Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ КУЛЬТУРНО-ТВОРЧЕСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 15'102
1.1. Психолого-педагогические основы развития культурно-творческой и эстетической инициативности в старшем школьном возрасте 18-39
1.2. Проблема творческого развития личности в контексте научно-педагогических исследований 40-60
1.3. Роль искусства в развитии творческой личности 61-82
1.4. Историко-педагогические воззрения пароль художественного воспитания в развитии творческой личности 83-99
Выводы 100-102
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРНО-ТВОРЧЕСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 103-190
2.1. Педагогическая организация школьной среды в эстетико-творческом развитии старшеклассника 106-121
2.2. Педагогическая модель развития культурно-творческой инициативности старшеклассников 122-134
2.3. Опытное развитие культурно-творческой инициативности старшеклассников в условиях художественно-эстетического образования 135-156
2.4. Динамика развития культурно-творческой инициативности старшеклассников в условиях опытного изучения (анализ хода и результатов эксперимента). Педагогические рекомендации 157-188
Выводы 188-189
Заключение 189-193
- Психолого-педагогические основы развития культурно-творческой и эстетической инициативности в старшем школьном возрасте
- Педагогическая организация школьной среды в эстетико-творческом развитии старшеклассника
- Педагогическая модель развития культурно-творческой инициативности старшеклассников
Введение к работе
Проблема развития и реализации творческих качеств личности актуальна на разных этапах истории школы и педагогической науки. Активизация внимания к педагогике творчества особенно важна в переходных условиях, что характеризует и современную социокультурную ситуацию XXI века. Созидательная энергия позволяет людям преодолевать жизненные трудности, участвовать в совершенствовании демократических институтов, проявлять волю и инициативу в преобразующей деятельности. Сейчас, как никогда ранее, востребуется творчески активная личность, наделенная высокой культурой, способная возродить страну политически, экономически, духовно. С приходом нового века и тысячелетия назревает глобальный прорыв в технологиях производства, образования, распространения культуры. Поэтому изучение возможностей развития культурно-творческой инициативны учащейся молодежи, условий ее успешной, продуктивной реализации - одна из первоочередных задач современной педагогической науки, системы образования и воспитания.
В настоящее время общепризнан развивающий потенциал гуманизации образования, актуализирующий роль культуры и искусства в воспитании духовно богатой, творческой личности. Однако, многие аспекты обновления воздействия культуры на личность, активизации в нем творческих начал не изучены в полной мере. Проблема влияния художественно-эстетического образования на старшеклассников остается на периферии внимания школы и ученых.
Подводя итоги своего развития в XX веке, человечество отказывается
от многих иллюзий. Фетишизация науки и техники, которые не смогли
» сами по себе обеспечить идеальное социальное бытие, разрешить многие
проблемы, обернулась экономическими провалами и экологическими катастрофами. Благородная идея национальной независимости в ходе своего воплощения в жизнь стала сопровождаться кровавыми
4 межнациональными конфликтами, всплеском терроризма.
Не уводить школьника от жизненных противоречий, а готовить к
жизни в обществе социальных перемен - так формулируют общую
направленность гуманистического образования ученые в настоящее
время. А это немыслимо без создания надлежащих условий развития у
школьника творческого потенциала, без уважения к его личности и без
веры в его способности.
Значение духовной художественной культуры в системе обучения
старшеклассников и ее влияние на личность требуют глубокого анализа
проблем воспитания и образования, создания в школе необходимых
условий, которые будут способствовать проявлению культурно-творческой
инициативы учащихся.
Инициатива (начало, почин) связана с прогрессивной ориентацией деятельности личности. В педагогическом контексте полезную инициативу отличают от инициативы асоциальной, проявляющейся в отклоняющемся поведении и направленной, как правило, на осуществление частного интереса (Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1).
Культурно-творческую инициативу мы рассматриваем как деятельностное проявление внутренних побуждений, которое выражается в новом продуктивном результате и связано с ориентацией личности на духовные, культурные ценности.
Исследование проблемы развития культурно-творческой инициативы мы констатируем и опосредуем выделением формирующегося социально ценного качества личности ее культурно-творческой инициативности.
