Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дистанционное обучение математике старшеклассников в системе открытого образования как педагогическая система 13
1.1. Сущностные характеристики понятия системы открытого образования 13
1.2. Роль и место дистанционного обучения математике старшеклассников в системе открытого образования 36
1.3. Модель методического сопровождения дистанционного обучения математике 60
Выводы по главе I 81
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по дистанционному обучению математике старшеклассников в системе открытого образования 84
2.1. Технология методического сопровождения дистанционного обучения математике в системе открытого образования 84
2.2. Педагогическая диагностика по определению уровней обученности старшеклассников в системе открытого образования 112
2.3. Анализ результатов экспериментального обучения математике старшеклассников 127
Выводы по главе II 145
Заключение 147
Библиография 154
Приложения 175
- Сущностные характеристики понятия системы открытого образования
- Модель методического сопровождения дистанционного обучения математике
- Технология методического сопровождения дистанционного обучения математике в системе открытого образования
- Анализ результатов экспериментального обучения математике старшеклассников
Сущностные характеристики понятия системы открытого образования
Категория открытости широкоупотребительна в контексте ряда естественных и гуманитарных наук.
Первоначально категория открытости применялось в трудах философов эпохи Просвещения (Вольтер, Ш. Монтескье, Ж.Ж. Руссо, Д. Дидро, К.А. Гельвеций, Т. Джефферсон, Б. Франклин, Т. Пейн) в качестве характеристики светского общества, выступающего как прогрессивный противовес религиозной нетерпимости. В XX столетии категория открытости получает второе рождение в социальной философии А. Бергсона [14], который вводит в научный тезаурус понятие «открытое общество», развивающееся на основе принципов свободы, творчества, любви и человеческой солидарности, противостоящее «закрытому обществу», являющемуся по сути тоталитарным. Идею «открытого общества» развил в К. Поппер [127], [128], согласно которому открытость как качество общества основано «на высоком и зрелом критическом потенциале человеческого разума, стимулирующем инакомыслие и интеллектуальную свободу как индивидов, так и социальных групп, направленную на непрерывное реформирование общества в целях разрешения встающих перед ним проблем» [151, с. 761]. Весомый вклад в развитие категории открытости в социологическом ключе внесли такие ученые, как М. Вебер, Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, К. Мангейм и др. В частности, М. Вебер расценивал открытость информации как гарант демократического устройства общества, отмечая, что сокрытие информации госаппаратом от общества есть признак бюрократизма последнего, и, как следствие, разобщение общества и государства. Э. Дюркгейм, изучая социальную структуру общества, акцентировал внимание на процессах его концентрации, в современной терминологии – глобализации. По мнению социолога, концентрация обществ ведет к изменению социальной структуры общества, вектор которого устремлен к взаимозависимости и индивидуализации всех его членов, что автоматически обуславливает его открытость. Позднее Т. Парсонс, характеризуя общество как самодостаточную систему, отмечает такое его качество, как открытость, за счет чего оно (общество) способно взаимодействовать с окружающей средой, информацией, веществом, энергией и благодаря чему оно может быть самодостаточным. К. Мангейм рассматривает категорию открытости уже в ключе социальной политологии, трактуя ее как залог политической и социальной эволюции общества, подлинной гарантией свободы и человечности, единственным качеством общества, защищающим его от тоталитарных проявлений фашизма или коммунизма.
Отчасти в социально-философском ключе открытость как качество образования трактуется в работах П. Фрейре «Педагогика угнетенных» [205] и И. Иллича «Общество без школ» [65]. П. Фрейре рассматривает современное образование как основной механизм социального расслоения общества, инструмент подавления людей, причем изменить мир сможет, по Фрейре, новая открытая педагогика, педагогика угнетенных: «Педагогика угнетенных, как гуманистическая и освободительная, имеет два отчетливых этапа. На первом, угнетенные раскрывают мир угнетения и через практику осуществляют его преобразование. На втором этапе, на котором действительность угнетения уже преобразовалась, эта педагогика прекращает принадлежать угнетенным и становится педагогикой всех людей в процессе постоянного освобождения» [205, s 34]. И. Иллич рассматривает существующее образование как порочную модернистскую практику, основанную на поддержании легитимности ряда социальных мифов, что неминуемо приведет к гибели человечества и планеты. Философ предлагает отказаться от практики целенаправленного образования, сделав его максимально открытым, сведя образование к диалогу заинтересованных людей.
