Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания развития творческой активности учащихся в профильном художественно-эстетическом образовании .
1.1.Развитие творческой активности учащихся как педагогическая проблема 12
1.2. Особенности организации и специфика преподавания предметов образовательной области «Искусства» в условиях профильного образования 43
1.3 . Психолого-педагогическое обоснование условий развития творческой активности учащихся старших классов 62
Выводы 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации и реализации педагогических условий развития творческой активности старшеклассников .
2.1. Полихудожественная интегрированная педагогическая технология «Мастерская творческой деятельности» как условие для развития творческой активности старших школьников 84
2.2. Формы и методы организации интегрированного полихудожественного образовательного процесса на занятиях в художественно-эстетических профильных классах . 103
2.3. Педагогические результаты развития творческой активности старшеклассников в условиях интегрированной полихудожественной технологии «Мастерская творческой деятельности» 127
Выводы 157
Заключение 158
Список литературы ...160
- Особенности организации и специфика преподавания предметов образовательной области «Искусства» в условиях профильного образования
- Психолого-педагогическое обоснование условий развития творческой активности учащихся старших классов
- Формы и методы организации интегрированного полихудожественного образовательного процесса на занятиях в художественно-эстетических профильных классах
- Педагогические результаты развития творческой активности старшеклассников в условиях интегрированной полихудожественной технологии «Мастерская творческой деятельности»
Введение к работе
Актуальность исследования. В Проекте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (2009 г.) подчеркивается, что для модернизации современного общества необходимо развитие таких качеств личности, как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения любой проблемы. Одним из направлений модернизации российского образования является профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы, которое нацелено на решение задач индивидуализации образовательного процесса и активной социализации старшеклассников. Поставленные задачи определяются необходимостью дальнейшего самообразования личности и творческим подходом к профессии.
В учебном плане профильной школы достойное место получают предметы образовательной области «Искусство», представленные в художественно-эстетическом направлении, такие как мировая художественная культура и специализированные элективные курсы, нацеленные на развитие творческой активности учащихся, целостного восприятия действительности и явлений культуры, а так же курсы, направленные на овладение начальной ступени профессиональной грамоты. Достижению поставленных задач в современном образовании способствуют инновационные педагогические технологии, ориентированные на развитие уникальных способностей каждой личности и формирование её творческого потенциала.
Реальный педагогический опыт показывает, что на практике преподавание специальных предметов в классах художественно-эстетического профиля зачастую акцентируется на традиционном освоении профессиональных практических навыков в выбранной области искусства и недооценивается общее развитие творческой активности учащихся, формирование их ценностных ориентиров, необходимых в будущей профессии. В результате старшеклассники бывают неспособны к самооценке и самоанализу своего творческого продукта, что приводит к дилетантству и непрофессионализму.
Педагогические проблемы творческого и художественного развития, воспитания и образования учащихся в разные периоды истории становления российской школы изучали выдающиеся представители «педагогики
искусства», такие как А.В.Бакушинский, Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский,
Ю.У.Фохт-Бабушкин, К.Д.Ушинский, Б.П.Юсов и др. Значительный вклад в
эту проблему внесли деятели искусства, среди которых Р.А.Быков,
С.А.Герасимов, С.В.Образцов, Н.И.Сац, В.А.Фаворский и др. Эстетические
аспекты проблемы творческой деятельности представлены в работах ученых
Б.И.Арбатова, М.М.Бахтина, А.И.Бурова, Г.Д.Гачева, М.С.Кагана,
Н.А.Бердяева, С.Х.Раппопорта и др., в исследованиях психологов
В.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенкова,
А.Н.Леонтьева, А.А.Мелик-Пашаева, В.Г.Ражникова, Б.М.Теплова и др.
В настоящее время учеными разработаны, апробированы и проанализированы разнообразные психолого-педагогические методы, активизирующие творческий потенциал учащихся в различных областях знания, в том числе педагогические приемы, развивающие личность школьников через искусство. Анализ научных исследований в данной области за последние десятилетия позволяет констатировать, что эта проблема вызывает у исследователей большой интерес: разработаны направления деятельности, нацеленные на воспитание у подростков и молодежи творческой активности (Л.П.Печко, Е.М.Торшилова и др.); изучены педагогические условия, способствующие развитию творческого потенциала будущих учителей искусства и школьников (М.С.Бережная, Е.А.Бодина, А.Н.Малюков и др.); исследованы проблемы проявления творческой активности детей младшего школьного возраста (Д.Б.Богданова, И.А.Лыкова, О.И.Пекина и др.); осмыслены вопросы творческой активности учащихся среднего и старшего возраста, занимающихся разными видами искусства (Л.М.Некрасова, Т.Г.Пеня - театральное искусство, О.В.Стукалова - литература, Е.Е.Шувалова - музыка); разработаны педагогические условия интегрированного освоения искусства в условиях полихудожественного воспитания (Л.Г.Савенкова); раскрыты педагогические особенности проблемы обобщения и переноса информации (Е.П.Кабкова); обоснованы проблемы организации занятий в классах художественно-эстетического профиля в условиях проектной деятельности (М.Г.Горбенко, Т.В.Селиванова, М.Н.Фоминова); обобщены вопросы профилизации старшей школы с позиции художественного образования (Л.Л.Алексеева).