Культурно-творческая инициативность в процессе эстетического образования рассматривается нами как интегрированное качество личности, свойства которого определяют ориентацию на гуманность, духовность, культурно-эстетические отношения и ценности, творчество,
5 мотивацию к активным самостоятельным действиям и готовность к их
переносу на другие сферы жизни. Существующее ныне противоречие
между потребностью общества в формировании этого качества личности и
отсутствием постановки этой проблемы в педагогической науке и практике
обуславливает необходимость мобилизации личностного развития
старших школьников в эстетическом образовании.
Теория эстетического и художественного воспитания в XX веке обосновывалась такими видными учеными, педагогами, как Б.В. Асафьев, О.А. Апраксина, А.И. Буров, Н.Л. Гродзенская, Д.Б.Кабалевский, Б.М.Неменский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, В.Н. Шацкая и многие другие.
В построении концепции эстетической культуры личности как необходимой ее стороны, особенно в юношеском возрасте, значимы психолого-педагогические труды отечественных авторов (Л.И.Божович, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Разработки положений современных авторов о повышении влияния искусства на творческую личность послужили основой для построения методики формирования культурно-творческой инициативности старшеклассников в условиях художественно-эстетического образования (В.М. Букатов, А.П. Ершова, А.Н. Малюков, А.А. Мелик-Пашаев).
В проведенных психолого-педагогических исследованиях проблема культурно-творческой инициативности старшеклассников ранее не рассматривалась, изучалась лишь проблема развития творческого потенциала, творческой деятельности, творческой активности и другие.
Особенности формирования культурно-творческой инициативности старшеклассников в диссертациях пока не отражены, этим подтверждаются новизна и актуальность нашего исследования.
В педагогике понятие "инициативность" получает определение применительно к личностному качеству, которое воспитывается в большей степени в подростковом и юношеском возрасте, когда складываются
6 основы продуктивного мышления, самостоятельность действий и
реальная личностная потребность в творческой деятельности.
Учитывая большое педагогическое значение культурно- творческого аспекта инициативности личности в художественно-эстетической деятельности, недостаточную теоретическую и практическую разработанность данной проблемы, мы избрали темой исследования -"Развитие культурно- творческой инициативы у старшеклассников в эстетическом образовании".
Проблему исследования как его основной вопрос мы формулируем следующим образом: «Каковы педагогические условия и возможности художественно-эстетического образования в развитии культурно-творческой творческой инициативности старшеклассников»?
Цель исследования - разработать модель формирования культурно-творческой инициативности в старшем школьном возрасте в условиях эстетической образовательной среды.
Объект исследования - художественно-эстетическое образование как процесс, содействующий развитию эстетического сознания и культуры личности в юношеском возрасте.
Предмет исследования - формирование культурно-творческой инициативности старшеклассников в художественно-эстетическом образовании.
Гипотеза исследования - развитие культурно-творческой инициативности старшеклассников как интегрированного социально ценного качества личности в процессе эстетического образования осуществляется в том случае, если:
- содержание эстетического образования в старшем звене школы будет ориентировано на активизацию культурно-творческих установок и эстетического сознания учащихся;
- в модели развития культурно-творческой инициативности будут
гармонизироваться социально-духовные и эстетические компоненты в их единстве;
- система творческих заданий будет стимулировать мотивационную сферу обучения и способствовать проявлению мотивов самовыражения в художенственно-эстетической деятельности;
- если методика преподавания и комплекс эстетико-педагогических
ситуаций будут строиться на поддержке и "скрытом" распределении
инициативы старшеклассников в художественно-эстетической деятель
ности.
Соответственно цели, объекту и предмету исследования были поставлены следующие задачи исследования:
1. На основе анализа общенаучных, культурологических, психолого-
педагогических трудов по проблемам художественно-эстетического
воспитания и образования личности, обосновать теоретические и
методические подходы к проблеме развития творческих качеств личности
и ее инициативности в педагогическом процессе.
2. Определить содержательный и методический потенциал
художественно- эстетического образования и пути развития творческой и
инициативной личности.
