Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно — теоретические исследования основ развития творческой активности взрослых слушателей в процессе обучения основам художественной росписи ткани 29
1.1. Художественная роспись ткани как способ развития творческой активности взрослых слушателей в системе дополнительного образования 29
1.2. Психолого-педагогические основы развития творческой активности личности взрослых слушателей в системе дополнительного образования 63
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Экспериментальное исследование развития творческой активности взрослых слушателей на занятиях художественной росписью ткани 91
2.1. Подготовка и проведение 1-го этапа констатирующего эксперимента Критерии оценки работ взрослых слушателей по определению сформированности творческих достижений в процессе изобразительной и прикладной деятельности 92
2.2. Анализ проявления творческих достижений взрослых слушателей в области основ изобразительной грамоты и художественной росписи ткани. Проведение 2-го этапа констатирующего эксперимента 118
2.3. Обоснование методической системы развития творческой активности взрослых слушателей в процессе овладения художественной росписью ткани в системе дополнительного образования 129
2.4. Развитие творческой активности взрослых слушателей в процессе овладения основами художественной росписи ткани в системе дополнительного образования. Формирующий эксперимент 142
Выводы по второй главе 169
Заключение 172
Литература 175
Приложение
- Художественная роспись ткани как способ развития творческой активности взрослых слушателей в системе дополнительного образования
- Психолого-педагогические основы развития творческой активности личности взрослых слушателей в системе дополнительного образования
- Подготовка и проведение 1-го этапа констатирующего эксперимента Критерии оценки работ взрослых слушателей по определению сформированности творческих достижений в процессе изобразительной и прикладной деятельности
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность.
Быстрое устаревание информации, появление новых технологий, реформирование экономической системы сделали невозможным научиться чему-либо на всю жизнь и предопределили необходимость наращивания и обновления знаний, умений и навыков человека, развитие его творческой активности на протяжении всей жизни. Каждый человек, постоянно приобретая новые знания, совершенствуя свое мастерство в различных областях, способствует своему личностному росту и самосовершенствованию, и, следовательно, развитию общества в целом. В связи с этим одной из задач образования является создание необходимых условий для обучения человека как средства реализации его жизненных целей.
Возрастающая значимость образования взрослых - общепризнанный факт. В мире нет страны, которая не была бы в той или иной мере обязана ему своим технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом. Равно как и нет страны, которая бы не связывала свое будущее с его дальнейшим развитием. В социальных прогнозах на следующее столетие ему отводится исключительно важная роль. Характерная тенденция исторических изменений в образовании взрослых - его усиливающееся содержательное и организационное обособление, выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии предлагаемых им программ. Как следствие этого глобального процесса, возникает и ширится круг реалий, которых нет в детском и юношеском образовании.
Базовое образование, получаемое в рамках традиционных систем образования в начале жизни, принципиально не может обеспечить на всю жизнь человека знаниями, умениями, навыками и качествами, необходимыми ему для эффективного выполнения прозаичных социальных ролей. Принятая сегодня всеми развитыми странами мира концепция непрерывного образования призвана решить проблемы на основных направлениях социально-экономического развития современного мира, в том числе и России. Определяющие позиции в реализации данной концепции принадлежат образованию взрослых. Его предназначение сводится к компенсации недостатков, упущений предыдущей подготовки либо в пополнении знаний в связи с новыми требованиями жизни, профессии. В развитых странах мира образование взрослых охватывает до 80 % населения и включает сеть соответствующих учреждений, разнообразные образовательные программы, управляющие структуры, осуществляющие поддержку ее деятельности со стороны государства и общественных организаций.
Во многих странах мира, начиная с 60-70-х гг. 20 века стали связывать достижение и процветание общества, социально-экономическую стабильность и перспективы развития общества в целом с уровнем развития образования. Известный французский деятель П. Лангран высказал мысль, что «будущее образования, если рассматривать его в целом, и его способность к обновлению зависят от развития образования взрослых». На 5-ой Международной конференции, проходившей в Гамбурге (1997г.), образование взрослых было названо «ключом к 21 веку».
Следует заметить, что проблема эта не нова, ей уделялось значительное внимание. В 1861г. В первом номере «Журнала министерства народного просвещения» К. Д. Ушинский публикует научную статью по проблеме образования взрослых. В своей статье «Воскресные школы» автор поднимает важнейшие проблемы дидактики взрослых, актуальные и для современной андрагогики. Таким образом, работа К.Д. Ушинского стала одной из первых публикаций, где была затронута проблема образования взрослых в отечественной педагогике.
Еще ранее, в 1859г. К.Д.Ушинским в журнале «Сын отечества» была опубликована статья под названием «О средствах распространения образования посредством грамотности», в которой сформулирована проблема организации необходимых условий и средств для дальнейшего развития грамотного человека. Так же в данной статье была сформулирована мысль о необходимости организации не отдельных и изолированных форм образования взрослых, а целостной системы.
Под образованием взрослых понимается весь комплекс процессов формального и неформального обучения, с помощью которых люди, совмещающие или чередующие учебную деятельность с практическим участием в производственной, социальной, семейно-бытовой сферах общественной жизни, развивают свои способности, обогащают свои знания, умения, навыки и личностные качества, совершенствуют или приобретают новые профессиональные квалификации или же применяют их в новом направлении для удовлетворения своих потребностей и потребностей своего общества. Образование взрослых - неотъемлемая и в то же время относительно обособленная часть системы образования. Комплекс проблем, связанных с его функционированием и развитием, имеет свою содержательную специфику, обусловленную особенностями контингента обучающихся, а также своеобразием задач.
Приоритетная задача образования взрослых, как это отмечается в материалах ЮНЕСКО, - обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично изменяющемся обществе. Речь идет о пожизненном развитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности. Образование, сопровождающее человека в различные периоды его жизни, имеет различные названия - пожизненное, перманентное, возобновляющееся. Нередки случаи отождествления теории непрерывного образования с теорией пожизненного учения. К настоящему времени сложилась определенная общность взглядов на роль образования взрослых в достижении согласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путей его обновления.
Главной целью образования взрослых является формирование и развитие творческой личности, активно, компетентно и эффективно участвующей во всех сферах общественной жизни.
Эта цель достигается посредством удовлетворения конкретных образовательных потребностей взрослых людей, которые сводятся к нескольким группам: получение общего среднего образования; приобретение или усовершенствование профессиональных навыков; поддержание и улучшение здоровья, экологическое образование; улучшение качества семейной жизни; активизация участия в общественной жизни; содержательное проведение досуга; развитие собственной личности.
Общество в XXI веке ставит в центр общественного прогресса именно человека, удовлетворение его индивидуальных потребностей. Тем самым открывается широкий простор для обучения взрослых в целях самосовершенствования и самореализации как личности.
В Законах Российской Федерации "Об образовании", "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" отсутствует само понятие образования взрослых. В проекте Закона "О дополнительном образовании" в статье о дополнительном образовании взрослых рассматривается в основном лишь дополнительное профессиональное образование взрослых. В России все существующие формы обучения взрослых организационно и административно находятся в различном подчинении, оторваны друг от друга и не объединены единой государственной политикой, соответствующими управленческими и координирующими структурами, теоретическими и научно-методическими принципами обучения.