Но, как показывает практика, уроки искусства чаще всего проводятся традиционно, в результате у старшеклассников и студентов творческая
активность значительно ниже по сравнению с учащимися младшего школьного возраста, не развивается их способность к воображению и, как следствие, понижается общий уровень культуры личности, что «... объясняется во многом неразработанностью художественно-педагогической теории и практических путей активизации воображения и творчества в самом расцвете вхождения в культуру» (Печко Л.П. Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании. - М., 2006. - С. 23).
Данное противоречие позволило выделить проблему исследования, определение педагогических направлений и путей развития творческой активности учащихся старших классов в профильном художественно-эстетическом образовании.
Тема диссертационного исследования: «Развитие творческой активности старшеклассников в профильном художественно-эстетическом образовании».
Объект исследования: художественно-эстетическое образование в профильной школе.
Предмет исследования: развитие творческой активности школьников в процессе специальной подготовки в области различных видов искусства.
Цель исследования: теоретически обосновать и разработать пути активизации творческого потенциала старшеклассников в рамках профильного художественно-эстетического образования.
Задачи исследования:
1. На основе анализа научно-теоретической и методической литературы
выявить актуальные подходы к творческому развитию старшеклассников.
2. Раскрыть специфику интегрированного полихудожественного
преподавания предметов образовательной области «Искусство» в условиях
профильного обучения.
3. Выявить и педагогически обосновать адекватные методы и приемы
развития творческой активности учащихся старших классов и проверить их в
опытно-эксперименальной работе.
Гипотеза исследования: развитие творческой активности учащихся старших классов художественно-эстетического профиля будет успешным если: будут внедрены в образовательный процесс интегрированные полихудожественные технологии;
учебный процесс будет выстроен системно и последовательно на основе тематических комплексов по искусству, способствующих продуктивной творческой деятельности учащихся;
будут выделены закономерности и выявлены мотивирующие механизмы развития творческой активности старшеклассников, а основанные на них формы и методы обучения будут строиться по принципам целостности, образности, индивидуальности, художественности, что в свою очередь, будет способствовать созданию творческой образовательной среды.
Методологической основой исследования являются концепции и теоретико-методологические основы художественно-творческого развития детей и юношества А.В.Бакушинского, педагогика воспитания творческой деятельностью С.Т.Шацкого, концепция художественного образования Д.Б.Кабалевского и Б.М.Неменского, теория человекоцентрированного обучения К.Роджерса, теория интегрированного обучения и полихудожественного воспитания Б.П.Юсова, научные поиски в области теории психологии творческого процесса Г.Гельмгольца, С.Л. Рубинштейна, Я.А.Пономарева Л.С.Выготского, Б.М.Теплова и др., проблема развития креативности как способности к творчеству Дж. Гилфорда, Д.Б.Богоявленской, Л.Б.Ермолаевой-Томиной, алгоритмичность педагогической деятельности как основа педагогической технологии Г.К.Селевко, теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования:
- метод теоретического анализа научных публикаций современных
педагогов, психологов, философов в контексте данного исследования;
историко-теоретический анализ развития идеи творчества в трудах зарубежных
авторов;
- изучение и обобщение педагогического опыта; ретроспективный анализ
собственного педагогического опыта диссертанта в качестве преподавателя
предметов художественно-эстетического цикла (19 лет);
- эксперимент и опытно-практическая проверка теоретических выводов и положений, разработанных технологий и методик;
- методы наблюдения, тестирования; социологические методы обработки
экспериментальных данных (опрос, интервьюирование); статистический анализ
итоговых данных.
Научная новизна исследования.
Уточнено понятие «творческая активность» в образовательной области «Искусство», применимое к старшеклассникам, которое определяется как особое состояние личности, выраженное в необходимости создавать новые художественные формы, наполненные внутренним содержанием, раскрывающимся в личностном отношении к искусству и понимании его роли в окружающей действительности и жизни каждого человека.
Научно раскрыты закономерности развития творческой активности, состоящие из следующих последовательных этапов: включение учащихся в процесс познания через художественный символ; активизация творческого потенциала каждого ученика на основе «мотивирующего конфликта»; эскизное решение новой художественной задачи; возвращение к первичному пониманию на новом уровне осмысления художественного образа и практическая материализация идеи в различных формах художественного творчества.
3. Определены критерии развития творческой активности
старшеклассников: активное включение в продуктивную деятельность;
ассоциативно-образное и целостное восприятие действительности и явлений
культуры; вариативность и импровизационность создания художественного
образа; оригинальность решения поставленной творческой задачи; овладение
первичными основами профессиональной грамоты.