3. Экспериментально проверить критерии и показатели динамики
культурно-творческой инициативности старшеклассников на основе
разработанной модели в процессе обучения по авторскому учебному курсу
"Основы художественно-эстетической культуры личности".
4. Разработать педагогическую систему и методические рекомендации
по развитию культурно-творческой инициативности старшеклассников.
Методологической основой и теоретической базой исследования явились фундаментальные и продуктивные идеи и разработки современных гуманитарных наук:
- эстетико-педагогические и искусствоведческие концепции о
ведущей роли искусства в развитии творческой личности (Б.Г.Ананьев> Э.В. Ильенков, МС.Каган, А.Ф.Лосев и другие);
- современные принципы организации личностно-ориентированного
процесса обучения (Н.И.Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и
другие);
исследования проблемы творчества и творческого потенциала личности в педагогике, философии, психологии (И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин, Б.М.Теплов и многие другие);
традиции отечественной школы художественного воспитания и развития творческой личности (А.В. Бакушинский, В.П.Вахтеров, СТ. Шацкий и другие);
концептуальные основы теории эстетического сознания ( Н.И. Киященко, И.А.Коников, В.И. Самохвалова и другие) и возрастного подхода к формированию художественно-эстетического сознания и культурно-творческих установок старшеклассников.
Методы, применявшиеся в данном исследовании: теоретический анализ философско-эстетической, психологической, педагогической, культурологической, искусствоведческой литературы по теме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; опытно-экспериментальное изучение проблемы, педагогическое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, изучение творческих работ старшеклассников; статистическая обработка полученных данных; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта в качестве преподавателя предметов художественно-эстетического цикла (в течение 20 лет) в школе и педвузе.
Экспериментальное исследование проблемы проводилось в три этапа в течение 6 лет.
Первый этап (1995-1997 г.г.). В этот период осуществлялись изучение и теоретический анализ литературы по проблеме исследования.
9 Был собран, теоретически осмыслен обширный эмпирический материал,
который использовался в работе со студентами педвуза в период учебы в
магистратуре Восточно-украинского университета. Одновременно
изучалось состояние проблемы в практике работы средней
общеобразовательной школы и учебных заведений нового типа (лицеев,
гимназий и т.д.); разрабатывалась и проверялась в процессе обучения
старшеклассников луганского Лицея программа экспериментального курса
эстетического образования, где автор вел преподавание предметов
эстетического цикла.
Второй этап ( 1996-2000г.г.).В эти годы осуществлялась практическая работа по воплощению и совершенствованию выработанной системы и пути культурно-творческой тшщативности старшеклассников в процессе преподавания искусства в старших классах, исследовались условия школьной среды в эстетико-творческом развитии старшеклассников; выявлялись эффективные формы и методы, активизирующие их творческую деятельность в эстетическом образовании; уточнялась концепция исследования. Были разработаны и успешно реализованы программа нового учебного курса для старшеклассников "Основы художественно-эстетической культуры личности" и система внеклассных занятий к этому учебному курсу; проводились внеклассные мероприятия (творческие фестивали, концерты учащихся; была организована литературно-музыкальная гостиная, на базе которой велись творческие вечера - старшеклассников, гостей и преподавателей луганского Лицея.
Внедрение идей исследования осуществлялось также в работе со студентами Луганского государственного педагогического университета им. Т. Шевченко, где автор руководил педагогической практикой студентов 2-4 курсов.
Третий этап (1999-2002гг.). Этот период посвящен анализу и обобщению результатов экспериментального изучения, письменному оформлению диссертации. Также в этот период осуществлялись
10
разработка и внедрение системы профессионального
совершенствования будущих учителей предметов художественно-эстетического цикла на базе Института Культуры и Искусств Луганского государственного педагогического университета имени Т. Шевченко; создавались научные педагогические международные контакты, реализовывался обмен опытом между Институтом Культуры и Искусств Луганского государственного педагогического университета имени Т. Шевченко и Лабораторией концептуальных основ эстетического воспитания Института художественного образования Российской академии образования. На этой основе завершилась работа над анализом, обработкой и письменным оформлением результатов исследования, формулирование выводов и заключения диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что: - впервые исследованы и научно обоснованы: сущность, структура, пути и методы развития культурно-творческой инициативности старшеклассников в конкретных условиях школьной среды.