Принципы обучения взрослых, отличные от традиционных педагогических, несмотря на достаточно высокий уровень теоретической и научно-методической проработки, недостаточно внедряются в практику. Ощущается серьезный недостаток учебно-методических материалов, предназначенных специально для обучения взрослых, что существенно снижает эффективность образования взрослых. Научные исследования в области образования взрослых и андрагогики, разработка технологии обучения взрослых, учитывающей социально-психологические особенности взрослых, в России недостаточно масштабны.
В России не существует и, соответственно, не ведется подготовка контингента специалистов-андрагогов, работающих со взрослыми обучающимися (консультанты, тьюторы, управленцы, работники информационно-ориентационных служб, организаторы обучения взрослых людей на производстве и др.). Не получают специальной подготовки для работы со взрослыми социальные работники, психологи, работники реабилитационных и коррекционных учреждений.
К. Д. Ушинский в свое время указ на то, что средства обучения должны извлекаться из человеческой природы, а для этого необходимо руководствоваться знаниями о периодах своевременного развития чело века. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» . Эти слова справедливы как для детства, так и для зрелого периода жизни человека.
Для успешного управления педагогическим процессом в условиях непрерывного образования психологическая наука должна вооружить педагогику не просто знаниями тех или иных особенностей психики взрослых, а возрастной периодизацией психофизиологического и интеллектуального развития. Результатом педагогического управления является в конечном итоге развитие человека. В связи с этим необходимо выявить основные этапы возрастной динамики психического разбития, свойственные для каждого периода жизни взрослого человека.
Настоятельная потребность в разработке возрастной психологии взрослых была вызвана нуждами практики обучения и воспитания взрослых людей разных периодов зрелости. Ряд авторов совершенно справедливо ставили отставание психологии обучения взрослых в зависимость от недостаточной разработанности возрастной периодизации зрелости (В. Шевчук, Польша; Е. Харке и Г. Лёве, ГДР; Б. Г. Ананьев, СССР).
Всестороннее развитие личности происходит не только на первоначальных ступенях ее становления (в детстве и ранней юности), но и во взрослом состоянии в периоды зрелости. Становление личности как субъекта деятельности начинается рано и не заканчивается с созреванием организма. Оно происходит в процессе познания, труда и общения. Говоря об индивидуальном развитии человека, Б. Г. Ананьев отмечает, что личность формируется па известном уровне нервно-психического развития: «Становление человека как личности связано с относительно высоким уровнем нервно-психического развития, что является необходимым внутренним условием этого становления. Под влиянием социальной среды и воспитания складывается определенный тип отражения, ориентации в окружающей сфере и регуляции движения у ребенка, вырабатывается сознание, т. е. самая общая структура человека как субъекта познания». [ 5,182 ].
До наступления зрелости (умственной, трудовой, гражданской) человек проходит длительный путь онтогенетического (индивидуального) развития, не завершающегося с переходом человека во взрослое состояние. Как отмечает Б. Г. Ананьев, наступление зрелости человека как субъекта познания, труда и общения не совпадает во времени. В одни возрастные периоды наиболее интенсивно может происходить формирование человека как субъекта познания, в другие — как субъекта труда или общения.
Психология обучения взрослых в настоящее время располагает экспериментальными данными психофизиологического развития взрослых людей, в соответствии с которыми может быть обоснован выбор организационных форм обучения, методов, принципов, индивидуальных и групповых вариантов работы со взрослыми. Педагогическая психология взрослых должна разрабатываться на основе возрастной психологии взрослых. Подход к разработке проблем психологии обучения взрослых во взаимосвязи с возрастной психологией был предложен в 1957 г. Б. Г. Ананьевым, высказавшим мысль о создании системы возрастной психологии, которая бы охватывала весь жизненный цикл человека, начиная с раннего детства и кончая старостью. «Для укрепления преемственных связей между этапами воспитания необходима и психологическая база в виде целостной теории психического развития формирующегося человека, обнимающей все периоды его формирования— от рождения до зрелости». [ 7, 56 ].
В настоящее время есть основание утверждать, что психологическая наука располагает экспериментальными данными по возрастной психологии взрослых, позволяющими подвести основания для разработки проблем педагогической психологии взрослых.
При организации учебно-воспитательной работы со взрослыми людьми приходится иметь дело с контингентом лиц, отличающихся разнообразными индивидуально-психологическими особенностями, знание которых необходимо в практической работе с ними.
Становление личности происходит постепенно. Под влиянием разнообразных жизненных обстоятельств формируются черты характера, способности, проявляются интересы и склонности. Индивидуальные особенности взрослого человека в большей степени индивидуализированы, чем у ребенка, они более разнообразны. Отмечая эту особенность в индивидуальном развитии ребенка и взрослого человека, Б. Г. Ананьев пишет: «Общие закономерности индивидуального развития (как онтогенеза) от рождения до зрелости, в пределах обширного периода зрелости, от зрелости к старости все более многообразно видоизменяются, по мере образования и развитие у человека способностей и характера, жизненной направленности и опыта практической деятельности». [ 7, 87].
Педагогика, по справедливому замечанию Б. Г. Ананьева, должна располагать научными данными о возможностях и оптимальных сочетаниях между физическим, умственным, нравственным развитием, поэтому, говоря об усвоении учащимися общественного опыта в процессе обучения, он подчеркивал значение приобретения новых свойств развития — воспитания и обучаемости, что важно для образования сенситивных состояний, характеризующихся наивысшей степенью восприимчивости человека к воздействиям среды и педагогическим средствам. «Закономерности в обучаемости и воспитании, являющиеся внутренними условиями продвижения человека в знаниях и умениях, будут изменяться на протяжении всей жизни человека, па каждом этапе его возрастного периода.
Можно выделить такие проблемы образования взрослых в России: Отсутствие нормативно-правовой базы. В Законе Российской Федерации «Об образовании» отсутствует понятие образования взрослых. В то же время в большинстве развитых стран приняты и реализуются на практике законодательные акты, касающиеся образования взрослых, либо в виде специальных законов, либо в виде соответствующих частей общих законов об образовании.
Практическое отсутствие организационной структуры. В большинстве стран мира образование взрослых рассматривается и функционирует как особая и во многих случаях достаточно самостоятельная сфера образовательных услуг. Недостаточное развитие теоретических основ образования взрослых и их практического применения. Теоретическую базу обучения взрослых в большинстве стран мира составляют концепции образования взрослых. Обучение взрослых основано на специфических принципах, отличных от традиционных педагогических, и за рубежом имеет уже давние традиции и богатую историю. В нашей стране активно развивается новая наука об образовании взрослых - андрагогика, но практически все обучение взрослых еще строится на традиционных педагогических принципах, что существенно снижает эффективность обучения. Во многих странах при обучении взрослых используется специфическая технология, учитывающая их социально-психологические особенности.
Отсутствие системы подготовки специалистов по образованию взрослых. Преподаватели, предлагающие образовательные услуги взрослым обучающимся, в России не имеют специальной андрагогической подготовки. В лучшем случае это преподаватели высших учебных заведений.
К настоящему времени в России сложился ряд разновидностей образования взрослых:
- формальное образование взрослых - общее среднее образование, начальное, среднее профессиональное образование, высшее образование, послевузовское профессиональное образование (аспирантура и докторантура), повышение квалификации и переподготовка специалистов и руководителей с высшим и средним профессиональным образованием в институтах, на факультетах и курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки;
- неформальное образование взрослых - профессионально направленные и общекультурные курсы обучения в народных университетах, центрах непрерывного образования, центрах образования взрослых, в лекториях общества "Знание", по телевидению, на различных курсах интенсивного обучения.
