Содержание к диссертации
Введение
ГлаваІ Теоретические основы исследования 14-65
1.1. Сущность и задачи развития русской речи в национальной школе 14-34
1.2. Виды речи и формы их существования 34-55
1.3. Письменная речь и формы ее реализации 56-64
Выводы 64-65
Глава II Психолого-педагогические предпосылки развития речи 66-107
П. 1. Психологические основы развития связной письменной речи учащихся начальной адыгейской школы 66-79
ІІ.2. Материал по развитию связной, письменной речи в программе и учебниках русского языка для национальных школ 79-91
П.З. Диагностика уровня сформированности связной письменной речи у младших школьников 91-105
Выводы 106-107
Глава III Система работы по развитию связной письменной речи учащихся начальной адыгейской школы 108-168
III. 1. Принципы и методы развития связной письменной речи в начальной национальной школе 108-126
Ш.2. Типология упражнений по развитию связной письменной речи учащихся начальной адыгейской школы 126-149
III. 3. Результаты экспериментального обучения 149-165
Выводы... 166-168
Заключение 169-171
Библиографический список 172-189
- Сущность и задачи развития русской речи в национальной школе
- Психологические основы развития связной письменной речи учащихся начальной адыгейской школы
- Принципы и методы развития связной письменной речи в начальной национальной школе
Введение к работе
На современном этапе реформирования общества все более серьезное значение приобретают вопросы исторической преемственности поколений, сохранения, распространения и развития национальной и общечеловеческой культуры, всесторонней гармонизации межэтнических отношений. Особенно актуализируется в данной связи проблема дальнейшего развития и совершенствования национально-русского двуязычия, предполагающего политическое равноправие языков, равные условия овладения ими и свободное пользование каждым из них во всех сферах коммуникации.
Возрождение национальной школы, повышение роли родного языка и культуры становится важнейшим фактором формирования национального самосознания, создания благоприятного климата для межнационального общения народов России. Возрастающее значение языков в процессе суверенизации республик в составе России находит свое подтверждение в законодательном их закреплении в статусе государственных.
Для гармоничного развития национально-русского двуязычия в национальных регионах России необходимы поиски путей интенсификации процесса обучения русскому языку в нерусских школах.
Когда речь идет о роли и месте национальной школы как органического звена системы народного образования, нельзя упускать из виду тот долго игнорировавшийся факт, что общеобразовательная школа -это школа многонациональная. Сейчас в Российской Федерации бурно протекают процессы возрождения национального самосознания. В обществе растет интерес к истории, культуре и духовной жизни народов. А все это сопровождается обостренным осознанием роли языка как одной из важнейших форм бытия, развития и передачи от поколения к поколению накопленных народом духовных, интеллектуальных, эстетических ценностей, морально-этических норм, культурных и бытовых традиций. Осознание трансляционной функции языка требует уточнения наших представлений о роли и месте, целях и задачах изучения родного и русского
4 языков в национальной школе. При этом нельзя исключать роли школы в развитии и обогащении речевых возможностей учащихся, формировании культуры устной и письменной речи с учетом двуязычия и культуры межнационального общения.
Методика преподавания неродного (второго) языка имеет своей целью, как известно, формирование активного билингвизма. Учащиеся национальной школы должны владеть родным языком в такой степени, чтобы свободно пользоваться им в различных жизненных ситуациях. Его хорошее знание является важнейшей предпосылкой успешного овладения любым другим изучаемым языком, в первую очередь русским -официальным государственным языком Российской Федерации, языком межнационального общения, одним из важных средств приобщения к отечественной и мировой науке и культуре. Поэтому методика преподавания русского языка в национальной школе строится, как правило, с учетом особенностей родного языка учащихся и на его основе.
Одним из возможных путей решения задачи взаимодействия контактирующих языков является установление тесной соотнесенности в преподавании русского и родного языков, организация учебного процесса в условиях систематического и планомерного осуществления межпредметных связей этих дисциплин. При этом непременное условие эффективности педагогической системы состоит в учете ситуации функционирования каждого изучаемого языка как средства общения и познания.