Сущность исследуемого качества личности определяется как деятельностное проявление внутренних побуждений, которое выражается в новом продуктивном результате и связано с ориентацией личности на духовные, культурные ценности. В его структуре выявлен компонент интегрированного социально ценного качества (самостоятельности, духовной потребности, творческой активности) и эстетической культуры в их гармоническом единстве;
- дано определение культурно-творческой инициативности как интегрированного социально ценного качества личности, развивающегося в процессе эстетического образования. В его составе помимо структуры выделены личные ориентации - на гуманность, духовность, ценности творчества, культурно- эстетическое сознание, мотивация к активным самостоятельным действиям, а также готовность к их переносу на другие сферы жизни;
определены критерии и показатели развития культурно-творческой инициативности;
разработаны теоретические основы построения курса эстетического образования старшеклассников и система его реализации в методике эстетико-педагогических ситуаций;
- определены особенности деятельности учителя по организации
художественно-эстетической среды, а также по "скрытому "распределению
и поддержке инициативы старшеклассников в художественно-
эстетической деятельности на уроках и внеклассных занятиях;
установлены наличные уровни культурно-творческой инициативности старшеклассников, при анализе которых выделены условные типы школьников: "пассивно-равнодушный", "аффективно-неустойчивый", "эмоционально-конкурентный" и "эмоционально-эстетический";
- изучены этапы формирования нового качества в процессе
художественно-эстетического образования в условиях экспериментального
учебного курса "Основы художественно эстетической культуры личности".
Таким образом, разработана педагогическая система развития культурно-
творческой инициативности старшеклассников.
Практическая значимость исследования: разработанный диссертантом учебный курс "Основы художественно-эстетической культуры" для учеников 9-11 классов может быть использован в качестве учебной программы в школах разных типов: приемы и методы развития культурно-творческой инициативности в процессе эстетического образования старшеклассника позволяют педагогам решать вопросы, связанные с творческими потенциалом личности в старшем школьном возрасте.
На этой основе также разработан для студентов педагогического вуза спецкурс по методике активизации творческого потенциала личности, позволяющий повысить уровень профессиональной подготовки будущего
12 учителя, его готовность создать в школе среду культурного, творческого
общения учителя и ученика, обеспечивающую эстетико-творческую
деятельность школьников.
Проведенное исследование направлено на повышение эффективности художественного воспитания старшеклассников, активизацию их творческого потенциала. В массовом масштабе это позволит поднять уровень общей культуры молодого поколения, а значит, в перспективе -обеспечить его участие в создании материальной и духовной культуры общества. Фундамент художественно-эстетической культуры личности, заложенный в школе, решающим образом влияет на дальнейшее становление человека и специалиста в любой профессиональной сфере.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечены последовательным и логически непротиворечивым применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам; разносторонним анализом результатов эксперимента, количественным охватом испытуемых (учащихся общеобразовательных школ и лицеев - 560, студентов педвуза - 40).
На защиту выносятся следующие положения:
На современном этапе образованность, интеллект и творческая деятельность признаны в качестве духовных составляющих национальных ценностей, на основе которых реализуется культурно-творческий потенциал личности в жизни общества. Прямая задача школы состоит в развитии этих качеств, и прежде всего в гуманитарном, художественно-эстетическом образовании, определяющем духовные ориентации личности, что выводит на первый план необходимость развития культурно-творческой инициативности старшеклассников в период учения в школе.
Обоснование концепции формирования культурно-творческой инициативности в старшем школьном возрасте в условиях эстетической образовательной среды строится на: а) определении роли в этом процессе
13 развития эстетического сознания и культурно-творческих установок
школьников; б) деятельности самого учителя по "скрытому" распределению и поддержке инициативы старшеклассников в художественно-эстетической деятельности; в) развитии готовности школьников к освоению духовных ценностей.
3. Пути активизации культурно-творческой инициативности
старшеклассников в условиях художественно-эстетического образования
основываются на педагогической организации освоения учащимися
духовно-эстетических ценностей в постижении искусства, на обогащение
его опыта и деятельности посредством самостоятельного творчества.