Всеми формами образования взрослых охвачено около 30% населения России. Однако эффективность этой сферы образования в последние годы резко упала. Под влиянием финансовой нестабильности резко сократилась ведомственная система повышения квалификации, практически сведены к минимуму общедоступные программы общества "Знание", уменьшается доля лиц, получающих образование по заочным и вечерним формам обучения, слабо развиваются неформальные структуры, недостаточно развито внутрифирменное обучение взрослых.
Пока в России не удалось создать эффективную, гибкую, чутко реагирующую на изменения потребностей населения в образовании, обладающую определенными системообразующими чертами общепризнанную сферу образовательных услуг для взрослых, решающую задачи социально-экономического, политического, нравственно-воспитательного характера в интересах личности, государства, общества.
Такая система образования взрослых должна охватывать все основные стороны общественной жизни (экономику, политику, социальные отношения, культуру, образование). • Также теоретическому осмыслению вопросов непрерывного образования посвящен ряд фундаментальных исследований. В монографиях А.П. Владиславлева «Система непрерывного образования- реальность и перспективы», В. Г. Онушкина «Теоретические основы непрерывного образования»- содержатся теоретический анализ, а так же , исследованы структуры и функции непрерывного образования. В трудах В.Г. Осипова «Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования» и Г.П.Зинченко «Непрерывное образование в современном обществе: формирование концепции и проблемы реализации» исследуется социально-философский анализ современной концепции образования, в них выявлены этапы ее становления и исследованы перспективы развития непрерывного образования как системы.
Следует отметить так же публикации по различным аспектам непрерывного образования и образованию взрослых Л.И. Анцыферовой, А.А. Вербицкого, С. И. Змеёва, Н. А. Колосовой, Ю.В. Мартиросьян, Е.И.Степановой и др. Проблемы образования взрослых в различных странах ф раскрыты в трудах Л. В. Ведерниковой, 3. А. Колонтай, П. Ленгран, Л.Н. Тарасюк, К.С. Цейкович. В научных исследованиях приводятся данные, о том ,что применение педагогических технологий более обоснованно при обучении лиц до 18 лет. От 18 до 25-30 лет более корректно использовать андрагогические принципы в обучении.
Таким образом, развитие образования в конце 20 века проходило по закономерностям, которые определены концепциями свободного обучения, ф непрерывного образования, а так же различных форм обучения взрослых.
Главным принципом свободного обучения является принцип свободы выбора таких основных параметров процесса обучения как места, времени, продолжительности, стоимости, вида и форм, целей, организации, методов, содержания, программы, преподавателей, учебных заведений и документов образования. Главным достижением свободного обучения явилось реальное вовлечение обучающегося в процесс обучения, в определение основных параметров процесса обучения. Непрерывное обучение по утверждению СИ. Змеёва можно определить как «способ жизнедеятельности человека, процесс приобретения им необходимых знаний, умений, навыков и качеств на протяжении всей жизни человека».
Современный исследователь доктор педагогических наук, профессор Сергей Иванович Змеев в своем учебном пособии представляет собой первую в отечественной литературе попытку дать систематизированное и достаточно полное представление о новой отрасли знаний - технологии обучения взрослых . Технология обучения взрослых, с одной стороны, является самостоятельной отраслью наук об образовании, с другой стороны она представляет собой составную часть андрагогики- науки об обучении взрослых.
Термин «андрагогика» произошел от лат. - andre - человек. Если раскрыть понятия «взрослый» и «взрослый обучающийся» становятся ясными некоторые особенности качеств личности в обучении взрослых: самостоятельность и свобода выбора, имение в наличии разного вида жизненного опыта, сильная мотивация к обучению и познанию и стремление реализовать полученные знания, умения и навыки. На обучение взрослого так же в большей степени влияют временные, пространственные, бытовые и др. факторы.
Традиционная педагогика, по сути, сводит понятие «обучение» к понятию «преподавание», т.е. передачи знаний, отводя обучающемуся роль приемника знаний, что не может гарантировать в силу различных факторов полноценного получения этих самых знаний. Если сравнивать педагогическую и андрагогическую модели образования, то можно увидеть, что в педагогической модели обучающиеся ориентированы на приобретение знаний впрок. Целью обучаемых становится получение как можно большего количества знаний, умений, навыков. В андрагогической модели обучающиеся применяют полученные знания сразу (непосредственно для данной поставленной задачи или проблемы), анализируются для последующих знаний. «Деятельность обучающегося сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений и навыков». [ 120, 23 ].
Обучение строится по модулям. Модульный метод предполагает отказ от деления учебного материала по времени, подразумевая выделение так называемых «элементарных частиц» соответствующих конкретным знаниям и умениям. Определенные сочетания таких единиц могут составлять автономные модули. При применении модульного метода содержание образования по конкретной специальности разбивается на логически законченные части, которые имеют самостоятельное значение. Французские исследователи считают, что метод наиболее эффективен в профессиональной подготовке, основанной на кратковременных модулях, т.к. предполагает четкий отбор учебного материала, способствует его экономному изложению, что повышает эффективность процесса обучения.
Исходя из вышесказанного, следует отметить и соответствующие им (моделям) принципы обучения. Выстроенные в своем изложении проф. С. И Змеёвым нижеследующие андрагогические принципы обучения не противоречат педагогическим принципам, лишь выделяют специфику обучения взрослых: 1. Приоритет самостоятельного обучения. 2.Принцип совместной деятельности. 3. Принцип опоры на опыт обучающегося. 4. Индивидуализация обучения. 5. Системность обучения. б.Контекстность обучения.7. Принцип актуализации результатов обучения. Принцип эффективности обучения. 9.Принцип развития образовательных потребностей. 10. Принцип осознанности обучения.
Из приведенных выше принципов мы выделили группу, применение которых по нашей гипотезе способствовало бы активизации процесса освоения росписи ткани в обучении взрослых. Это такие принципы как самостоятельность, опора на опыт, развитие образовательных потребностей. Мы предлагаем выделить ещё три важных принципа - это — контекстность обучения (термин А.А. Вербицкого), актуализация результатов обучения и совместная деятельность. Рассмотрим их более подробно.
Принцип контекстности обучения предполагает конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентированные на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, но с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося; и его пространственных, временных, временных, профессиональных и бытовых факторов.
Актуализация предполагает быстрое применение на практике приобретенных знаний, умений и навыков.
Можно особо выделить принцип совместной деятельности. В обучении художественной росписи ткани более точнее подобрать ему синоним как «сотворчество», т.е. более духовно связанная деятельность обучающегося с обучающим. В проведенном ранее исследовании (опрос и анкетирование обучающихся взрослых батику на художественно-графическом факультете при РГТГУ) подтверждается, что совместная деятельность (сотворчество) является важным фактором среди опрошенных слушателей ДО.
Следует заметить, что «батик»- это художественная роспись по ткани и буквально переводится как «рисую воском». Обучение батику взрослых -процесс творческий, состоящий из различных компонентов как индивидуальных, психологических, так и личностных, социальных. Только совместная деятельность преподавателя и обучающегося, позитивный диалог, сотворчество возможны при обучении батику (художественной росписи ткани). Таким образом, учитывая специфику, обучение целесообразно строить в основном на андрагогических принципах, ведущим из которых становится принцип совместной деятельности. Отмечается, что именно этот фактор способствует «уверенности в своих силах», придает моральную поддержку со стороны обучающегося и способствует дальнейшему творческому развитию личности ( 80% опрошенных)
Таким образом, мы придерживаемся мнения, что более полное раскрытие творческого потенциала личности, ее индивидуальных качеств возможно при применении андрагогических принципов и их взаимосвязи с различными педагогическими и психологическими приемами на основе концепции непрерывного образования.