Анализируя современное состояние обучения языкам с позиций психологии, А.Н. Леонтьев подчеркивает, что «следует обращаться не к истории методики, не к прошлому, хотя это и поучительно, а смотреть в будущее, то есть строить передовую методику обучения языку, в том числе русскому как второму, такую методику, которая опиралась бы на возможно более широкий круг данных современных смежных наук» [115; С. 392]. Эти слова вполне могут быть отнесены и к проблеме комплексного взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам в национальной
5 школе, оказывающего положительное влияние как на психику учащихся, так и на перспективы их умственного развития.
В настоящее время остается неисследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением современной методики начального обучения русскому языку в национальной школе, не определена роль социолингвистики в разработке теоретических основ данной методики. Также не исследована специфика преподавания русского языка в условиях обучения в начальной школе на родном (адыгейском) языке.
На протяжении десятилетий ученые, методисты, педагоги-практики обращались к проблеме оптимизации преподавания русского языка в начальной национальной школе. Тем не менее в наши дни приобретает актуальность разработка новых методик, что обусловлено развитием языковой ситуации, изменением статуса и роли русского языка в национальных республиках. Жизнью востребованы новые подходы, максимально учитывающие как потребности населения, так и условия обучения в конкретной языковой среде.
Действующим законом «О языках народов в Республике Адыгея» (1994 г.) определена задача дальнейшего развития национально-русского двуязычия и возрождения языков малочисленных народов, проживающих в республике. На основе указанного закона адыгейский язык в республике, наряду с русским," стал государственным языком, что значительно изменило соотношение социальных функций русского и родного языков. Если до последнего времени языком обучения с первого класса служил русский язык, то после принятия указанного закона языком обучения в начальных классах стал родной язык, а русский язык изучается как учебный предмет. Обучение на русском языке всем школьным предметам начинается с 5 класса.
В условиях новой языковой ситуации важно исходить из того, что изменение социальной функции родного языка не должно привести к ослаблению внимания к изучению русского языка. Каким бы путем ни шло развитие национальных культур республики, как бы ни менялась языковая
политика в ней, роль и значение русского языка как средства межнационального общения будет возрастать, так как в условиях государственной самостоятельности республики сохраняется единое экономическое пространство, культурные и политические связи. В многонациональной России русский язык был и остается важным средством межнационального общения, языком обучения и образования, языком приобщения к русской и мировой науке и культуре. Поэтому основной задачей национальной школы остается повышение эффективности обучения русскому языку, обеспечение практического владения русским языком и общения на нем. Спецификой обучения второму языку остается его коммуникативная направленность.
Современная лингводидактика под владением языком понимает способность обучаемых воспринимать связные речевые произведения -тексты и создавать на их основе самостоятельные высказывания в условиях конкретной ситуации общения [178; С. 105]. Но к настоящему времени не разработана целостная система развития связной русской речи нерусских учащихся, многие ее аспекты недостаточно изучены. Данная проблема исследуется в работах многих лингвистов и методистов или в связи с использованием в речи отдельных языковых единиц, или относительно конкретной национальной школы. Хотя в программах и учебниках для национальных школ Российской Федерации уделяется немало времени и места развитию речи учащихся, эффективность этой работы остается низкой, так как не установлены основополагающие категории и понятия развития речи, не в достаточной степени определены содержание, приемы и методы ее развития, не установлены критерии оценки речевого развития учащихся. В практике работы национальной школы чаще всего под развитием речи понимаются упражнения на построение словосочетаний и предложений, ответы на вопросы, озаглавливание текста, его частей [188; С. 4].