В психологии категория открытости ассоциирована с категориями понимания, диалогом, эмпатией, открытостью, искренностью, доверием. В основном данные теории разрабатывались в гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу [85], К. Роджерс [139], В. Франкл [181], Р. Мэй [99]). Открытость личности к внешнему миру, проявленная через коммуникабельность, рассматривается как ключевая характеристика современного образа человека, поскольку, с одной стороны, выступает залогом эффективности общения, что является незаменимым качеством в контексте личной и деловой прагматики, с другой стороны, нацеливает личность на активизацию критического мышления, способность высказывать свое мнение, отношение, оценивать свой и чужой опыт, что a priori предполагает свободу как фундамент системы ценностей современного общества.
Применительно к образованию подобная трактовка открытости содержится в трудах философа-неопозитивиста Р. Рорти, который намеренно вместо немецкого термина «образование» (Bildung) использует английское понятие edification, наставление, хотя в его трактовке эдификация получает такую кон-нотативную характеристику, как «формирования себя посредством диалога» [141, с. 90]. Латиноамериканский педагог и философ П. Фрейре также ключевой характеристикой открытого образования рассматривает диалог как социальную и образовательную практику, противостоящую монологических, угнетающим практикам «банковской» педагогики.
Очевидно, что социально-философские и психологические подходы к трактовке категории открытости в контексте образовательной практики темати-зированы понятиями социальной свободы, доступности, гуманистичности, диа-логичности, рефлексивности.
В естественнонаучных исследованиях категория открытости актуализируется теорией самоорганизации и теорией нелинейных систем, как правило, рассматривается в контексте такого междисциплинарного научного направления, как синергетика, оформившегося под влиянием трудов Г. Хакена [183], специалиста в области кибернетики. В контексте синергетики открытость трактуется как нелинейность взаимодействия системы со средой, а именно взаимодействие на уровнях энергии, информации и материи [123, с. 53]. Применительно к образованию категория открытости начинает применяться в педагогических, социально- и психолого- педагогических исследованиях начиная с середины 70х годов XX века и «выступает одним из показателей многочисленных гуманистически ориентированных педагогических концепций, направленных на гуманизацию образования, приближение его содержания к реальной жизни, гибкость образовательных программ (особенно для повышения квалификации и переобучения взрослых), преодоление замкнутости школы как социального института и т.д.» [72, с. 28].
Именно в этот период сначала в сфере постдипломного, а позднее и в сферах профессионального и общего образования когнитивная парадигма вытесняется компетентностной, поскольку уже человеку не только в профессиональной, но и в общественной и в личной жизни недостаточно определенного объема знаний. В постоянно изменяющихся условиях прогрессирующей цивилизации становится необходимым не только знать, но и уметь применять имеющиеся знания в реальных условиях, в постоянно изменяющихся условиях, и, соответственно, уметь расширять свои знания. Фактически, здесь идет речь о компетентности [135], [20], [190]. Вместе с тем, поиски теоретиков и практиков в области педагогики и образования в решении проблемы организации компе-тентностной модели образования привели к мысли о необходимости деконструкции школы. Так как компетентность как качество личности определяется во многом не столько получением диплома какой-либо ступени образования, сколько способностью человека к самообразованию, самоконструкции своего личного и профессионального образа, то следует прежде всего разнообразить виды образовательных практик, ориентироваться на «клиента», на «заказчика» образовательной услуги (общество, производство, с одной стороны, конкретные люди, получающие образование, - с другой), следовательно, образование как систему необходимо организовать максимально «открыто».
Неслучайно европейскими исследователями образование классифицируется как формальное, неформальное и информальное: «Формальное образование: образование, обычно осуществляемое в образовательных учреждениях, структурировано (имеет цель, временные рамки, определенные средства) и оканчивается получением свидетельства. Формальное обучение со стороны обучающегося целенаправленно.
Неформальное образование: образование, осуществляемое вне образовательных учреждений и обычно не завершающееся получением свидетельства. Однако неформальное образование систематично (цель, продолжительность, средства). Со стороны обучающегося оно также целенаправленно.
Информальное образование: осуществляется в быту, на рабочем месте, в семье, в свободное время. Оно не структурировано (не имеет конкретной цели, продолжительности, средств) и не оканчивается сертификацией. Информальное образование может иметь цель, но обычно оно нецеленаправленно (случайное / сопутствующее)» [208, s. 56].