Итак, в настоящее время происходит смена приоритетов и социальных ценностей: человеческий фактор выходит на первый план во всех сферах его жизнедеятельности, становится все более верной и актуальной формула древнегреческого философа Протагора: "Человек - мера всех вещей".
Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии подчеркивают противоречия между выдвигаемой современным обществом потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях обучения. Поэтому сейчас в педагогике интенсивно ведется поиск рациональной организации учебного процесса, стимулирующей творческую активность обучающихся.
Формирование творческой активности личности обуславливает необходимость органического единства образования, обучения и воспитания, интеграции учебной, научно - исследовательской и воспитательной работы в рамках целостного педагогического процесса.
В создавшихся условиях проблема творческой активности личности приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением современных научных исследований. Увеличивается число философских, педагогических, психологических и других, работ по этой проблематике. Ее активно разрабатывают ведущие ученые стран мирового сообщества (Ф. Баррон, Дж. Гилфорд, Г. Лозанов, А. Маслоу, Р. Торренс и др.). В отечественной науке проблема творческого развития личности исследуется на междисциплинарном уровне, привлекая внимание крупнейших теоретиков и практиков (В.И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, В.И. Заика, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, Я.А. Пономарев и др.). В контексте данной проблемы значительно возрос интерес современной науки к исследованию процессов "самости" в трудах активных философов (Гераклит, Сократ, Платон, Аристотель и др.), в философских теориях субъективного идеализма (И.Кант, Л.Фейербах, И. Фихте и др.). Приобрели новое звучание философско-этические воззрения М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева. Разрабатывается проблема развития творческого мышления учащихся в процессе обучения в школе и вузе (Н.И. Ильясов, А.И. Кочетов, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Лук и др.), рассматривается психология творческого мышления (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, И.Н. Семенов, СЮ. Степинский и др.), анализируется креативность как качество личности (Э.Крик, Р. Мэй, Эдвард де Боно, Д.Б. Богоявленская, Г.А. Давыдова и др.).
Отдельные аспекты проблемы творческого саморазвития личности исследуются в практике работы немногочисленных инновационных школ (В.И. Андреев, B.C. Библер, - СЮ. Курганов, А.Н. Тубельский, В.А. Караковский, Г.А. Каспржак и др.). На основе исследований педагогов - теоретиков и учителей - практиков исследуются закономерности и принципы развития творческой личности, рассматриваются методики генерирования новых идей, апробируются различные творческие задания и психолого-педагогические тесты.
Парадоксально, но факт: о развитии творческой активности личности более всего говорили в "застойный период", особенно в 70-х годах. К концу 80-х годов эта проблема по числу публикаций, а главное - по остроте размышлений и дискуссий явно уступила другим. Анализ диссертационных исследований по педагогике показал, что в 90-х годах проблеме развития творческой активности уделено недостаточно внимания, часть из этих работ посвящена развитию технического творчества школьников, другая -формированию готовности будущего учителя к организации творческой деятельности, третья - истории этой проблемы и менее всего затрагивается вопрос о путях развития творческой активности студентов и взрослых.
Современная материальная культура тесно связана с духовным и художественным наследием народного творчества. Народное искусство представляет особый тип художественного творчества, главный аспект которого целостность.
Повышенное внимание к народному искусству в последнее время вполне оправдано происходящим в современном обществе духовным кризисом. Особенно важным здесь становится знакомство слушателей дополнительного образования с традициями, с народным творчеством. Народное творчество близко и понятно каждому. Декоративность народного искусства - это не что-то привнесенное и добавленное, не украшательство. Это - прежде всего внутреннее качество художественного образа. Это качество присуще и творчеству и начинающему художнику.
Тем богаче станет натура человека, чем шире он раскроется в своем творчестве. Здесь происходит не только формирование личностных творческих качеств, но и становление психических функций, таких, как восприятие, представление, воображение, мышление.
Огромную содержательную, эстетическую и духовную нагрузку несет в себе художественный образ народного искусства. Его содержание определяют традиция, тема, материал, техника исполнения. И здесь осуществляется неразрывная связь художественной, эстетической стороны, со стороной прикладной. Художественная роспись ткани (батик), как никакой другой вид народного искусства может донести до нас наиболее древние и глубокие художественные образы (знаки и символы) и мотивы русского искусства. Изучение художественных особенностей росписи ткани способствует развитию их интереса к образной форме освоения мира, формированию национального типа восприятия.
Творческое освоение художественной росписи ткани, требует, на наш взгляд, создания эффективных методик, программ на основе состояния, национально-художественных традиций и требований образовательного процесса.
Декоративно-прикладное искусство, обладая достаточной степенью самостоятельности, существует и развивается вместе со всем обществом в непрерывном и взаимосвязанном процессе. Поэтому ему, как и культуре вообще, присущи разные сферы деятельности: художественно- производственная (связанная с непосредственным созданием предметов декоративно-прикладного искусства); социально-потребительская;
образовательная (обращенная к развитию и воспитанию средствами декоративного искусства). Особенность образовательной деятельности в рассматриваемой области искусства обусловлена разнообразием форм, видов и направлений. В связи с ломкой традиционных укладов жизни в конце XIX -начале XX веков произошло исчезновение целых пластов народной культуры, что во многом привело к потере истоков отечественного декоративно-прикладного искусства. Вместе с тем, корни национальной культуры очень важны при обучении учащихся декоративно-прикладным видам деятельности. На сегодняшний день эта проблема особенно актуальна с точки зрения освоения конкретных методик использования в художественной педагогике народных традиций.
С незапамятных времен люди изготавливали разнообразные декоративные изделия и обучали этому своих учеников, передавая, таким образом, свое мастерство из поколения в поколение. Традиция эта сохранилась и активно развивается в наши дни. Существует множество учебных заведений различного уровня (от кружков и студий до высших учебных заведений), обучающих профессии художника-прикладника.
В процессе исследовательской работы нас интересовала проблема развития творческой активности при освоении мастерства художественной росписи ткани взрослыми слушателями в системе дополнительного образования, развитие их творческих достижений в процессе обучения.
До настоящего времени проблема методического обучения художественной росписи ткани не рассматривалось как целостное явление. Вполне возможно, что поэтому, она часто обходилась вниманием в научных трудах, особенно в педагогическом, социальном и психологическом аспектах. Чаще всего эта проблема рассматривалась в контексте других видов декоративно-прикладного искусства лишь с искусствоведческой точки зрения. Выбор темы определен и прикладными задачами, в связи с которыми, особую актуальность приобретает развитие декоративного искусства, а также влияние общего культурного уровня и психологии населения на развитие прикладных видов творчества.