Развитию связной речи учащихся адыгейской школы посвящены отдельные исследования: монографическая работа М.Х. Шхапацевой,
7 адресованная учащимся среднего и старшего звена обучения, а также диссертационная работа М.К. Тлехурай по развитию связной устной речи в начальной адыгейской школе. Однако к настоящему времени нет специального исследования, посвященного развитию связной письменной русской речи учащихся начальной адыгейской школы. А, как известно, основы развития правильной, полноценной русской речи закладываются на начальном этапе обучения. Задача совершенствования связной речи учащихся требует детальной разработки теоретических и практических основ, упражнений, призванных сформировать у учащихся-адыгейцев умения и навыки грамотного построения (в содержательном, логико-композиционном, языковом планах) самостоятельного связного высказывания на определенную тему в соответствии с условиями и целью естественной коммуникации для обеспечения плавного, успешного перехода на русский язык обучения с 5 класса.
Таким образом, необходимость формирования навыков связной письменной русской речи на начальном этапе обучения учащихся адыгейских школ, с одной стороны, и недостаточная разработанность данной проблемы в методической литературе, с другой, определили актуальность темы исследования.
Из всего сказанного следует, что при освоении русского языка как неродного возникает противоречие между необходимостью овладения связной письменной русской речью учащимися-адыгейцами и неразработанностью в методике преподавания русского языка как неродного этой проблемы применительно к начальному этапу обучения. На основании выявленного и сформулированного противоречия определяется проблема исследования: какой должна быть методика развития связной письменной русской речи учащихся начальной адыгейской школы, чтобы овладение письменной речью стало для них способом формулирования мысли на неродном (русском) языке.
Объект исследования - процесс формирования навыков построения письменного высказывания у учащихся-адыгейцев, находящихся на начальном этапе обучения русскому языку.
Предмет исследования - методика развития связной письменной русской речи учащихся начальной адыгейской школы.
Цель исследования - определить и теоретически обосновать методику развития связной письменной русской речи учащихся начальной адыгейской школы и экспериментально проверить ее эффективность.
Гипотеза исследования — обучение учащихся-адыгейцев связной письменной русской речи на начальном этапе обучения будет эффективным, если:
- в организации развития речи учащихся национальной школы наряду
с общедидактическими принципами важное место будет отводиться опоре
на лингводидактические принципы, которые обеспечивают коммуникативно-
деятельный подход в обучении неродному языку и учет особенностей
родного языка;
- начинать обучение не с выработки отдельных операций,
изолированных от целостной структуры, а с формирования того уровня
организации письменной речи, на котором функционируют в единстве
процесс порождения смыслового содержания текста и процесс его
выражения;
- упражнения в письменной речи будут предусматривать сложность
структуры письма как вида речевой деятельности, включающей ряд
взаимосвязанных умений и навыков, обеспечивающих владение графико-
орфографической системой языка для написания отдельных слов, умение
сочетать эти слова по смыслу и грамматически для выражения мыслей в
письменной форме, а также направленных на поэтапное формирование видов
речи на основе перехода к продуцированию самостоятельного связного
высказывания, построенного на основе учета особенностей микротекста в
родном языке.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
изучить и обобщить лингвометодическую и психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
- разработать научно обоснованную методическую систему развития связной письменной русской речи учащихся начальных классов адыгейской школы;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения.
Методологическую основу исследования составили учение о взаимосвязи языка и мышления, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, философское положение об исторической взаимосвязи общественных явлений с человеческой деятельностью, единстве теории и практики, основополагающие положения лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.