На основе занятий по программе нового учебного курса "Основы художественно-эстетической культуры личности" старшеклассник приобретает и реализует в школе опыт эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру и культуре, к творческой деятельности, к самому себе, что характеризует проявление мотивов самовыражения в художественно-эстетической деятельности и способствует достижению высокого уровня культурно-творческой инициативности.
Разработка и апробация новой методической системы эстетико-педагогических ситуаций на уроке выявляет возможности в процессе эстетического образования не просто личностно-ориентированного, но личностно-развивающего обучения, в котором формируется устойчивое качество культурно-творческой инициативности, которое сохраняется во временной перспективе и дает выпускникам школы установку на социальное и культурное творчество.
Апробация и внедрение работы осуществлялось: посредством применения материалов исследования в процессе занятий в отдельных классах луганского Лицея, в средних общеобразовательных школах №29 г. Луганска, №886 г. Москвы, №7 г. Железнодорожный Московской области, в процессе педагогической практики студентов II - IV курсов Луганского государственного педагогического университета им. Т. Шевченко в
14 старших классах (в течение 1999-2001 гг.); посредством докладов и
выступлений на научно-практических конференциях: г. Луганск, г. Харьков (1997-1999 гг.); Международной научно-практической конференции в Москве "Довузовское воспитание личности средствами искусства" (1996г.); на Международной конференции в Институте художественного образования Российской академии образования "Интеграция как методологический феномен художественного образования в изменяющейся России" (2001 г.): на ученых советах Луганского государственного педагогического университета (1997-2001 гг.); на заседаниях и научно-практических семинарах в лаборатории эстетического освоения окружающего мира Института художественного образования Российской академии образования, ныне - лаборатории концептуальных основ эстетического воспитания (2000-2002гг.); в процессе подготовки и защиты магистерской диссертации в Луганском государственном педагогическом институте Восточно-украинского государственного университета (1996 г.).
Психолого-педагогические основы развития культурно-творческой и эстетической инициативности в старшем школьном возрасте
Проблеме развития личности посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных авторов самых различных направлений науки и практики, анализ которых дает нам возможность охарактеризовать психолого-педагогические основы развития культурно-творческой инициативности в старшем школьном возрасте.
В нашем исследовании развитие культурно-творческой инициативности старшеклассников мы рассматриваем в контексте культуры, как проблему развития культурной, творческой личности.
Известно, что действия конкретного субъекта могут приводить как к созиданию и пополнению культуры, так и к ее разрушениям.
Исходное положение нашей концепции состоит в понимании того, что для культурного обустройства жизни современного общества необходима продуктивная деятельность людей, обладающих созидательным качеством культурно-творческой инициативности.
Инициатива (франц. initiative, от лат. initium - начало), внутреннее побуждение к новым формам деятельности, руководящая роль в каком-либо действии, - представляет собой разновидность общественной активности, социального творчества, гфедпринимаемого лицом или группой [161]. Она выражается в добровольной деятельности (на благо общества, в личных интересах), в творческом отношении к труду и сложившимся способам поведения (обычаям, нравам, традициям).
В.И. Даль еще в XIX веке инициативу связывает с деятельностью человека, определяя ее как "начинание", "починание", "зачинание" [56], а понятие "инициативность" в "Словаре русского языка" трактуется как предприимчивый, способный к самостоятельным, активным действиям.
В моральном смысле инициатива характеризуется тем, что человек берет на себя большую меру ответственности, чем этого требует простое соблюдение общепринятых норм. Поэтому, с точки зрения содействия общему благу необходимо отличать полезную инициативу от инициативы асоциальной, проявляющейся в отклоняющемся поведении и направленной, как правило, на осуществление частного интереса [161].