В предлагаемой работе предпринята попытка разработать целостную методическую систему в области преподавания и освоения мастерства художественной росписи ткани для взрослой категории слушателей в системе ДО-Обращение к данной теме обусловлено еще и тем, что, во-первых, художественные народные промыслы, в которых развиты традиционные формы передачи опыта, являются не только отраслью народного декоративно-прикладного искусства, но и отраслью промышленности, с присущей ей законами: массовым серийным производством изделий народного потребления; частично механизированным и даже автоматизированным производством. Во-вторых, оживление в последние десятилетия научного и общественного интереса к русскому народному творчеству и декоративно-прикладному искусству, выдвигает на первый план не только возрождение центров художественной отечественной культуры, и исторически сложившихся форм творчества, но и проблему возрождения традиций обучения конкретному мастерству художественной росписи ткани.
Для педагогов-практиков, работающих с учащимися непосредственно в области росписи ткани, особенно полезны труды Т. Арманд, которые представляют собой руководство учебно-методического содержания, опирающееся на широкий материал из истории развития художественной росписи.
Особый интерес представляют работы С.М.Темерина, который дал серьезный анализ современному развитию искусству художественного оформления тканей, много внимания уделял этой отрасли в освещении истории прикладного искусства. СМ. Темерин подчеркивал, что характерной чертой народного искусства является «передача традиций в порядке ученичества».
Авторами трудов о художественной росписи ткани: О.В.Танкус, Н.И.Сысоевой, Л.В.Федотовой выдвигается положение о том, что художественная роспись тканей, не имея в России достаточно глубоких исторически сложившихся традиций, все же впитала в себя очень много самобытных черт из других видов народного декоративно-прикладного искусства.
О художественной и прикладной ценности различных видов декоративно-прикладного искусства и его эстетических основах пишут многие известные искусствоведы и ученые: А.В.Бакушинский, В.М.Василенко, В.С.Воронов, Н.И.Каплан, Н.Н.Мамонтова, М.А.Некрасова, Т.М.Разина, Н.В.Черкасова, А.С.Канцедикас и др. Вопросы обучения декоративно-прикладному искусству освещаются в исследованиях по истории русского искусства и русского декоративно - прикладного искусства - К.Карнилович, А.С.Кравченко, А.П.Уткина и др.
Проблема передачи мастерства в народных промыслах и ремеслах затрагивается в трудах Л.В.Казаковой, С.И.Масленицына, Ю.Ф.Лащук, М.А.Некрасовой, Р.А. Гильман. Большой интерес для нас представляют сборники НИИ художественной промышленности, в которых освещаются многие вопросы декоративно-прикладного искусства, в частности, эстетические основы, проблемы и закономерности развития художественных народных промыслов, а также проблемы возрождения традиций в народном искусстве. Следует также отметить педагогическое исследование по художественной росписи ткани Р.А.Гильман «Педагогическое руководство творческой деятельностью студентов на занятиях по художественному оформлению тканей» и ее работу « Художественная роспись тканей».
Особую значимость для нас представляют материалы диссертационных исследований в области преподавания декоративно-прикладного искусства, это работы: Е.Г.Болотских, И.А.Даги, В.Ф.Максимович, Л.Г.Савенковой, М.С. Подольской, Ю.П. Александровой и др. Исследования перечисленных авторов подтверждают идею о том, что обучение декоративно-прикладному искусству невозможно отделить от восприятия окружающей действительности, истории, мировых художественных и нравственных ценностей.
В области психологии художественного творчества методологической базой служили труды таких авторов как С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П. Я . Гальперин, B.C. Кузин, Е.И. Игнатьев, Б.В. Ломов, и др.
По вопросам развития творческих способностей и творческой активности личности и развития в процессе изучения декоративно-прикладного искусства и освоения техники росписи ткани мы обратились к научным трудам ученых Н.С. Боголюбова, B.C. Кузина, Н.Н. Ростовцева, Е.В. Шорохова., К.Д. Ушинского, Б.Г. Ананьева, СИ. Змеёва, Е.И. Степановой.
Усиление потенциала предметов художественно-эстетического цикла происходит в системе дополнительного образования. Создаются творческие коллективы, школы ремёсел, мастерские. Однако зачастую, изучение народного искусства сводится к обучению только технологическим приемам росписи.
Практические занятия по художественной росписи ткани представляют собой, как правило, выполнение элементарных упражнений, заданий в той или иной технике росписи ткани. При таком подходе перед взрослыми не ставятся вопросы изучения формы предмета, цвета и композиции. Так как в системе дополнительного образования занимается контингент людей, в основном, не имеющий каких- либо специальных навыков изобразительной грамоты (основ рисунка, композиции, цветоведения), зачастую преподавателем недооцениваются возможности слушателей ДО и задания сводятся к технологической стороне обучения. В результате этого остаются невостребованными большие потенциалы, заложенные для развития способностей и творческой активности взрослой личности в рассматриваемом виде творческой деятельности.
Все сказанное и определяет актуальность нашего диссертационного исследования.
Из анализа методической литературы выявлено недостаточная разработанность проблемы методической системы развития творческой активности взрослых слушателей в системе ДО. Это позволило нам заняться изучением данной проблемы и обусловило выбор темы исследования: " Развитие творческой активности взрослых слушателей системы дополнительного образования на занятиях художественной росписью ткани ".
Цель исследования состояла в научном обосновании, экспериментальной проверке и практической разработке методической системы развития творческой активности слушателей ДО в процессе обучения художественной росписи ткани.
Объект исследования - художественно-творческая деятельность слушателей системы дополнительного образования на занятиях художественной росписью ткани.
Предмет исследования - процесс развития творческой активности взрослых слушателей на занятиях художественной росписью ткани как целостная методическая система.
Гипотезой исследования явилось предположение о тот, что, если процесс овладения основами художественной росписи ткани взрослыми слушателями выстраивать на основе методической системы развития творческой активности, включающей в себя:
1)цели, задачи и содержание художественной обработки ткани;
2)принципы, методы и формы развития творческой активности личности;
3)наглядные средства, средства обеспечения и условия развития, то значительно активизируется развитие таких качеств творческой личности, как восприятие, воображение, образное мышление, психомоторные способности (саморегуляция) и, следовательно, у обучающихся повысится уровень творческих достижений, что и станет показателем повышения творческой активности с последующим удовлетворением стабильной потребности в саморазвитии.
В соответствии с целью, предметом и объектом исследования были поставлены следующие задачи:
1)изучить научно-теоретическую литературу по философии, психологии, педагогике, андрагогике, методике с позиций обозначенной проблематики, с целью определения сущности творчества, развития творческой активности и их места в структуре личности человека;
2)проанализировать различные подходы к изучению художественной росписи ткани (их развитие и современное состояние);
3)изучить возрастные психологические особенности развития творческой активности взрослых слушателей на занятиях художественной росписью ткани;
4)разработать и обосновать систему заданий и упражнений, имеющую в основе своей интегрированный подход в изучении изобразительной и прикладной деятельности на занятиях художественной росписью ткани в системе дополнительного образования, направленную на развитие творческой активности личности обучающегося; А 5)практически апробировать экспериментальную программу в системе дополнительного образования;
6)разработать необходимые рекомендации для слушателей дополнительного образования, занимающихся художественной росписью ткани.
Методологической основой исследования являются ведущие положения философии, психологии, педагогики и андрагогики по проблеме изучения креативности, развития активности личности в творческой деятельности, искусствоведческие и этнографические труды по народному и декоративно-прикладному искусству.