4. Впервые выявлены мотивирующие механизмы развития творческой
активности старших подростков применительно к профильному
художественно-эстетическому образованию: психическая и физиологическая
зрелость; способность к продуктивному восприятию различных видов
искусства; готовность к переосмыслению уже имеющегося опыта и знаний;
профессиональная ориентированность.
Теоретическая значимость исследования:
- Теоретически обоснована структура комплексной организации занятий в
художественно-эстетическом профиле старшей школы, включающая в себя три
основные фазы творческого процесса: 1) организация «полихудожественного
пространства» на основе интеграции различных видов искусства, нацеленная на
выявление учениками противоречий, зафиксированных в первичном эскизе; 2) исследование путей и способов творческого решения данных противоречий с помощью выразительных средств искусства; 3) реализация найденного решения в художественной выразительной форме, рефлексия, самоанализ и самооценка творческого опыта.
Определены и раскрыты педагогические условия развития творческой активности старшеклассников в художественно-эстетическом профиле: организация занятий в виде тематических комплексов по искусству; внедрение проблемного и личностно-ориентированных подходов; создание форм и методов обучения, строящихся по принципам целостности, образности, вариативности, художественности, что способствует созданию творческой образовательной среды; ориентация на продуктивную творческую деятельность старших школьников.
Научно проанализированы и обобщены педагогические технологии творческого развития: «Педагогические мастерские» (Французская группа нового воспитания GFEN), «Критическое мышление» (Ч.Темпл, Д.Стил, К.Мередит), а также различные виды педагогических технологий, основанных на творческих подходах в образовании. Разработан, обоснован и апробирован алгоритм интегрированной полихудожественной технологии «Мастерская творческой деятельности».
Практическая значимость исследования:
создана структура комплексной организации занятий по искусству, являющаяся основой для интегрированной полихудожественной технологии «Мастерская творческой деятельности»;
- раскрыт алгоритм построения творческого урока в условиях
взаимодействия разных видов искусства, с целью активизации потенциальных
возможностей учеников.
- разработаны элективные полихудожественные курсы, направленные на удовлетворение познавательных интересов старшеклассников, расширяющие их предметные знания, общий и художественный кругозор.
Полученные в исследовании результаты могут быть использованы для проведения занятий в классах художественно-эстетического профиля, а также в системе высшего художественно-педагогического образования, в том числе на
курсах повышения квалификации учителей художественно-эстетического профиля.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечиваются разносторонним анализом проблемы при определении исходных теоретических позиций: последовательным применением комплекса теоретических и эмпирических методов; ретроспективным анализом собственной педагогической деятельности и результатов эксперимента; количественным охватом испытуемых (учащиеся общеобразовательных школ -560 человек, студенты вузов и педагоги - 462 человека).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования прошли апробацию на мероприятиях, организованных Учреждением РАО «Институт художественного образования»: научно-практических семинарах «Профильное и предпрофильное образование» (апрель 2007); «Актуальные проблемы понятийной системы художественно-эстетического образования» (апрель 2008); «Комплексное эстетическое воспитание детей и молодежи в области непрерывного образования» (апрель 2009); «Идеи М.М.Бахтина и педагогика искусства» (апрель 2010); Международном интерактивном сетевом семинаре «Воспитание искусством как фактор социализации личности» (март-декабрь 2008); Всероссийских конференциях «Юсовские чтения»: «Интеграция предметов гуманитарно-художественного цикла в образовательных учреждениях разного типа» (ноябрь 2008); «Педагогика искусства - интеграция культуры в образование будущего учителя» (ноябрь 2009, г. Арзамас); Третьем Российском культурологическом конгрессе с международным участием «Креативность в пространстве традиции и инновации» (27-29 октября 2010, г. Санкт-Петербург,); научно-практических семинарах, проходивших на базе экспериментальных общеобразовательных школ г. Москвы - «Использование межпредметных связей в условиях школы (МХК, ИЗО, история, литература)» (1998) и «Приемы активизации творческой активности в условиях урока МХК» (1999) в Центре образования «Дельта»; «Интеграция уроков мировая художественная культура и изобразительное искусство» в Центре образования № 686 «Класс-Центр» (2000); «Активизация творческого воображения в условиях урока МХК» в ГОУ СОШ № 1018 (2001); «Приемы интеграции на уроках МХК и ИЗО. Классицизм в искусстве» в «Школе С.Казарновского» (апрель 2002г.); «Педагогическая технология
"Творческие мастерские"» в ГОУ СОШ № 2002 (2006); «Профильное и предпрофильное образование» (март 2008) и «Культурологические аспекты сложения целостной картины мира у учащихся» (апрель 2010) в «Школе XXI век».
Выводы исследования обсуждались и были одобрены в Лаборатории интеграции искусств и мировой художественной культуры Учреждения РАО «Институт художественного образования».