Теоретическую основу диссертационной работы составили исследования по проблемам лингвистики текста (А.А. Акишина, А.В. Бондаренко, Н.Д. Зарубина, Г.В. Золотова, С.Г. Ильенко, М.Н. Кожина, Л.М. Лосева и др.), исследования по изучению логико-смыслового структурирования письменного текста (В .Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Т.А. Дегтярева, Т.А. Ладыженская и др.), труды отечественных и зарубежных ученых по теории личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин и др.), фундаментальные работы по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.), исследования о психофизиологических механизмах формирования связной речи (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, Д-Н. Богоявленский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.В. Щерба и др.), работы по проблемам методики преподавания русского языка как
10 иностранного (А.Р. Арутюнов, Беляев Б.В., И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, В.Д. Виноградов, И.С. Костина, Е.И. Пассов, Салистра И.Д., Скалкин СВ. и др.), основополагающие исследования по методике преподавания русского языка как родного (СИ. Абакумов, Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, М.Т. Баранов, К.Б. Бархин, Н.Ф. Бунаков, В.А. Добромыслов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Напольнова, A.M. Пешковский, Н.С Рождественский, М.А. Рыбникова, И.И. Срезневский, А.В. Текучев, Л.А. Тростенцова, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.), работы по проблемам методики преподавания русского языка в нерусской школе (Г.А. Анисимов, Н.З. Бакеева, И.В. Баранников, Г.Г. Буржунов, Г.Г. Городилова, Б.М. Есаджанян, К.З. Закирьянов, А.В. Оконешникова, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Советкин, Х.Х. Сукунов, А.Е. Супрун, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский, И.А. Шаповалова, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.), а также работы по проблемам двуязычия (З.У. Блягоз, Е.М. Верещагин, Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.)
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений на различных этапах использовались следующие методы исследования:
теоретические — анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование;
эмпирические - наблюдение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный);
математический - методы обработки информации, количественный и качественный анализ результатов.
Этапы исследования. Базой исследования были средние школы Теучежского и Красногвардейского районов.
I этап (2000-2001 гг.) - изучение и анализ педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; определение проблемы, цели, задач исследования; педагогический анализ действующих учебных программ, учебников и учебных пособий по русскому языку для национальных школ; проведение констатирующего среза.
II этап (2002-2003 гг.) - разработка и апробирование программы
экспериментального обучения.
III этап (2003-2004 гг.) - проведение контрольного среза,
качественный и количественный анализ результатов экспериментальной
работы, их интерпретация; формулирование выводов и оформление
диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
Обучение учащихся начальной адыгейской школы связной письменной русской речи не должно ограничиваться упражнениями в изложении готовых текстов. Первостепенного внимания заслуживают упражнения в составлении самостоятельных письменных высказываний, что способствует достижению основной цели речевой подготовки учащихся национальной школы - формулированию мысли на русском языке.
Основой формирования навыков письменной речи являются творческие работы, которые способствуют развитию мышления детей, их фантазии, наблюдательности и творческой инициативы.
Овладение письменной речью, обладающей целым рядом особенностей, требует использования целенаправленной системы упражнений, составленной с учетом лингвистических и психологических факторов, а также дидактических и методических принципов, представляющих собой целостную систему.
Типология упражнений по развитию связной письменной речи должна быть направлена на поэтапное формирование умений и навыков, комплексное развитие видов речи на основе перехода к продуцированию самостоятельного высказывания, отвечающего основным требованиям связного микротекста, а также построенного на основе учета особенностей микротекста в родном языке.
Научная новизна заключается в том, что:
- разработана методическая система развития связной письменной русской речи учащихся начальной адыгейской школы, опирающаяся на
12 лингвометодические и психолого-педагогические основы обучения русскому языку в национальной школе;
на основе анализа логико-лингвистических характеристик текстов выделены критерии оценки уровня развития связной письменной русской речи учащихся начальной адыгейской школы, установлены типичные ошибки и трудности, возникающие при написании сочинений;
предложена методическая система поэтапного развития связной письменной русской речи учащихся начальных классов адыгейской школы;
экспериментально проверена эффективность предложенной методической системы развития связной письменной русской речи учащихся начальных классов адыгейской школы.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в обосновании методической системы развития связной письменной русской речи учащихся начальной адыгейской школы с учетом психолого-педагогических условий усвоения. Разработанные в диссертации теоретические и методические положения позволяют усовершенствовать процесс развития связной речи учащихся на начальном этапе обучения.
Практическая значимость работы заключается в том, что предложенная методическая система развития связной письменной русской речи учащихся начальной адыгейской школы позволит повысить эффективность процесса обучения. Предлагаемые в диссертации рекомендации могут быть использованы при создании программ и учебно-методической литературы нового поколения по русскому языку для школ народов абхазо-адыгской группы языков, в системе подготовки учителей начальных классов в национальных средних учебных заведениях и вузах народов абхазо-адыгской группы языков, а также в системе переподготовки в институтах повышения квалификации учителей.