Не случайно, В.М. Бехтерев подчеркивал ,что если человек получает в течении своего развития «несоответствующее направление чувств и воли», то его образование может сделаться лишь средством или орудием к удовлетворению "личных страстей" и в этом смысле послужит только тому, чтобы создать "вредного члена общества" [20]
Можно констатировать, что в научно-педагогической литературе уже как бы совершен переход на новую парадигму образования и признана необходимость культуросообразного воспитания учащихся. В то же время непосредственно для старшего возраста эти цели еще не стали действенными. Одна из причин всего этого видится в том, что наукой не разработана такая педагогическая система, которая бы при всей своей реализации предусматривала согласованное соединение всех компонентов образовательного процесса в развитии качеств культурной и творческой личности.
История человекознания накопила немало различных подходов к определению культурной сущности человека. Так, К. Марксом разработана концепция, в основу которой положено социальное качество человека "совокупность всех общественных отношений", 3. Фрейдом - концепция биосоциального человека, К.Д. Ушинским концепция человека нравственного, А.Ф. Лосевым - концепция человека духовного и т.д.
В наше время В. С. Шубинским обоснована концепция, в которой человек предстает как субъект творческой жизнедеятельности [33]. Указанные теории имеют не только различия, но и общее, объединяющее их начало. Мы видим его в способах разрешения противоречий развития человека, которые предлагаются различными авторами. Так, рассматривая в качестве основного противоречие между социальным и биологическим (природным) началами в человеке, К. Маркс способам его разрешения
считает окультурирование человеческих потребностей, 3. Фрейд - культурное творчество и психоанализ, К.Д. Ушинский и А.Ф. Лосев - труд души, высокие нравственные помыслы и альтруистические поступки. B.C. Шубинский - свободную творческую деятельность. Иными словами, как подчеркивает Бондаревская Е.В., все указанные авторы концептуальных построений о человеке едины по существу в главном - в утверждении, что единственно возможным способом разрешения противоречий его развития является интеграция человека в культуру, в социально-культурное творчество, созидание культурных ценностей. Это означает, что человек должен быть свободен для культурного саморазвития и жизнетворчества.
Педагогическая организация школьной среды в эстетико-творческом развитии старшеклассника
Современные взгляды на сущность феномена и содержание понятия "среда" в целом сегодня сводятся к размышлениям об окружающих человека материально-духовных условиях его существования и деятельности. В широком смысле среда (макросреда) - охватывает общественно-экономическую систему (производительные силы, общественные отношения и институты), а также общественное сознание и культуру.
В узком смысле, выступая как микросреда, она включает непосредственное окружение человека, т.е. семью, трудовой, учебный и другие коллективы, и группы. Влияние факторов среды объективно и взаимообусловлено. При этом отсутствие или недостаточная активность влияния каких-либо факторов - это тоже фактор, часто негативный. Степень опосредованности влияния факторов среды разная:
- макросреда воздействует на развитие человека и формирование его личности, главным образом, опосредованно;
- микросреда, воздействует чаще всего прямо и непосредственно (Смирнов В.И.) [197].
В научной литературе по проблеме основой ее анализа выступают бесспорные идеи о том, что:
- среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности;
- под влиянием деятельности человека она преобразовывается, и в процессе этих преобразований изменяется сам человек (Леонтьев АН., Рубинштейн С.Л.).
При рассмотрении среды как явления в рамках педагогической науки, становится очевидным, что это специально организованное в определенных временных рамках «пространство», оснащенное педагогическими формами воздействия на детей, ориентированными на содержание образования, дидактические методы обучения, методику воспитания, организацию формы общения детей друг с другом и с педагогом.
Амонашвили Ш.А. утверждает: "...самый главный фактор в становлении ребёнка - это среда, а особенно целенаправленное воспитание. Вот создай эту среду и этот целенаправленный воспитательный процесс -и получишь нужного человека..." [4].
Важная особенность, определяющая современную педагогическую среду, как отмечает Печко Л.П., - это гуманистическая ориентированность на личность ребенка, на развитие его способностей, потенциалов. Само состояние и конкретные формы существования такой среды определяются целями и ориентациями педагогов-единомышленников, близких в своей деятельности, в главном направлении, но различающихся по конкретным сферам образования и воспитания, по ведущим учебным предметам, системам, факультативных занятий, формам, методикам, приемам, творчески применяемым или творимым в педагогическом образовательно-воспитательном процессе.