База исследования. Исследовательская работа осуществлялась в процессе опытно-экспериментального внедрения в практику авторской программы «Мир. Искусство. Человек» в общеобразовательных учебных заведениях: ЦО «Дельта», ДХШ «Солнцево», ГОУ СОШ № 2002, ГОУ СОШ №875 г. Москвы. ЦО № 1455 г. Москвы, а также в рамках педагогической практики студентов Российского государственного социального университета и проведения занятий на курсах повышения квалификации работников образования. Экспериментальным исследованием были охвачены 560 учащихся общеобразовательных школ, 150 студентов вузов, 312 педагогов.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Творческая активность учащихся старших классов художественно-
эстетического профиля проявляется в готовности к самореализации в
продуктивной деятельности, выраженной в необходимости создания новых
художественных форм, наполненных глубоким содержанием, выстроенных по
законам искусства: художественности, целостности, образности, раскрытии
личностного отношения к окружающему миру и искусству.
2. Структура комплексной организации занятий в художественно-
эстетическом профиле базируется на психологии творчества и педагогике
искусства. Целью данных занятий является: организация
«полихудожественного пространства» на основе интеграции различных видов
искусства, направленная на выявление учениками противоречия в решении
предлагаемой задачи и фиксация его в эскизах; исследование путей и способов
творческого разрешения найденных противоречий с помощью выразительных
средств искусства; практическая материализация идеи в различных формах;
рефлексия, самоанализ и самооценка творческого опыта.
3. Алгоритм построения творческого процесса состоит из
последовательных этапов: включение учащихся в процесс познания через
художественный символ; активизация творческого потенциала каждого школьника на основе «мотивирующего конфликта»; эскизное решение художественной задачи; возвращение к первичному пониманию на новом уровне осмысления художественного образа.
4. Творчески активному старшекласснику характерны такие качества, как ассоциативность и целостность восприятия, оригинальность мышления, вариативность и импровизационность создания художественного образа, а так же коммуникативные проявления, такие как, потребность в творческой самореализации, активное включение в продуктивную деятельность, способность к самостоятельной творческой деятельности, оценка и самооценка результата творчества.
Особенности организации и специфика преподавания предметов образовательной области «Искусства» в условиях профильного образования
Современная культура определяет как ценнейший капитал общества и государства потенциальные возможности каждой личности. Сегодня в связи с постоянно усложняющимися научными и технологическими условиями развития общества востребованы профессионалы, обладающие специфическими знаниями, имеющие активную жизненную позицию, способные к принятию творческих решений в любом виде деятельности. Важным звеном в этом процессе является этап школьного обучения, в котором на переломе XX и XXI веков также произошли серьезные перемены: профессионально-технические училища перестали пользоваться спросом у подрастающего поколения; появились частные учебные заведения; более специализированной стала система высшего образования и др. В результате таких преобразований была утрачена преемственность между единой государственной программой средней школы и специализированными высшими учебными заведениями, о чем указывается в концепции профильного образования: «Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.» (РАО. Концепция профильного обучения. - М., 2002. -http /academv.odoportal.m/documents/akadem/seminar profil.htm).
Учитывая вышеизложенные проблемы, Правительством Российской Федерации указом №1756-р от 29 декабря 2001 г. была одобрена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. которая нацелена на создание механизма устойчивого развития образовательной системы, на обеспечение условий для самоопределения и самореализации потенциальных возможностей личности. Была поставлена задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда ... отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [248].
В документе акцентировано внимание на старшую ступень общеобразовательной школы, так как именно в этот период жизни человек определяется с будущей сферой деятельности. Опираясь на концепцию можно определить задачи современного образования такие, как адаптация личности в социуме, раскрытие накопленного опыта прошлых поколений, определение возможностей дальнейшего общественного и личностного развития школьника. Образовательные задачи, в свою очередь, позволяют определить функции образования: активизация личностных качеств ученика для общественной деятельности; раскрытие потенциальных возможностей личности, данных ей природой; определение путей реализации способностей во благо общественного развития.
Президент Российской академии образования Н.Д.Никандров, определяя специфику школьного профобразования, подчеркнул: «Мало подготовить экономиста или юриста — посмотрите, сколько их сейчас не у дел! Надо обеспечить еще и возможность работать по специальности... Профильное обучение должно смягчить этот дисбаланс» [248]. Для того чтобы помочь старшеклассникам определиться с будущей профессией в школах вводится профильное обучение, которое должно познакомить учеников с характерными особенностями выбранного профессионального направления, подготовить к активной творческой деятельности в профессии, разъяснить учащимся необходимость учитывать не только личные желания, но и собственные потенциальные возможности, социальные запросы общества. «Профилизация старшей школы, ставит задачи дифференциации и индивидуализации обучения, позволяет за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами» [248].
Широкий спектр дифференциации учебных дисциплин и специфических модификаций в профильном образовании соответствует потребностям современного развивающегося общества. Изучая исторический опыт профильного образования в России, можно проследить зависимость дифференциации и специализации учебных дисциплин от социальных потребностей общественного развития.