Достоверность полученных в исследовании результатов обеспечивается адекватностью исходных методологических позиций; использованием комплекса методов исследования, соответствующих его
13 объекту, цели и задачам; сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной части исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания педагогического факультета АГУ, отражены в научных статьях и тезисах в студенческом научном журнале «Ab ovo» (2001), в журнале «Народное образование» (Москва, 2003, №4), в сборнике научных трудов преподавателей, аспирантов и соискателей кафедры русского языка и методики его преподавания педагогического факультета АТУ (2003), в докладах и выступлениях на российских и региональных научно-теоретических и научно-практических конференциях в г.г. Карачаевск (2001), Майкоп (2001, 2002, 2003, 2004), Сочи (2002), Москва (2002), на ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава и студентов АГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.
Сущность и задачи развития русской речи в национальной школе
В Российской Федерации широко распространено национально-русское двуязычие. Носители многих национальных языков нашей страны владеют русским языком и практически используют его в тех или иных сферах своей деятельности. Национальная школа участвует в процессе выработки массового двуязычия, ориентированного на владение литературными нормами родного и русского языков.
Значение русского языка в жизни народов России общеизвестно. Миллионы нерусских граждан нашей страны по праву считают его вторым родным языком, который, наряду с родным, необходим им в повседневном общении.
Значительная часть нерусского населения нашей страны первоначальные навыки русской речи приобретает в младшем школьном возрасте. И в течение ряда лет у многих нерусских школьников, особенно в условиях неблизкородственного двуязычия, наблюдаются заметные расхождения в уровнях речи на родном и русском языках [171; С. 29]. Знание русского языка позволяет нерусской молодежи свободно общаться, обмениваться мыслями в любой языковой ситуации с представителями всех наций и народностей РФ.
Язык как общественное явление в устной и письменной форме фиксирует и закрепляет достижения человеческой мысли в прошлом и регистрирует ее развитие в настоящем. Благодаря языку новое поколение людей овладевает накопленным человечеством опытом и знаниями и развивает на их базе свои познания об обществе и природе, поэтому язык является мощным средством развития человеческой мысли и общества. В этом отношении русский язык также не знает себе равных [129; С. 12].
Изучая русский язык, нерусские учащиеся расширяют свои представления и знания о языке, овладевают новым средством общения и выражения мысли, усваивают новые понятия, способы и формы их передачи. Например, совершенно новыми для учащихся некоторых национальных школ будет дифференцирование в русском языке названий предметов по родам, одушевленности - неодушевленности, особенности изменения значений слов в зависимости от приставок и так далее.
Читая книги на русском языке, учащиеся национальных школ не только расширяют свои познания об окружающей их действительности, но и овладевают красотой и богатством русского языка разнообразием его грамматических и выразительных средств, проникаются истинной любовью к русскому языку, к его носителю и творцу - русскому народу.
Развитие связной устной и письменной речи учащихся — основная задача обучения русскому языку в национальной школе. От степени речевого развития учащихся зависит и овладение другими учебными предметами, так как русский язык является не только объектом изучения, но и средством обучения учащихся адыгейской школы. Не приходится никого убеждать в этом: важность данной проблемы в достаточной степени осознают лингвисты и методисты, пожалуй, больше всего учителя. Но приходится констатировать, что к настоящему времени еще не разработана целостная система развития связной русской речи нерусских учащихся, многие ее аспекты недостаточно изучены. Данная проблема затрагивается в работах отдельных лингвистов и методистов или в связи с использованием в речи определенных языковых единиц, или относительно конкретной национальной школы.
Психологические основы развития связной письменной речи учащихся начальной адыгейской школы
Современный уровень жизни, совершенствование подготовки специалистов требуют повышения качества обучения школьников русскому языку, овладение которым расширяет доступ к достижениям науки, техники, отечественной и мировой культуры, литературы.