Модель методического сопровождения дистанционного обучения математике
В контексте идей открытого дистанционного образования, деятельностно-компетентностного подхода роль сопровождения педагогического процесса приобретает особую значимость, поскольку ориентация образования на саморазвитие учащегося, его личную вовлеченность в процесс обучения и социальное мотивирование участия в этом процессе, рассматриваемые в качестве необходимых атрибутов современной образовательной парадигмы, требуют изменения специфики взаимодействия обучаемого и обучающего. Монологическая практика традиционной парадигмы, нацеленная на репродукцию учащимися транслируемых знаний, оказывается недейственной в решении проблемы организации образовательного процесса как саморазвивающейся системы. В данном контексте ответом на решение поставленной проблемы рассматривается практика соорганизации образовательного процесса, в котором от учителя требуется не управление, а сопровождение процесса приобретения компетенций, который рассматривается учащимися в аспекте личностной и социальной значимости. В данном ракурсе понятие методического сопровождения мы трактуем как соорганизацию, соупорядочение целенаправленной образовательной деятельности обучаемых в открытых образовательных средах на основе ценностного приятия дидактических целей как социально и личностно значимых.
Принципиальное отличие концепции методического сопровождения от традиционной образовательной парадигмы заключается в том, что, будучи ориентированной на современные тенденции в образовательной теории и практике, в том числе выраженные на нормативном уровне в содержании ФГОС нового поколения, меняется стиль образовательного взаимодействия (от управления – к соорганизации, соупорядочению, поддержке), целевая ориентация (от знаний, умений, навыков – к социально- и личностно-ориентированной деятельности), а также степень активности обучаемых (от обучения – к самообразованию). Более того, на первый план выступает именно знаковая среда и свобода условий обучения, что на инструментальном уровне наиболее продуктивно воплощается в концепции открытого дистанционного образования.
В данном контексте целью методического сопровождения дистанционного обучения математике старшеклассников в открытом образовании является содействие развития математической деятельности учащихся в контексте социокультурного обучения математике.
Данная целевая установка согласуется с социокультурной концепцией математического образования, разрабатываемой научной школой Н.Г. Подае-вой. Данная концепция базируется на идее, согласно которой математическое образование выполняет культуросообразную функцию, реализуя следующие направления: во-первых, развитие у учащихся математического мышления в аксиологическом аспекте; во-вторых, обучение учащихся математике осуществляется вкупе с развитием социальной компетентности; в-третьих, развитие у учащихся математического мышления нацелено на социокультурный результат – культура учащегося [115, с. 203].
В контексте социокультурного подхода к математическому образованию старшеклассников ключевыми задачами методического сопровождения дистанционного обучения математике старшеклассников в открытом образовании будут рассматриваться следующие:
1. формирование личностно-смыслового отношения учащихся к математике как к социокультурной ценности и к процессу собственной деятельности.
2. содействие самостоятельному открытию и вырабатыванию учащимися способов учебной деятельности (интеллектуальные, информационные, исследовательские и др.), в которых отражены усвоенные в образовательном процессе способы работы с учебным материалом как с социокультурной ценностью и результаты накопления собственного социокультурного опыта.
3. содействие формированию у учащихся метазнаний , т.е. знаний о техниках и технологиях усвоения содержания математического образования и способах ее трансляции и преобразования из словесной, знаково-символьной и графической форм; 4. развитие способности понимания математического языка, владения логикой математического знания, расширение математического кругозора и креативности математического мышления.
Данные задачи коррелируют с требованиями к выпускнику старшей школы (предметная область «Математика»), которые заявлены во ФГОС второго поколения:
«сформированность представлений о социальных, культурных и исторических факторах становления математики…;
- сформированность основ логического, алгоритмического и математического мышления;
- сформированность умений применять полученные знания при решении различных задач;
сформированность представлений о математике как части общечеловеческой культуры, универсальном языке науки, позволяющем описывать и изучать реальные процессы и явления» [178, с. 14-15].
Вместе с тем, поскольку речь идет о системе дистанционного обучения математике, очевидно, что для решения поставленных задач требуется соблюдение некоторых специфических условий.