Методы исследования:
1 )теоретическое изучение и анализ научных трудов по философии, психологии, педагогике, андрагогике, искусствоведению, этнографии, методике изобразительного искусства, анализ программ по изобразительному, декоративно-прикладному и народному искусству, изучение современного состояния преподавания художественной росписи ткани в художественно-педагогической системе и системе дополнительного образования;
2)проведение психолого-педагогического исследования (анкетирование, беседа, опрос, эксперимент) с целью выявления оптимальных форм, методов и принципов развития творческой активности на занятиях художественной росписью ткани;
3)анализ полученных данных экспериментального педагогического исследования по данной проблеме.
Исследование проводилось с 1997 по 2004 гг. Исследование состояло из нескольких этапов, было охвачено 96 слушателей дополнительного образования.
Первый этап (1997-1999гг.)
На первом этапе проходило рассмотрение и изучение специальной литературы по проблемам исследования. Рассматривались вопросы философии, психологии, педагогики, андрагогики, искусствоведения, этнографии, методики изобразительного искусства, анализировались программы по изобразительному и декоративно-прикладному и народному искусству, изучались методики преподавания художественной росписи ткани в системе дополнительного образования; особое внимание уделялось истории развития художественной росписи ткани, ее эстетическим и социальным аспектам.
Второй этап (1999-2001 гг.)
На втором этапе проводился констатирующий этап эксперимента с целью определения исходных позиций исследования и его проблематики: анализировалось состояние развития творческой активности слушателей ДО к обучению художественной росписи ткани. Были проведены анкетирование, индивидуальные беседы, наблюдение с целью более полного выявления творческой активности слушателей ДО. Составлены учебно- творческие задания и упражнения для эффективного развития творческой активности слушателей ДО в процессе обучения художественной росписью ткани. На основе собранного материала проведен анализ результатов выполнения учебно-творческих заданий и упражнений по выявления уровня развития творческой активности слушателей ДО на занятиях художественной росписью ткани через интегративные связи изобразительной и прикладной деятельности.
Третий этап (2001-2004 гг.)
На третьем этапе была составлена программа и проведено опытно-экспериментальное исследование с целью развития творческой активности слушателей ДО в процессе обучения художественной росписи ткани. Эксперимент проводился на базе ХГФ РГПУ, ДОУ гимназии «Гармония-12», ДОУ РГЭА, ДОУ ЮРГИ, ДОУ ДХШ г. Влгодонска.
Проведено контрольное исследование процесса развития творческой активности слушателей ДО. Систематизированы и обобщены результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
1) Разработана и экспериментально проверена методическая система развития творческой активности взрослых слушателей на занятиях художественной росписью ткани в системе дополнительного образования, которая включает в себя:
-цели, задачи и содержание художественной обработки ткани; -принципы, методы и формы развития творческой активности взрослых;
-наглядные средства, средства обеспечения и условия развития.
2) выявлена взаимосвязь изобразительной и прикладной деятельности в области художественной обработки ткани;
3) разработана система обучающих и развивающих упражнений для ускорения развития психомоторных функций в процессе обучения взрослых художественной росписью ткани;
4) определено соотношение содержания теоретических и практических занятий;
5) внедрены в систему художественно-педагогического образования анрагогические принципы развития творческой активности взрослых на занятиях художественной росписью ткани.
Теоретическая значимость:
- научно обоснована эффективность художественной росписи ткани как творческой деятельности, способствующей развитию творческой активности взрослых слушателей,
- внесён вклад в развитие методики преподавания декоративно- прикладного искусства в системе дополнительного образования;
- результаты теоретического исследования могут быть использованы для развития творческой активности взрослых слушателей и студентов очных и заочных отделений ВУЗов на занятиях художественной росписью ткани.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть внедрены как в практику преподавания художественной росписи ткани в системе дополнительного образования, так и в практику системы заочного обучения высшего и среднего образования; некоторые положения разработанной программы могут быть использованы при дневном обучении студентов высших учебных заведений и колледжей по соответствующему профилю.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на теоретические положения психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы по теме диссертации, экспериментальной проверкой положений данного исследования, то есть эффективностью предложенной методической системы развития творческой активности взрослых слушателей системы дополнительного образования.
На защиту выносится теоретически обоснованная, разработанная и экспериментально проверенная методическая система развития творческой активности взрослых слушателей на занятиях художественной росписью ткани в системе дополнительного образования.
- цели, задачи и содержание методической системы развития творческой активности взрослых слушателей на занятиях художественной росписью ткани;
- дидактические принципы, методы, методические приемы, формы организации творческой деятельности;
средства обеспечения развивающих процессов занятий художественной росписью ткани (наглядные пособия, ТСО и т.д.), условия эффективного развития творческой активности взрослых слушателей в процессе развития творческой активности.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на занятиях «Художественный текстиль» в системе дополнительного образования на базе художественно-графического факультета Ростовского государственного педагогического университета, ДОУ гимназии «Гармония-12» г. Ростова-на-Дону, ДОУ РГЭА г. Ростова - на - Дону, ДОУ ЮРГИ г. Ростова-на-Дону, ДОУ ДХШ г. Волгодонска. Основные положения диссертации отражены в выступлениях на Российских и региональных научно-методических конференциях, в том числе в докладе на Всероссийской научно-практической конференции «Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (г. Ростов-на-Дону, 27-29 сентября 2001г.).
Художественная роспись ткани как способ развития творческой активности взрослых слушателей в системе дополнительного образования
Художественная роспись ткани - это разновидность художественного текстиля, который представляет собой один из разделов декоративно-прикладного искусства. Ручная художественная роспись ткани своими корнями уходит в глубокую древность. Первые упоминания о получении цветных декоративных эффектов на ткани уже можно встретить на страницах «Естественной истории». Этот древний способ украшения тканей был хорошо известен на Руси, в Армении, Азербайджане, в странах Азии, Африки и Востока.
Широкой популярностью он пользуется до сих пор в Индонезии. Искусство Востока оказало существенное влияние на черты декоративно-прикладного искусства России.
В.В. Стасов подчеркивал особенности сюжетного характера изображений в декоративно-прикладном искусстве, раскрывая традиционную культуру и мировоззрение народа [ 227, 15-37 ]. В конце 19-начале 20 века начинается научное изучение произведений народного искусства как художественно-эстетической и духовной ценности, художественно-выразительных средств. Начало научному подходу к проблемам народного искусства положили труды искусствоведов А. В. Бакушинского, B.C. Воронова, а в дальнейшем А. Б. Салтыкова, В. М. Василенко.
Народное искусство дает нам образцы глубоких по творческому замыслу и исключительных по красоте художественных ценностей, вынесенных в повседневную жизнь. В трудах В. С. Воронова были заложены основы изучения русского народного декоративно-прикладного искусства, его разнообразные внутренние и внешние связи. В своём исследовании «Развитие творческих способностей младших школьников в процессе освоения основ русской вышивки». Ю. Н. Александрова подчеркивает значимость трудов В. С. Воронова: « Он убедительно доказал коллективное начало, заложенное в творчестве русского народа, что оказало серьёзное влияние на возникшие позднее промыслы. B.C. Воронов говоря о крестьянском искусстве, подчеркивает богатство смелой, творческой фантазии, остроумие, наблюдательность, декоративное чутье, конструктивную смелость, техническую сноровку- всю полноту художественной одаренности, содержащуюся в богатых памятниках народного искусства. Он призывает рассматривать это искусство не как «занимательное для просвещенного городского человека варварство», а сосредоточиться на «его пристальном, строгом и серьёзном изучении» [ 66, 46 ].