Уже в 1864 г. в образовательный процесс внедряется дисциплинарная дифференциация. В этот период в Росси появились учебные заведения двух типов - классического и реального. Учащиеся классических гимназий были нацелены на дальнейшее обучение в университете, а в реальной гимназии готовили к поступлению в специальные учебные заведения и к практической деятельности. Дифференциация учебных дисциплин позволяла обучаемому определиться с выбором образовательного процесса, учитывая свои природные способности и потенциальные возможности, то есть ученик, склонный к теоретическому мышлению, мог выбрать классическую гимназию, а ученик, с преобладающим практическим мышлением - реальную форму образования. Следующая попытка дифференциации обучения была предпринята министром просвещения П.Н.Игнатьевым в 1915 г. в связи с реформой образования. В результате структура гимназий усложнилась, образовались три ветви: новогуманитарная, гуманитарно-классическая и реальная.
После 1917г. в России появилась необходимость в смене всей системы образования, так как обучать нужно было не только молодое поколение, но и малограмотную население из рабоче-крестьянского сословия. В 1918 г. работниками просвещения было разработано «Положение о единой трудовой школе», в котором большое внимание уделялось профилизации обучения на старшей ступени школы, где выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое. В 20-е гг. прошлого столетия под руководством С.Т.Шацкого открылась сеть детских клубов, ставящих перед собой цель профессионального определения молодого поколения. Разнообразие выбора деятельности в клубной системе давало возможность старшим подросткам и молодежи раскрыть в себе потенциальные природные способности и в соответствии с ними подобрать профессию.
В задачи данного исследования входит изучение процессов происходящих в истории образования с позиции развития художественного направления среднего и дополнительного образования. В этой связи деятельность С.Т.Шацкого является важным этапом профилизации художественного образования, так как именно в клубной системе важное значение придавалось художественно-профессиональному образованию. Данная система получила широкое распространение в различных регионах страны, что способствовало созданию специальных школ (художественных, музыкальных, хореографических, театральных и пр.), являющихся первым этапом в подготовке специального образования, а в Центральном доме художественного воспитания детей РСФСР был организован главный методический и научно-исследовательский центр художественного образования.
Психолого-педагогическое обоснование условий развития творческой активности учащихся старших классов
Одной из задач современной школы, является раскрытие истинной ценности личностных качеств человека, которые проявляются в умении познать и реализовать самого себя, быть успешным и здоровым человеком, иметь активную жизненную позицию, гармонизировать окружающий мир. Проблема развития творческой активности личности в старших классах стала актуальной в начале прошлого века, когда её рассматривали педагоги и психологи под разным углом зрения, например, как проявление природных способностей в искусстве; как проектную деятельность учащихся; как процесс получения качественно нового результата в обучении. В данном исследовании проблема развития творческой активности личности рассматривается с позиции раскрытия индивидуальности старшеклассника в условиях профильного художественного образования.
Исследованиям вопросов творчества, в том числе и художественного, посветили свои работы психологи В.М.Бехтерев, М.Вертхаймер, Л.С.Выготский, Г.Гельмгольц, С.Л.Рубинштейн, Я.А.Пономарев, Б.М.Кедров, А.Н.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев и др.; вопросам креативного развития личности уделяли внемание Дж. Гилфорд, Д.Б.Богоявленская, Л.Б.Ермолаева-Томина и др. Данные исследования показывают, что природная способность к творчеству заложена в каждом человеке и проявление её в той или иной степени возможно при условии раскрытия индивидуальности человека. Например, Л.С.Выготский, Р.Архемер, К.Роджерс, и др., изучая потенциальные возможности творческой личности, отмечали, что способность к творчеству дана человеку от природы. Л.Б. Ермолаева-Томина по этому поводу пишет: «...творческие потенции, как присущие всей человеческой популяции на земле, заложены у каждого человека на разной глубине подсознания и «вытащить» их в сознания можно, только опираясь на свою индивидуальность» (Л.Б.Ермолаева-Томина. Психология художественного творчества. - М., 2003. - С.З). Мотивацией к проявлению творческих потенций является стремление к раскрытию и реализации своей индивидуальности, желание личности сделать что-то новое, уникальное, рожденное его воображением.
Понятие «творчество» рассматривается в науке с различных позиций. «Творчество - это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, т.к. всегда предполагает творца - субъекта творческой деятельности» [158]. Психологи и педагоги, исследуя сущность творчества и основные этапы творческого процесса, прямо или косвенно затрагивают понятия «творческой активности», «творческого потенциала», «креативности». Изучая понятия «активность» и «потенциал», мы обратились к категориям философии Аристотеля. Философ рассматривал понятие «акт» как энергию - деятельное осуществление чего-либо, а понятие «потенции», как силу, — способность к такому осуществлению [158]. Отсюда следует, что для творчества необходима энергия, способствующая- пробуждению внутренних сил человека.
В современных словарях понятие «активность» является производным от слова «активный», то есть деятельный, энергичный, отсюда «активность» раскрывается как усиленно действующий, развивающийся человек [146]. Можно сказать, что в определений слова «активность» закладывается процесс развития. То есть, если субъект активно действует, значит, он развивается. Развитие творческой активности определяется условиями творчества, поскольку активность субъекта может быть и не творческой, а значит и не продуктивной.