Понятие «педагогические условия» в науке трактуют по-разному. Ряд исследователей (С.С. Амирова [2], П.К. Анохин [7], В.А. Беликов [13] и др.) под педагогическими условиями понимают как обстоятельство. Другая группа исследователей (Н.А. Заенутдинова [55], О.П. Пальцева [112], Н.В. Кузьмина, В.Н. Донцов, Г.В. Суходольский [73]) педагогические условия трактует как комплекс мероприятий, нацеленных на формирование проектируемого компонента образовательной деятельности. Под педагогическими условиями, необходимыми и достаточными для обеспечения функционирования методического сопровождения дистанционного обучения математике старшеклассников, мы будем понимать целостную систему специально организованных мероприятий. В данном исследовании в качестве основы классификации педагогических условий было определено место определенной группы условий по отношению к школьной педагогической системе дистанционного образования. Следовательно, нами рассматриваются социально-педагогические, организационно-педагогические и здоровьесберегающие условия. Рассмотрим данные условия.
Социально-педагогические условия методического сопровождения дистанционного обучения математике старшеклассников в открытом образовании представляют собой универсальный педагогический комплекс, повышающий эффективность математического образования старшеклассников на основе интеграции традиционного и дистанционного обучения, а также самоорганизации процесса математического образования школьников и рефлексии достигнутых результатов. Социально-педагогическое сопровождение процесса дистанционного обучения математике старшеклассников предполагает создание развивающей информационно-образовательной среды, что актуализирует необходимость комплексной поддержки со стороны как и учителей, так и родителей.
А.Н. Дахин, исследуя особенности открытого образования школьников, отмечает, что для его полноценного функционирования требуется не только наличие определенного ресурса, заинтересованности школьника, но и развитие соответствующих компетентностей учителя и родителя [44, с. 115].
Социально-педагогические условия методического сопровождения дистанционного обучения старшеклассников математике фундированы личност-но-педагогическим ресурсом учителя и родителя. Неслучайно В.И. Снегурова вводит понятие сетевого учителя, под которым подразумевается та роль, которую выполняет учитель-предметник (в данном случае учитель математике), когда использует ресурсы дистанционного обучения предмету.
От сетевого учителя математике требуется гибкость и нестандартность во владении узкопредметными математическими знаниями, высокий уровень развития технологической культуры, ИКТ-компетентности.
Что же касается родителя, то здесь требуются навыки не просто контроля учебной деятельности ученика, но диагностики уровня его развития. Однако даже диагностика не выступает самоцелью, важнейшей функцией родителя является их мотивирование дистанционного обучения детьми математике.
Технология методического сопровождения дистанционного обучения математике в системе открытого образования
В предыдущей главе было установлено, что функционирование системы дистанционного обучения математике определяется наличием как минимум двух подсистем – технологической, выраженной в форме конкретного обучающего Интернет-ресурса, и методической, предполагающей сопровождение целенаправленного освоения обучаемыми социокультурного содержания математики посредством включения их в СДОМ. В данном контексте очевидно, что описание технологии методического сопровождения дистанционного обучения старшеклассников математике в системе открытого образования предполагает анализ технологической и методической подсистем.
Как уже было отмечено, технологическая подсистема СДОМ может быть представлена в виде конкретного ресурса, выступающего пространством, некой информационной средой дистанционного обучения математике. В организации технологической подсистемы возможны несколько вариантов.
Во-первых, речь идет об использовании уже готового сетевого ресурса СДОМ, например, порталы «Дистанционное обучение математике» [48], «InternetUrok», «AlWEBra» [203] и пр. Достоинством данного варианта является то, что учащиеся имеют возможность работать с довольно проработанными ресурсами, многие из которых созданы при поддержке Федерального агентства по образованию, Московского института открытого образования и пр. Высокий уровень предоставления материала на данных ресурсах определяется многолетней практикой функционирования, мощной командой координаторов проектов и пр. Недостатками данного варианта является то, что сетевой учитель не может координировать процесс дистанционного обучения старшеклассников, а также то, что часть этих ресурсов являются платными. Второй вариант предполагает создание собственного ресурса «с нуля» (например, ресурсы Dom-baksan [167], Planeta 51 (СДО школы №51) [209] и пр.). Достоинством такого подхода является то, что они максимально индивидуализированы под конкретное сетевое сообщество, сетевой учитель может выстроить процесс дистанционного обучения математике согласно с решаемыми им задачами. В качестве недостатков следует отметить трудоемкость процесса, поскольку многие функции ресурса, такие как генератор математических примеров, невозможно активировать без специальной подготовки.