Несмотря на то, что образование и воспитание взаимосвязаны, взаимодействуют и опосредуют друг друга, то есть находятся в диалектически противоречивом единстве, их необходимо строго и принципиально различать. Образование следует определять как процесс передачи знаний в духовно-теоретическом общении, а воспитание - как процесс передачи ценностных ориентации в духовном общении (Каган М.С.)[87].
Такое понимание специфики и сущности образования и воспитания дает возможность увидеть, например, что преподавание художественной литературы по тому же принципу, методу, что преподавание точных и естественных наук, превращается в преподавание основ литературоведения, т.е. приобщает не к искусству, а к специфической науке о нем. Это хотя и связанные, но принципиально разные вещи.
В дидактике как теории образования (обучения) принципы духовного общения, лежащие в основании воспитания, играют подчиненную, служебную роль, обусловленную именно спецификой образования - дать ученику знания, информировать его, развить логическое мышление, память и т.д., то есть главное здесь - познать объективную действительность. Это означает необходимость расширения основ теории образования, поскольку непосредственно воздействуя на сферу чувств, а через нее опосредованно на интеллект, искусство объединяет чувства, мысли, волю человека (идеальные побудительные мотивы практической деятельности), пробуждает в человеке творческую активность и, тем самым, оказывает глубокое влияние на развитие личности.
Педагогическая модель развития культурно-творческой инициативности старшеклассников
Поиск путей развития культурно-творческой инициативности старшеклассника выявил необходимость использования метода моделирования. Анализ литературы показывает, что моделирование рассматривается как метод опосредованного изучения объекта, в ходе которого исследуется или осваивается не сам интересующий исследователя объект, а некоторая промежуточная система - модель.
Модель всегда выступает как такой представитель оригинала, заместитель прототипа, который в каком-либо отношении более удобен для изучения или освоения и дает возможность перенести полученные при этом знания, умения, навыки, сформированные личностные качества на исходный объект.
В последнее время моделирование находит широкое распространение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствует увеличение числа публикаций, посвященных проблемам моделирования, возможностям применения моделей в отдельных науках (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, ВВ. Краевский, И.И.
Логинов и др.).
Как справедливо отмечает Ю.К. Бабанский, "моделирование помогает систематизировать знания об изучаемом явлении или процессе, предсказывает пути их более целостного описания, намечает более полные связи между компонентами, открывает возможности для создания более целостных классификаций и пр." [16].
Модель всегда строится или выбирается для определения цели. Нельзя не отметить, что определение целей образования и воспитания в целом десятилетиями сводилось к комментированию "социального заказа", сформулированного в соответствующих официальных документах.
На глобальном уровне целеобразования осуществляется педагогическая интерпретация, переосмысливание общественно 123 государственного заказа и построение модели личности выпускника школы. На уровне этапного преобразования глобальная цель дифференцируется в основные цели по этапам подготовки. Уровень оперативного целеобразования состоит в формировании цели изучения отдельных учебных предметов, составляющих содержание обучения. Иерархия целей формирования личности в школьной среде, заданная диагностично, позволит на основе объективного контроля проследить их актуальное состояние и ход процессов обучения и воспитания, а также вполне осознанно совершенствовать их (Кальней В.А., Шилов СЕ. [90]). Структурно содержательную деятельность учителя по конструированию учебно-воспитательного процесса в условиях художественно-эстетического образования можно представить следующим образом:
1. Общие требования общества.
2. Цели общеобразовательной системы.
3. Цели данного учебного заведения.
4. Цели учебного предмета художественно-эстетического цикла.
5. Цели раздела или темы учебной программы.
6. Повседневные рабочие цели учителя на уроке и внеклассной работе.
Учитывая социально-экономическую ситуацию, состояние современной системы образования, цели как основные требования общества определяются перечнем предпочтительных компетенций, которыми образовательные учреждения должны вооружать подрастающее поколение:
- способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов (политическая и социальная компетентность);
- уважение других культур, языков, традиций, религий (компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе);
- компетенции в области коммуникативной культуры;
- компетенции в области информационной технологии;
- способность учиться всю жизнь как основа непрерывного совершенствования в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