М. А. Некрасова в своей книге «народное искусство как часть культуры» продолжает развивать направление мысли В. С. Воронова, определяя основы народного искусства и раскрывая его особенности, делая акцент на особом типе художественного творчества. «Народное искусство - как живое творчество притягивает и устанавливает свои тончайшие, порой невидимые связи от природы к человеку, от истории к современности. Образы народного искусства компенсируют ту гармонию мира, без которой невозможна жизнь человека, сохранение культуры...»[ 186,210 ].
Итак, в акте творчества обнаруживается, что человечество заинтересованно в бесконечном богатстве, многообразии индивидуальностей, в непрерывном нарушении автоматизма.
Так что же такое творчество? В чем его суть?
Проанализируем высказывания ученых по интересующей проблеме. Так же творчество может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском.
Психологией творчества исследуется процесс, психологический "механизм" протекания акта творчества как субъективного акта индивида. Творчество как сложную, по природе своей душевную деятельность художника, профессор С.О.Грузенберг трактует тремя типическими чертами: «1) невоспроизводимостъ творческого экстаза в душевном опыте художника;
2) резиньяцией воли;
3) раздвоением личности (сознания) или психическим автоматизмом художника.
Эти типические черты творческого процесса, как целостного синтеза творческих энергий художника, наиболее рельефно проступают в переживании творческого экстаза как своеобразно состояние катарсиса или непроизвольного процесса освобождения, разряжения, творческих энергий художника и объективации его творческих замыслов и образов фантазии во внезапных вспышках интуиции» [ 90, 56-70 ].
Это своеобразное душевное состояние художника, и поныне ускользающее от внимания психологов, характеризуется ближайшим образом: «1) как депрессивное состояние или переживание чисто творческих замыслов;
2) как неодолимая потребность художника "отделаться", "освободиться", "очиститься" в процессе творчества от "преследующих" его идей и образов творческой фантазии;
3) как непроизвольное стремление художника объективировать в образах творческие фантазии, заложенные в нем потенциальные способности и скрытые энергии духа;
4) как потребность художника найти забвение в процессе творчества от чисто личных невзгод и депрессивных состояний» [ 90,72 ].
В умерщвление чувственных вожделений и отражения Души в моменты созерцания красоты от земных оков и заключается - по учению Платона -«сущность Катарсиса как эстетической анестезии» [ 204,138 ]. Так, в античности получила метафизическая концепция творчества, рассматривавшая его как «одержимость» человека в достижении высшего, умного мира [ 204,138 ]. Платон определил творчество как «всё, что вызывает переход из небытия в бытие» Г 204,139]. Творчество или синоним «креативность» (от латинского creatio в значении «созидание», позаимствованное многими индоевропейскими языками, сравним английское creation- «создание, сотворение; произведение (науки, искусства)», французское- creation «созидание, творчество, творение, произведение», немецкое- die kreatur «созидание»). Слово «креативность» аналогично русскому «творчество», которое обычно обозначает деятельность по созданию чего-либо нового, никогда не бывшего ранее (в дальнейшем, по тексту, мы употребляем и слово «креативность» и слово «творчество»).
С помощью категории креативности в современных исследованиях выделяют поисково-преобразовательное, продуктивное отношение человека к условиям своей жизни и объектам жизнедеятельности, которые отличаются от стереотипного, репродуктивного. Такое представление о креативности вбирает два момента в изучении: психологический и гносеологический. Под углом зрения первого, креативность «снимает» (абстрагирует) особенности протекания поисково-преобразовательной деятельности человека.
Гносеологический угол зрения сосредотачивается на вопросе об условиях возникновения, «природе» творчества (креативности). В истории общественной мысли существовали разные ответы на вопрос: «Что такое творчество?»
Все явственней выступает тенденция рассмотреть историю как продукт чисто человеческого творчества. Философия английского эмпиризма трактовала творчество как случайную комбинацию уже существующих элементов (теория познания Ф.Бэкона, Т.Гоббса, Дж. Локка и Д.Юма).
Воззрения на творчество в Средние века философии связаны с пониманием Бога как личности, свободно говорящей с миром. Согласно христианской догматике, только Бог свободно творит мир и вызывает бытиё из небытия [ 164,112].
Психолого-педагогические основы развития творческой активности личности взрослых слушателей в системе дополнительного образования
Для успешного понимания путей развития творческой активности взрослых слушателей при обучении художественной росписи ткани необходимо изучение психологических особенностей данного возраста, общих закономерностей развития взрослых, на которых строится восприятие, мышление, воображение и, таким образом, являются одними наиболее важнейшими факторами в развитии творческой активности взрослых слушателей при обучении художественной росписи ткани.
В психологии рассматривается учение о личности как общественном качестве развития человека, отличающемся и такими особенностями, как творческие проявления.
Приводимое психологическим словарем содержание понятия «активности личности» характеризует ее как особую разновидность человеческой способности «проводить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры, проявляющуюся в творчестве, волевых актах, общении» [219, 241 ].
Проявление творческой активности как устойчивой тенденции, качества личности тесно связано с развитостью чувства меры, чувства вкуса, в особенности, художественно-эстетического.
Если творческие способности в техническом или художественном творчестве во многом определяются природными задатками, их развитием специальными условиями с соответствующими целями, то развитие общей творческой активности личности рассматривается как потенциально свойственное каждому человеку и требующее лишь общей благоприятной атмосферы и среды.
Так, А.Е.Ларин, Г.П.Шевченко рассматривают творческую активность как интегрированное свойство личности, проявляющееся в нестереотипном динамическом мышлении, подвижности эмоциональной сферы в деятельности, направленной на реализации творческих идей в конкретном результате труда. Такая активность не возникает стихийно. Она может быть только результатом формирования общей и эстетической культуры, культуры творчества на определенных возрастных этапах. В соответствии с этим, возникают актуальные задачи развития социально ценных качеств человека, необходимых как для отдельной личности, так и для общества.
Эстетическое отношение человека, по утверждению группы ученых, это отношения его чувств к облику и сущности явлений окружающей жизни в процессе ее познания, трудовых действий, преобразования. Многие ученые, исследующие творчество человека, приходят к мысли о существовании особой его сферы - эстетического творчества, которая проявляется именно тогда, когда он действует по познаваемым и развиваемым им законам красоты. [ 49,80,208 235, 269]. Эстетические цели при этом могут становиться главным или сопутствующим. Учёные характеризуют возникающее в этих условиях ценное для общества новое качество личности — «эстетическую творческую возможность и способность», обобщающую в себе другие способности человека, которые обеспечивают «успех во всех видах творческой деятельности, завершающейся созданием эстетически значимого продукта» [ 49, 63-87; 58,45-49]. Основным средством ее развития считают воздействие искусства, влияние на чувства, ум, сознание человека.
Ещё в начале XX столетия в работе «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» Рубинштейн впервые формулирует идею о способности субъекта к самоопределению (эта идея в дальнейшем разовьётся в принципы: единства сознания и деятельности, детерминизма): «...субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется... Одним и тем же актом творческой самодеятельности, создавая и его и себя, личность создаётся и определяется, лишь включаясь в её объемлющее целое» [240, 101-108]. В этом предположении С. Л. Рубинштейн вы ступает продолжателем философских идей Фихте о самоопределении как необходимом условии свободы (в дальнейшем - в работе «Человек и мир» самоопределение будет выделено в качестве одного из трех аспектов свободы) и Гегеля - об объективации духа (души человека, его Я), при которой дух (творец) в творческом акте в процессе создания продукта деятельности «угасает в предмете» - свою суть переносит в продукт своего творчества. Однако на этом процесс творчества не заканчивается. С.Л. Рубинштейн пишет: «В творчестве созидается и сам творец. Лишь в созидании ... этического, социального целого созидается нравственная личность. Лишь в организации мира мыслей формируется мыслитель; в духовном творчестве вырастает духовная личность. Есть только один путь -если есть путь - для создания большой личности: большая работа над большим творением» [ 240 , 106].