Третий вариант, на котором мы и остановимся, предполагает создание собственного ресурса, но на апробированных платформах дистанционного образования. Очевидно, что данный вариант, обладая всеми достоинствами второго подхода, ориентирован на учителя, владеющего навыками сайтострои-тельства на уровне пользователя. Следовательно, данная практика может быть тиражируема.
В своей опытно-экспериментальной работе мы остановились на такой платформе дистанционного образования, как Moodle [206] (аббревиатура слов «Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment» (модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда)), которая относится к классу LMS (Learning Management System), то есть к классу систем управления обучением, и распространяется по лицензии GNU GPL.
Достоинствами платформы является, во-первых, то, что ее коды относятся к числу открытых источников (open source), что означает возможность каждого зарегистрированного пользователя дорабатывать и развивать эту систему. Во-вторых, платформа Moodle предполагает возможность доработки виртуальной образовательной среды посредством web- технологий. В-третьих, позволяет индивидуализировать обучение. В-четвертых, данная система бесплатна, не имеет ограничений ни на число пользователей, ни на число инсталляций. В-пятых, обладает таким же широким спектром инструментов, как и аналогичные коммерческие версии. Созданный нами на платформе Moodle сайт дистанционного обучения (http://дистанционноеобучениематематике.рф) математике имеет следующую структуру:
1. Инструктивный блок.
2. Информационный блок:
2.1. Персоналии (раздел, в котором представлен справочно-биографический материал по знаменитым ученым-математикам).
2.2. Теоретический курс (раздел, в котором излагается математическая теория по определенным модулям, разделенная на основной и дополнительный подраздел).
2.3. Практический курс (раздел, в котором содержатся математические задачи к теоретическим темам, разделены по уровню сложности, отдельно выделяется подраздел, посвященный подготовке к ЕГЭ).
2.4. Справочные материалы (полезные ссылки, библиотека, олимпиады).
3. Контрольный блок (в данном блоке возможно решение тестов on-line, направленных на усвоение теоретического и практического материала, а также входная диагностика).
4. Коммуникативный блок.
5. Блок управления системой (режим разработчика).
Содержание сайта, а также организация работы с системой СДОМ как внутри ресурса, так и контактно представляет собой методическую подсистему СДОМ. Раскрывая особенности методического сопровождения работы в СДОМ, опишем содержание сайта.
В инструктивном блоке содержатся указания по режимам работы с данной системой, а также приведен пример составления индивидуальной образовательной программы. Более подробно содержание инструктивного блока представлено в тексте ниже: Система дистанционного обучения представляет собой ком плекс занятий по разделам математики, изучаемых в старшей шко ле. Содержание каждой темы соответствует примерно одному ауди торному занятию. Система дистанционного обучения математике интерактивна, так как Вы можете работать в нескольких режимах: В режиме самостоятельной подготовки Вы используете дан ный сайт в качестве дополнительного ресурса, обеспечивающим Ваше математическое самообразование. Также в данном режиме Вы можете использовать данный ресурс в качестве подготовки к ЕГЭ по математике.
В режиме индивидуальной траектории Вы используете дан ный ресурс для углубления своих знаний по математическим дисциплинам, устранения пробелов. Данный режим предполагает руководство со стороны сетевого учителя, которое начинается с Вашего совместного составления индивидуальной траектории. В данном режиме вы решаете задачи и отправляете их на проверку сетевому учителю.
В режиме сетевой коммуникации Вы совместно с другими участниками ресурса, а также сетевого учителя обсуждаете интересующие Вас задачи по математическим дисциплинам. Данный режим предполагает on-line участие.
Уважаемые участники, Вы также можете предлагать свои материалы, а также выносить на рассмотрение коррекцию существующего содержания ресурса.
Анализ результатов экспериментального обучения математике старшеклассников
Опытно-экспериментальная работа по организации методического сопровождения дистанционного обучения старшеклассников математике в системе открытого образования осуществлялась на базе МБОУ «Гимназия № 97» г. Ельца и МБОУ «Гимназия № 11» г. Ельца. В своей опытно-экспериментальной работе мы были ориентированы на профильные классы, а именно, на физико-математический профиль. Поскольку в данных образовательных учреждениях физико-математический профиль представлен одним классом в каждой параллели, участниками эксперимента были определены: в МБОУ «Гимназия № 97» г. Ельца – 10 «а» и 11 «а» классы, численным составом 23 и 25 учащихся соответственно; в МБОУ «Гимназия № 11» г. Ельца – 10 «а» и 11 «а» классы, численным составом 27 и 28 учащихся соответственно.