Решение вопроса об эффективности использования каких-либо учебных средств в процессе усвоения определенных знаний требует, прежде всего, учета данных психологии, помогающих выявить основные закономерности овладения этими знаниями.
Как известно, определение содержания и методов обучения второму языку связано не только с данными самой лингвистической науки, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Как отмечает Б.В. Беляев, «без использования данных психологии... не может быть и речи о научном обосновании методики» [28; С. 19]. Методика «должна опираться на науки теоретические, ... такими науками для методики преподавания русского языка являются общее языкознание и психология» [28; С. 20]. Недостаточная разработанность научной методики преподавания русского языка в национальных школах и является одной из существенных причин того, что выпускники средних общеобразовательных национальных школ недостаточно владеют русским языком как разговорным, так и письменным. Не составляет исключения и процесс развития связной русской речи.
Для построения наиболее эффективной системы работы по овладению русской речью в национальных школах необходимо исходить из существующих различий в психологии усвоения учащимися родного и неродного языков.
Известные психологи (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Т.В. Рябова, И. А. Зимняя, Н.И. Жинкин и др.) установили, что психологическая сила речевой деятельности состоит из пяти основных этапов:
1. У человека появляется желание что-то сказать.
2. Человек прогнозирует содержание высказывания.
3. Человек прогнозирует форму высказывания.
4. Человек говорит.
5. Человек производит самоконтроль высказывания.
Таким образом, развитие речи, с точки зрения психологии — это не что иное, как последовательная и совокупная отработка всех этапов речевой деятельности.
Эти пять основных этапов речевой деятельности имеют место в тех случаях, когда человек говорит на своем родном языке.
Изучение психолого-педагогической и социолингвистической литературы, а также практика преподавания в школе и в вузе, эксперименты, проведенные в общеобразовательных школах, подтвердили положение, что восприятие родного слова протекает в непосредственной связи с познанием объективной действительности, что же касается восприятия слова на неродном языке, а также овладения вторым языком в целом, то оно происходит на основе родного языка, причем существенно отличаясь от естественного развития родной речи. В этой связи известный психолог Л.С. Выготский пишет, что «иностранное слово, усваиваемое ребенком, относится к предмету не прямо и не непосредственно, а опосредованно, через слова родного языка» [56; С. 294].
Однако учащийся-адыгеец, обучающийся на дошкольном уровне на родном языке, русскую речь должен понять и перевести в уме на родной язык, передать эту речь средствами русского языка, правильно употребив слова в словосочетании и предложении, в то время как на родном языке предлагается в основном одна операция - усвоение знаний.
Под влиянием психологических закономерностей усвоения неродного языка, русская речь учащихся носит замедленный, прерывистый характер, так как в процессе выражения своих мыслей учащийся устанавливает сложные логические и грамматические связи между словами в словосочетаниях и предложениях, исходя из норм родного языка.
Следует при этом отметить, что наибольшую трудность вызывает разработка психологических основ обучения второму языку в национальной аудитории, так как выполнение этой задачи требует выявления и соотносительной характеристики в психологическом ракурсе лингвистических категорий, понятий, отложившихся в языковом сознании носителей родного и изучаемого второго языков [62; С. 19]. На эту психологическую особенность при изучении второго языка указывает Л.С. Выготский, отмечая, что «развитие иностранного языка поэтому и является своеобразным процессом, что оно использует всю семантическую, то есть смысловую, сторону родного языка. Таким образом, обучение второму языку опирается на свою основу - на знание родного языка [58; С. 33].
Акцент на этом делает и академик Л.В. Щерба, подчеркивавший, что полное понимание содержания наступает в абсолютном большинстве случаев лишь тогда, когда обучающиеся находят соответствующий эквивалент на родном языке [194; С. 94].
Хорошей основой для лингвиста и психолога при исследовании степени владения двумя языками являются такие факторы, как наличие в языковом сознании носителей первого и второго языков идентичных понятий о явлениях лексико-грамматического, лексико-семантического, стилистического характера.