Г.К.Селевко, определяя способность к творчеству, пишет: «Способность к творчеству — креативность считается особым качеством личности» [193]. Опираясь на исследования ученого, можно утверждать, что если это особое качество, то значит - дано не всем, но Л.Б. Ермолаева-Томина утверждает, что «...творческие потенции присущи всей человеческой популяции на земле». Сопоставив точки зрения ученых, можно сделать вывод: способность к творчеству есть у всех, только она не развита и «заложена на разной глубине подсознания» (цитата Л.Б. Ермолаевой-Томиной), следовательно, способность к творчеству можно развивать при определенных условиях. Опираясь на сказанное, творческая активность в диссертации рассматривается как определенное состояние личности, которое выражается в осознании своих творческих сил для реализации их в продуктивной деятельности. Поэтому каждое конкретное занятие в художественно-эстетических классах должно быть нацелено на создание «энергетического» посыла, способного активизировать творческий потенциал учащихся.
В психологии термином «творческость» (креативность) обозначает комплекс интеллектуальных особенностей личности, способствующих самостоятельному решению проблем оригинальными способами. А.В. Морозов определяет креативность как «...способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки, т.е. способность к творчеству» [132]. Психолог А.Г. Маклаков, изучая возможности развития интеллекта старших подростков, пришёл к интересному выводу о том, что: «...развитие интеллекта у подростков связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового» [118]. Отсюда вытекает вывод, что развитие интеллекта у старших подростков напрямую зависит от включения ученика в творческий процесс на уроке.
Необходимость формирования творческой активности учащихся определяется тем, что многие старшеклассники, сталкиваясь с проблемной ситуацией, остаются пассивными при её решении, так как затрудняются в применении своих знаний и умений. В дальнейшем эта проблема мешает профессиональному росту личности. Л.П.Печко, исследуя особенности образовательной области «Искусство», подчеркивает, что у старшеклассников и студентов снижается творческая активность, способность к воображению и уровень культурности. Автор пишет: «...У студентов — будущих педагогов искусства (судя по их высказываниям) с развитием воображения дело обстоит даже хуже, чем у школьников. Это объясняется во многом неразработанностью художественно педагогической теории и практических путей активизации воображения и творчества в самом расцвете вхождения в культуру» (Печко Л.П. Эстетический опыт как источник активности творческого воображения в художественном образовании. — М., 2006. С. 23).
Так же большое значение вопросам творческого развития личности в художественном образовании уделял Б.П. Юсов, основываясь на особенностях детского и юношеского творчества, он предложил и научно обосновал модель развития целостного художественного сознания ученика, внес в педагогическую науку термин «полихудожественность», научно обосновал природу взаимодействия искусств. «В основе полихудожественного направления лежит положение о том, что каждый ребенок воспринимает мир в художественных образах, он «изначально полихудожественнен, полимодален» — он видит, слышит, чувствует, осязает и обоняет одновременно. То есть он предрасположен к восприятию и деятельности в разных видах искусства» [240].
Формы и методы организации интегрированного полихудожественного образовательного процесса на занятиях в художественно-эстетических профильных классах
Со времен Античности в обучении применялись педагогические методики, нацеленные на развитие творческих способностей личности, поэтому современные образовательные технологии складываются из педагогических приемов обучения, накопленных педагогами и учеными на протяжении многих веков. Для развития творческой личности, как показывает практика, необходимы условия, в которых ученик может погрузиться в атмосферу творческой деятельности. Создание таких условий на уроке во многом зависит от учителя, от его эмоционального настроя, от подбора личностно-ориентированных методов и приемов обучения.
В современной системе образования способы организации учебного процесса принято делить на «традиционные» и «нетрадиционные», так как они имеют существенные различия. В первом случае учителю принадлежит главенствующая роль, а методы, применяемые им на уроке (рассказ, объяснение, лекция, беседа, работа с книгой), является доказательством правоты учителя, в результате творческая обстановка в образовательном пространстве класса отсутствует. Во втором случае учитель является организатором познавательной деятельности учащихся, а методы его педагогической деятельности обретают черты психологического тренинга. Такие методические подходы можно назвать «нетрадиционными», потому что они позволяют создать творческую среду на уроке. «Нетрадиционные» инновационные методы учебно-познавательной и творческой деятельности на сегодняшний день находятся в стадии научной разработки и апробации. К ним относятся следующие методики: метод эмоционального стимулирования; метод развития познавательного интереса; методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся. Инновационные методы обучения особенно значимы в условиях профильного художественно-эстетического образования старшей школы и поэтому являются приоритетными.