Выбор данной категории учащихся был обусловлен тем, что старшеклассники в подавляющем большинстве случаев уже определились с выбором будущей профессии. Безусловно, учащиеся 10-11 классов максимально мотивированы на получения результата, на сдачу экзамена, повышение математической компетентности, что позволяет их систематически мотивировать к изучению предмета дистанционно. Кроме того, ориентировка в экспериментальном исследовании на профильные классы объясняется также тем, что в старших классах дополнительные занятия учащихся мотивированны, как правило, уже выбранными жизненными планами. Соответственно, возникает проблема поиска такой организационной модели образовательного процесса по профильным предметам в старшей школе, которая бы отвечала индивидуальным запросам учащихся, более качественно подготовиться к продолжению обучения по выбранному профилю в высших учебных заведениях. Следовательно, дистанционное обучение математике старшеклассников, будучи дополнительной необязательной формой предметной подготовки, выступает довольно значимым механизмом, поддерживающим очные занятия по данному предмету, поскольку старшеклассники, в силу своих психофизических особенностей, обладают неодинаковыми способностями осознания, усвоения и применения материала, поэтому каждому учащемуся необходимо индивидуальное время, индивидуальный набор заданий разного уровня сложности. Очные занятия далеко не всегда предоставляют такую возможность, поэтому центр тяжести предполагается перенести на дистанционное обучение. Однако, в силу необязательности и дополнительности дистанционного обучения, необходимо методическое сопровождение участия в нем старшеклассников.
Эксперимент проходил в течение 2012 / 2013 учебного года и осуществлялся в три этапа.
Констатирующий этап эксперимента (сентябрь 2012 года) предполагал определение экспериментальных групп, изучение условий обучения, корректировку экспериментальной программы, проведение входящей диагностики. Диагностика осуществлялась по параметрам, разработанным в 2.2. данного исследования. В качестве экспериментальной группы 1 были определены учащиеся 10 класса МБОУ «Гимназия № 97» г. Ельца и учащиеся 11 класса МБОУ «Гимназия № 11» г. Ельца (общая численность ЭГ 1 – 51 ученик). В качестве экспериментальной группы 2, соответственно, - учащиеся 11 класса МБОУ «Гимназия № 97» г. Ельца и учащиеся 10 класса МБОУ «Гимназия № 11» г. Ельца (общая численность ЭГ 2 – 52 ученика). Равенство обеих экспериментальных групп осуществлялось благодаря соблюдению следующих условий. Во-первых, следует отметить, что все классы – профильные (физико-математическое направление). Во-вторых, мы ориентировались на одну ступень образования – старшие классы. В-третьих, мы не позиционировали классы как контрольную и экспериментальную группу, в противном случае это было бы не этично; это тот вариант эксперимента, когда обе группы – экспериментальные, обе группы имели доступ к СДОМ, однако в 11 классе мы сопровождали процесс обучения в СДОМ.
Формирующий этап эксперимента (октябрь – март 2012 / 2013 года) предполагал внедрение в образовательную практику технологии методического сопровождения дистанционного обучения математике старшеклассников в системе открытого образования. Данная технология подробно описана в 2.1. настоящего диссертационного исследования. Следует отметить, что поскольку ресурс СДОМ был разработан нами для 10-11 классов, то доступ к нему был предоставлен учащимся обеих групп. Однако методическое сопровождение обучения в СДОМ реализовывалось только в экспериментальной группе 2.
Контрольный этап эксперимента (апрель 2013 года) предполагал изучение динамики обученности старшеклассников в СДОМ. В качестве диагностического инструментария использовалась батарея анкет и тестов, обоснованных и представленных в 2.2. настоящего исследования.
Как было установлено в предыдущем параграфе, обученность старшеклассников математике в СДОМ включает в себя два уровня – вариативно-личностный и нормативно-предметный.
Первым компонентом вариативно-личностного уровня обученности старшеклассников является мотивация. Поскольку нами было определено, что мотивация учебной математической деятельности представляет собой иерархическое явления, то нами были выделены уровни сформированности данного качества:
высокий, характеризующийся доминированием учебно-познавательных и социальных мотивов;
средний, характеризующийся преобладанием позиционных и оценочных мотивов;
низкий, характеризующийся доминированием игровых и внешних моти вов.