Принципы и методы развития связной письменной речи в начальной национальной школе
На современном этапе развития лингводидактики важнейшее значение приобретает задача качественного и количественного отбора учебного материала. Развитие речевых умений учащихся национальной школы должно проводиться на специально отобранном материале.
В создании рациональной и эффективной системы развития русской связной речи учащихся национальной школы одним из определяющих факторов является установление основных принципов ее построения. Для этого необходимо исходить не только из психологических и психолингвистических предпосылок, но и из общедидактических принципов. В качестве ведущих были следующие:
1) принцип научности;
2) принцип сознательности;
3) принцип системности и последовательности;
4) принцип единства теории и практики;
5) принцип преемственности;
6) принцип воспитывающего обучения;
7) принцип наглядности;
8) принцип активности;
9) принцип доступности.
Кроме общедидактических принципов при построении системы обучения связной речи мы учитывали принципы, отражающие особенности предмета изучения (речевой деятельности). Современные лингводидакты (Н.З. Бакеева, Е.А. Быстрова, Р.Б, Сабаткоев, Н.М. Шанский, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.) в организации эффективного развития речи -учащихся национальной школы наряду с общедидактическими принципами важное место отводят опоре на лингводидактические принципы, которые обеспечивают коммуникативно-деятельный подход в обучении неродному языку. В качестве таких принципов признаются следующие:
1) принцип учета родного языка;
2) принцип комплексности;
3) принцип коммуникативности;
4) принцип функциональности;
5) принцип ситуативности.
Одним из важных дидактических принципов является принцип научности, который предполагает введение таких сведений о языке, которые соответствовали бы представлениям, имеющимся о современной лингвистике. Для этого необходимо осознание учащимися соотношения синтаксических единиц, в ряду словоформа - словосочетание, предложение (простое и сложное) - сложное синтаксическое целое, места каждой из этих единиц в порождении связного высказывания, их коммуникативной функции с опорой на достоверную и доступную для учащихся начального этапа обучения языковую теорию.
Принцип сознательности связан с единством сознания и деятельности. Этот принцип предполагает не механическое, а осмысленное усвоение языкового материала, восприятие и применение его в речевой практике; предполагается обучение не только языку, но и речевой деятельности. Практическое применение принципа сознательности заключается в обстоятельном разъяснении учащимся языковых норм и особенностей их реализации при формировании собственного продуктивного высказывания на русском языке.
Принцип сознательности, основанный на осознанном восприятии, усвоении и применении знаний, означает такое построение упражнений, при котором они в наибольшей степени способствуют развитию творческой инициативы, творческого мышления. Это непосредственно связано с глубоким осознанием изучаемого материала, что особо значимо при обучении письменной речи вследствие ее замедленного темпа.
Осуществление принципа системности и последовательности в развитии связной речи учащихся начальных классов заключалось в тесной связи развития речевых навыков учащихся с этапом обучения и изучаемым языковым материалом в каждом классе начального звена обучения.
В исследовании принцип единства теории и практики основывается на положении о практической направленности обучения русскому языку в национальной школе, развитии речи учащихся при минимуме усвоенных языковых сведений на начальном этапе обучения. При этом мы придерживались точки зрения, согласно которой каждое положение лингвистической теории должно способствовать практическому овладению основами построения предложения, необходимыми для употребления их в условиях общения на русском языке.
Сущность принципа преемственности заключалась в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, в согласованности этапов учебно-воспитательной работы. Кроме этого, в разработке системы развития связной речи учащихся мы придерживались точки зрения В.В. Давыдова, согласно которой в основе принципа преемственности должны лежать не количественные, а качественные различия отдельных этапов обучения. При этом вся работа была нацелена на соблюдение преемственности между начальным и средним звеном обучения, чтобы учащиеся могли с 5 класса плавно перейти на русский язык обучения. Осуществлялась также преемственность и межпредметные связи между дисциплинами «Русский язык» и «Родной язык».