Педагоги и ученые образовательной области «Искусство» в настоящее время активно работают над поиском методов, приемов способствующих развитию творческой личности. Так в исследованиях научной школы Б.ШЮсова в области интеграции различных видов искусств созданы направления работы с учениками: 1. Развивающая роль полихудожественной предметно пространственной среды в системе художественного образования; педагогические условия интегрированного обучения: этапы и уровни внедрения данного преподавания в практику школы (Савенкова Л.Г. Ермолинская Е.А. Большакова СВ. Радомская О.И.). 2. Литературно-творческое развитие школьников в условиях интегрированного полихудожественного образования. (Сухова Т.И. Стукалова О.В.). 3. Театрально—творческое интегрированное развитие детей в условиях дополнительного образования (Пеня Т.Г.). 4. Концепция по освоению учащимися большого массива информации в условиях интеграции искусств, прием «обобщения и переноса» (Кабкова Е.П.). 5. Культурологические подходы к системе формирования мировосприятия младших школьников (Шишлянникова Н.П.)
Понятие интеграции в данных направлениях художественного образования рассматривается как: «...раскрытие внутреннего родства разнообразного художественного проявления и перевод, перенос, преображение данной художественной формы в другую художественную модальность - цвета в звук, звука — в пространство, пространства — в мерность строки стихотворения, проведение данного искусства по всему диапазону полифонии, когда, например, пространственная мерность получает ароматический аналог» [238]. Перевод, перенос разнообразных художественных проявлений возможен при условии хорошо развитого у ученика ассоциативного восприятия, позволяющего осуществлять перевод «цвета в звук, звука — в пространство...». Развитие ассоциативного восприятия возможно только при условии использования нетрадиционных методик. В преподавании предметов искусства учитель основывается на полихудожественном интегративном подходе, использует как традиционные, так и «нетрадиционные» методики, опирающиеся на научные разработки психологии творчества. Развитие ассоциативного восприятия у учащихся позволяет активизировать воображение, открывает путь к «объемному восприятию» образа и способствует формированию «целостного восприятия» окружающего мира.
В исследованиях Б.Г.Ананьева, направленных на изучение ассоциаций, раскрыта одна из психологических сторон интеграции искусств в образовательном процессе. Ученый выделяет два вида ассоциаций: ассоциации одноименных ощущений — зрительные со зрительными, слуховые со слуховыми; ассоциации разноименных ощущений — зрительные со слуховыми, обонятельные с вкусовыми. Разновидность ассоциаций позволяют усложнять методические приемы интегрированного подхода в художественном образовании и формировать у учащихся художественное мышление, творческий интеллект, эмоционально образную память. Как пишет Н.В. Рождественская: «Ассоциативность творческого интеллекта опирается на эмоциональную и образную память» (Рождественская Н.В. Креативность: пути развития и тренинги. - М., 2006. С.ЗЗ).
На основе открытий, сделанных в ассоциативной психологии, разрабатываются креативные техники, например, такие как тест «отдаленных ассоциаций» С.Медника. Автор доказывает, что суть творчества состоит в способности преодолевать стереотипы в широком поле ассоциаций. В соответствии с этим принципом в тесте отдаленных ассоциаций испытуемому предлагаются слова из максимально удаленных ассоциативных областей, испытуемый должен предложить свое слово, связанное по смыслу с предложенными словами. Разработанный тест предназначен для диагностики вербальной креативности.
Вопросам «ассоциаций» уделяли внимание философы и психологи разных времен. Так еще в XVTI в., исходя из механистических философских концепций (Дж. Локк, Т.Гоббс, Б. Спиноза), был открыт принцип психической жизни — ассоциации. В ХУШ в. сформировалась ассоциативная психология, представителями которой являлись Д.Юм, Дж. Беркли, Т.Браун, Дж. Милль. В своих работах ученые объявляли ассоциацию универсальным психологическим принципом. В середине ХГХ в. психолог А.Бэн, развивая идеи Дж. Милля, вводит идею «проб и ошибок» и понятие творческих ассоциаций. Современным исследователем А.В. Морозовым выделены: «ассоциации как универсальный механизм формирования содержания психического под влиянием восприятия внешних воздействий» [132].
Для нашего исследования представляет интерес креативная техника «бисоциаций», которая появилась благодаря писателю и философу, культурологу XX в. А. Кестлеру. Эффективность связанной с этим понятием креативной технологии состоит в том, что человек вынужден отходить от привычных схем мышления и устанавливать связи между, казалось бы, не связанными друг с другом понятиями, формами, образами. Так, по мнению немецкого психолога Э.Бос, «... в противоположность к ассоциации (при которой мысль движется в одном-единственном поле) при бисоциаций соединяются произвольные или противоположные мыслительные пространства, которые ведут к совершенно новым, до сих пор «немыслимым» путям решения» (Бос Э. Как развивать креативность. Ростов-на-Дону. «Феникс». 2008. - С.90). Техника «бисоциаций» включает в себя виды как вербальной, так и невербальной деятельности, что расширяет возможности раскрытия креативных качеств личности.
Педагогические результаты развития творческой активности старшеклассников в условиях интегрированной полихудожественной технологии «Мастерская творческой деятельности»
Творческая активность учащихся старших классов художественно-эстетического направления в профильном образовании проявляется в готовности к трансформации эстетического и культурного опыта, в мотивации к творческой самореализации в художественно-эстетической продуктивной деятельности, при условии комплексной, системной, творческой организации занятий по искусству.
