения деятельности, приобретающий данную функцию в ходе качественного изменения действия.
Многие учёные-методиеты стремились обосновать процесс формирования орфографического умения и навыка. При этом одни из них ( Ц.П.Балталон, Г.И.Дьяченко, В.А.Зелинский, В.П.Шереметевский) ставили на первое место в обучении правописанию чувственный опыт. где важна роль ощущений, восприятий, представлений, виды образной памяти; они рекомендовали упражнения, которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительный предупредительный диктант, письмо по памяти и др. Другие же (Ф.И.Буслаев, И.И.Срезневский, Д.И.Тихомиров ) сосредоточивали своё внимание на значении грамматики и орфографических правил для формирования навыка грамотного письма.
Важно особо подчеркнуть, что никто из методистов не отрицал роли упражнений для выработки орфографических умений, хотя многие недооценивали значение грамматики и активизации мыслительной деятельности в работе над орфографическими умениями. Заслуживает внимания точка зрения Ф.И.Буслаева, который считал, что ученик, изучив правило, должен, не думая, писать правильно. А это возможно лишь тогда, когда орфографический навык сформирован в результате предыдущих сознательных усилий (41). Представляет интерес и мнение педагога П.Степанова, высказанное еще в 1916 году по поводу выявления первичности знания или навыка. С его точки зрения, правильное в орфографическом отношении письмо - результат и знания, и навыка. При этом, придавая решающее значение навыку, П.Степанов говорил, что одной практики недостаточно для усвоения правописания, так как в его основу положены разные принципы, требующие знания норм и правил(154,с.47). Следовательно, суть научных споров между "грамматистами1 и "антиграмматистами" сводится к выявлению механизмов грамотного письма.
Задачи констатирующего эксперимента
В связи с актуальностью проблемы и отсутствием в методике преподавания русского языка необходимых данных о состоянии интересующих нас явлений был проведён констатирующий эксперимент.
Анализ методической литературы даёт основание сделать вывод о том, что списывание было и остаётся самым распространённым упражнением по орфографии в практике школьного обучения русскому языку и что в этой проблеме имеются и такие вопросы, которые пока ещё недостаточно решены. Это и подготовило основу для проведения наших экспериментов.
Отметим вначале, что цель всякого научного эксперимента -"искусственно вызвать явление, подлежащее изучению, с тем, чтобы, наблюдая за этим явлением, более глубоко и полно его познать" (187,с.129). Методические эксперименты, по мнению Л.П.Федоренко, в соответствии со своими задачами делятся на два вида: 1) выясняющий знания или навыки учащихся; 2) определяющий эффективность приёмов обучения (172,с.123).
Эксперимент, описываемый в данной главе, относится ко второму виду, поскольку его целью является выяснение сравнительной эффективности различных видов списывания в работе над орфографическими умениями.
Чтобы экспериментально решить эту задачу, была разработана специальная программа исследования, в которой использовались еле - 46 дующие методы: наблюдение за процессом обучения в школе, собственная педагогическая практика, метод количественного и качественного анализа работ учащихся, метод сравнения и описания, а также анализ школьных учебников по русскому языку и дидактическо-гих материалов к ним.
Задачи эксперимента состояли в том, чтобы:
- выяснить место и роль списывания в практике преподавания школьного курса русского языка;
- определить особенности выбора дидактического материала для буквенных и небуквенных орфограмм;
- выявить сравнительную эффективность различных видов списывания как средства формирования орфографических умений и навыков учащихся.
Эксперимент проводился в 1994-95 учебном году в школе-гимназии N1 Ульяновска и в средней школе N598 Москвы. В нём принимало участие 12 классных коллективов: четыре пятых (104 учащихся), четыре шестых (110 учащихся) и четыре седьмых класса(87 учащихся).
Обращение к школьникам такого возраста объясняется тем, что программой по русскому языку определено изучение орфографических тем именно в этих классах.
Задачи и содержание опытного обучения
Восприятие текста упражнения с помощью зрения дает возможность ученикам накапливать графические образы изучаемых орфограмм. При подготовке к любому виду списывания перед учителем встает задача обеспечить активное восприятие дидактического материала. Чем содержательнее деятельность учащихся во время зрительно воспринимаемого орфографического явления, тем эффективнее его влияние на их умственную работу и усвоение учебного материала.
Значит, необходимо осуществлять подбор дидактического материала таким образом, чтобы учитывались специфика каждого вида списывания, этап его применения и методика проведения.
Основные принципы подбора упражнений при формировании навыков грамотного письма, разработанные в психологической и методической литературе, могут быть представлены следующим образом:
а) постепенное нарастание трудностей в характере дидактического материала по мере формирования умения: включение в дидактический материал заданий, характеризующих изучаемое явление во всем объеме;
б) использование в дидактическом материале вновь изученных явлений, наряду с усвоенными ранее;
в) постепенный переход от упражнений, ставящих только орфографические задачи, к упражнениям творческого характера.
Как уже отмечалось, различные виды списывания - упражнения с широкими возможностями. Названные выше принципы должны обеспечивать их реализацию.
Следует отметить, что восприятие текста упражнения с помощью зрения имеет неодинаковое значение для усвоения написаний разных видов орфограмм, так как различна их языковая природа. Однако такое восприятие всегда создает благоприятные условия для запоминания их графического образа и осмысления характерных признаков, свойственных какой-либо орфограмме, хотя и не в одинаковой мере.
Поэтому, решая проблему эффективного применения различных видов списывания,для экспериментальной проверки мы взяли орфограмму-букву, орфограмму-дефис, орфограмму-пробел.
Данные констатирующего эксперимента, а также анализ учебного и дидактического материала убедили нас в том, что любой вид списывания применим при изучении любой орфограммы, независимо от ее языковой природы. Главное - уметь выбирать тот вид списывания, который на определенном этапе был бы наиболее эффективен в формировании орфографических умений и навыков. При этом мы должны принять во внимание данные психологов о том, что именно первое впечатление от восприятия определяет прочность запоминания. И хотя психология усвоения разных видов орфограмм различна, последовательность операций при формировании умений, относящихся к буквенным и небуквенным орфограммам начинается с восприятия текста упражнения с помощью зрения.
Наша задача заключалась в том, чтобы экспериментально доказать последовательность применения и преимущества различных видов списывания при изучении как буквенных, так и небуквенных орфограмм с учетом комплекса других факторов, оказывающих влияние на этот процесс.
В процессе реализации программы экспериментального обучения решались следующие задачи:
1) научно обосновать использование различных видов списывания и определить систему в работе по подбору дидактического материала к ним;
2) установить рациональную последовательность ввода предлагаемых видов списывания для буквенных и небуквенных орфограмм на разных этапах работы над ними;
3) разработать методику проведения различных видов списывания;
4) предстояло также научно обосновать и доказать опытным путём целесообразность предлагаемой методики.