Таким образом, С. Л. Рубинштейн утверждал творческую природу человека, его активность, созидательный характер, способность к самоопределению в творчестве - в актах созидательного практического действия и мышления. Деятельность определялась как самостоятельная, постоянно развивающаяся; личность - как объемлющее целое, результат самостоятельной творческой деятельности. В этих определениях получила развитие и философская идея causasui как условие свободы - человек не только мыслит себя причиной своих действий (по предположению Канта), а в реальной деятельности выступает причиной созидания себя, своего определения в качестве личности и поэтому он не только в воображении, но в самой жизни - в процессах активного взаимодействия с миром - свободное существо.
Высоко ценивший положения сократовско-платоновской педагогики, С.Л. Рубинштейн полагал, что человек проявляет самостоятельность и в обучении. Он способен учиться, рефлексировать - овладевать своим собственным познанием, исследовать совместно с учителем, проявлять творческую самодеятельность. Как верно заметил А.В. Брушлинский, в данной работе С.Л. Рубинштейна намеченный им принцип единства сознания и деятельности разрабатывался «... и в интересах педагогики, призванной, по мнению С.Л. Рубинштейна, развивать у учащихся самостоятельность, творческий подход и инициативу (в частности, с помощью того, что теперь называется проблемным обучением)» [240,108]. Так, в начале прошлого века зарождались научные основы одной из ведущих форм активного обучения - проблемного обучения. Позже в работе «Человек и мир» С.Л.Рубинштейн раскроет содержание такого существенного качества жизненной ситуации как проблемность, покажет, что именно она, порождающая и усиливающая работу мышления, сознания, рефлексии - способствует выходу человека за пределы ситуации, без чего не может быть свободы.
Творческая активность и творческая потребность - особые формы проявления человеческой личности, результатом которых являются новые идеи, изобретения, научные открытия, художественные творения. [202, 171].
В нашем исследовании для изучения творческой активности взрослых, мы установили характер основной ведущей деятельности и психологических особенностей, присущих рассматриваемому возрасту.
Подготовка и проведение 1-го этапа констатирующего эксперимента Критерии оценки работ взрослых слушателей по определению сформированности творческих достижений в процессе изобразительной и прикладной деятельности
Для экспериментального исследования творческих достижений взрослых слушателей в области основ изобразительной грамоты и технологии росписи ткани были предложены следующие четыре задания.
Задания № 1-3 выполнялись в стандартном формате А-4, применялись изобразительные материалы, такие как графитный карандаш, тушь, акварель. Задание № 4 выполнялось на подрамнике ( формат А-4) с использованием соответствующих материалов по технологии росписи ткани. Задание № 1 было направлено на умение стилизованно изобразить художественный образ. Показать понимание и умение выразить художественный образ, используя приемы и способы выражения (линия, пятно, штрих и т.д.) Тема предполагалась по-выбору (цветок, дерево, птица, конь, дракон), (рис. 1-8).
Задание №2 предполагало создание взрослыми слушателями монокомпозиции из предлагаемых элементов (растительных или геометрических). Основной задачей ставилось выделение в работе ритма, пропорций, доминанты, в умении цельно выразить композицию, (рис. 9,11,14).
Задание №3 было направлено на составление композиции по ассоциации темы с определенной цветовой гаммой. Темы предлагались по-выбору ( море, цветок). ( рис. 15-20).
Задание №4 было направлено на выявление достижений взрослых слушателей, связанных с выполнением прикладной деятельности (чувство материала). Слушателям было предложено по данным эскизам выполнить работу в одной из техник росписи ткани (холодный батик, горячий батик, свободный батик). Эскизы в цвете были предложены, а выбор материала и техника выполнения -самостоятельное решение взрослых слушателей. ( рис. 21-24).
Таким образом, опираясь на теоретические и практические труды, программы по изобразительному и декоративно-прикладному искусству, традиционные знания на 1-ом этапе констатирующего эксперимента мы определили задания и отобрали соответствующие критерии по творческому достижению уровней взрослых слушателей на занятиях по художественной росписи ткани.
Критерии оценки творческих достижений в работах взрослых слушателей в процессе изобразительной и прикладной деятельности
Для выявления уровня творческих достижений нами были разработаны критерии оценки работ взрослых слушателей. При подборе критериев нас интересовал анализ творческих достижений в изобразительной и декоративной деятельности, необходимых для дальнейшего стимула развития творческой активности.
Система оценочных критериев уровней творческих достижений нами представлена 4 блоками, включающими в себя: 1) основы рисунка, 2) основы композиции, 3) основы цветоведения, 4) основы технологии художественной росписи ткани.
Блок № 1. Основы рисунка (создание выразительности художественного образа).
Этот блок, по нашему представлению, выявляет уровень творческих достижений взрослых слушателей и их представлений о стилизации, декоративном обобщении форм растительного и животного мира.
В процессе исторического развития декоративно-прикладного искусства раскрывались и раскрываются все новые и новые образы прекрасного в природе. Художник-текстильщик черпает образы из природы, которая является одним из главных неиссякаемым источников творчества. Пропорции, симметрия и асимметрия, статика и динамика, ритмические и пластические движения объективно существуют в ней. Природа служит основой для творчества народного мастера. Второй источник-это народное искусство, обладающее удивительной жизненной силой. Правомерное сравнение народного искусства с природой, поскольку именно оттуда оно всегда черпало и черпает бесконечное количество образов. Выполнение декоративного изображения растений, птиц и животных развивает творческие способности взрослых слушателей, так как, создавая каждый новый образ, развивается познавательный интерес к предмету изображения и, таким образом, растет и творческая активность личности слушателей. Применительно к произведениям изобразительного и декоративно-прикладного искусства единственно правильным критерием их эстетической оценки могут служить зрительные ощущения и те эмоциональные чувства и настроения, которые эти ощущения вызывают в сознании. Важно помнить, что в основе искусства лежит органическая связь с действительностью, единство художественной идеи и её воплощения в материале. В приведённой выше главе нами было подчёркнуто, что невозможно рассматривать процессы творчества и художественной практики в отрыве от психологии. В связи с законами восприятия, изображение никогда не является точной копией объекта, а скорее представляет собой её структурный эквивалент, выраженным тем или иным выразительным средством. Зрительное восприятие не запечатлевает полного ряда индивидуальных деталей, содержащихся в образе, который воспринимает сетчатка глаза. Известный психолог и учёный Р. Арнхейм утверждает, что «восприятие не начинается с частностей; наоборот, его исходной точкой является всеобщность» [ 15,143 ].
«Формирование художественного образа представляет собой не только отбор из значительного запаса впечатлений самого характерного, самого типичного, но и создание на этой основе нового, являющегося «сплавом» наиболее важных, составляющих сущность художественного образа элементов всех впечатлений» [ 147 , 238 ].