Для того чтобы выявить и педагогически обосновать адекватные методы и приемы развития творческой активности старшеклассников в художественно-эстетическом направлении профильного образовании нами в течение десяти лет проводился эксперимент, который показал, что интегрированная полихудожественная педагогическая технология «Мастерская творческой деятельности» позволяет последовательно и продуктивно строить учебный процесс, основываясь на психологии творчества и педагогике искусства.
В результате эксперимента выявлено, что педагогическая технология «Мастерская творческой деятельности» позволяет учащимся пройти все этапы полихудожественного развития в условиях продуктивной творческой деятельности, начиная с эмоционально-творческого подъема личности и самореализуясь в содержательной художественной форме. Системное проведение таких уроков приводит к накоплению творческого опыта и формированию активной творческой и культурно-ценностной позиции в жизни. Каждый комплекс занятий в «Мастерской творческой деятельности» способствует приобретению нового творческого, художественно-эстетического опыта и глубокого понимания искусства. В результате постепенного и последовательного накопления опыта совершается переход количественного изменения творческого опыта в качественное преобразование личности.
Данная педагогическая технология представляет собой комплекс занятий, основанных на трех фазах творческого процесса, проявляющихся в умении г самостоятельно видеть противоречия в окружающем мире и ставить проблемы, находить их возможные решения и творчески воплощать их в художественном образе (См. 1.З.), рефлексировать по поводу собственной творческой работы. Комплекс состоит из четырех или более занятий, связанных одной темой, но различных по педагогическим задачам. Если рассматривать традиционную классно-урочную систему классификации уроков, то можно выделить блоки из трех или четырех уроков: изучение нового материала; формирование умений и навыков; обобщение и систематизация знаний в дальнейшем; урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков.
В состав комплекса занятий полихудожественной интегрированной педагогической технологии «Мастерская творческой деятельности» входит: занятие «творческое открытие»; занятие «творческий поиск», занятие «материализация образа»; занятие «социализация творчества». Данное сопоставление показывает, что хотя» по дидактическим целям классно-урочная система созвучна комплексным занятиям в «Мастерской творческой деятельности», отличительной чертой интегрированной полихудожественной педагогической технологии является алгоритм построения занятия и методы преподавания, основанные на психологии творчества.
Раскрывают особенности данной педагогической технологии концептуальные основания обучения: - каждый обучающийся продвигается в решении учебных задач в соответствии со своими особенностями и личными потребностями; - в основе обучения лежит алгоритм творческого познания; - образовательный процесс происходит в творческой образовательной среде согласно заранее предусмотренному учителем сценарию; - главной составляющей занятия является творческая деятельность; - образовательный процесс протекает в условиях сотрудничества и сотворчества: учителя и ученика, ученика и ученика, а так же учащихся в коллективе; - одним из основных методов образовательного процесса является метод «ассоциативно перевода»; - результат творческой деятельности учащихся представляется и обсуждается в коллективе, что позволяет ученику анализировать свою творческую деятельность.
Таким образом, полихудожественная интегрированная педагогическая технология «Мастерская творческой деятельности» позволяет развивать творчески активную личность школьника, так как процесс обучения основывается на раскрытии индивидуальных способностей и возможностей ученика в творческой деятельности.
Как пример рассмотрим построение комплекса занятий на основе полихудожественной интегрированной педагогической технологии «Мастерская творческой деятельности» на тему «Абстрактное искусство».
Для подготовки комплекса творческих занятий по теме «Абстрактное искусство», важно определить, что мы будем изучать и чему будем обучать старшеклассников, которые обладают определенными навыками: они умеют внимательно читать, логически мыслить, грамотно излагать свои мысли, хорошо писать, обобщать, делать выводы, немного рисовать. Дальнейшее развитие школьников строится на усложнении способов мышления, расширении творческих возможностей, раскрытии креативных качеств личности, поэтому в основе определения педагогических задач комплекса творческих занятий по теме «Абстрактное искусство» лежат следующие образовательные задачи: - освоение языка абстрактного искусства; - формирование интереса к абстрактным формам мышления; - знакомство с творчеством художников—абстракционистов; - самостоятельная формулировка понятия «абстрактное искусство»; - выявление выразительных средств в образах абстрактного искусства; - использование приемов изображения абстрактных образов в практической работе; - самостоятельная творческая работа в стиле абстракционизма; - формирование самооценки творческой деятельности. Перечисленные образовательные задачи решаются в условиях творческого занятия, ограниченного временем. За сорок пять минут учителю необходимо создать творческую ситуацию, проиграть её с учениками и получить результат. В реальном учебном времени комплекс занятий может быть представлен следующим образом.
Построение первого занятия по теме «Абстрактное искусство» начинается с поиска «символа», который становится отправной точкой включения учащихся в учебный процесс и «вбирает в себя» проблематику занятия. Символ (знак) нацелен на включение системы познания ученика и поэтому должен быть выразителен.
