Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ 13
1. Современное состояние теоретических и прикладных исследований речевой культуры, коммуникации и общения 13
2. Модель речевой культуры младшего подростка 37
3. Система развития речевой культуры младших подростков в условиях общеобразовательной школы 62
Выводы по первой главе 84
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ 86
1. Цели, задачи и этапы организации опытно-поисковой работы 86
2. Организация и результаты констатирующего эксперимента по проблеме исследования 97
3. Методика работы по развитию речевой культуры младших подростков в V классе. Опытное обучение 132
4. Анализ и оценка результатов опытно-поисковой работы 166
Выводы по второй главе 181
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 187
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Современное состояние теоретических и прикладных исследований речевой культуры, коммуникации и общения
- Система развития речевой культуры младших подростков в условиях общеобразовательной школы
- Цели, задачи и этапы организации опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность темы исследования связана с несколькими позициями.
Социально-педагогические позиции. В образовательном пространстве начала XXI века особое значение приобретает модель личностно-ориентированного обучения, провозглашающая целью образования развитие личности школьника. Несомненно, что одной из характеристик такой личности является ее речевая культура.
В свете новой образовательной парадигмы приобретает важность подготовка учащихся к коммуникативной деятельности, развитие речевой культуры каждого школьника. Однако общеобразовательная школа не уделяет должного внимания развитию речевой культуры детей, и в итоге большинство учащихся, окончивших школу, обладают низким уровнем речевой культуры, хотя и умеют правильно говорить и писать в основном без ошибок.
Научно-теоретические позиции. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сделать вывод о том, что в практике преподавания русского языка и в научной литературе термин «речевая культура» подменяется другим: «культура речи». Кроме этого, в науке не в полной мере исследована структура речевой культуры, не выявлены уровни сформированности речевой культуры младших подростков, не определены показатели и параметры этих уровней, недостаточно изучены особенности развития речевой культуры в младшем подростковом возрасте, а также комплекс условий, повышающих эффективность процесса развития речевой культуры младших подростков.
Таким образом, несмотря на существование обширной литературы по смежной проблематике, в частности по проблемам коммуникативности и культуры речи, проблема развития речевой культуры младших подростков при всей своей актуальности нуждается в теоретическом обосновании и требует дальнейшего исследования.
Научно-методические позиции. Недостаточная теоретическая изученность указанных вопросов приводит к отсутствию гибких технологий целенаправленного и всестороннего развития речевой культуры младших подростков, недостаточной разработанности методического аспекта развития речевой культуры младших подростков на уроках русского языка.
Таким образом, нельзя не отметить наличие очевидных противоречий:
между заказом общества на коммуникативно компетентную личность, обладающую высокой речевой культурой, и недостаточным вниманием к ее формированию и развитию в образовательном процессе;
между ориентацией современного образования на развитие личности ребенка, его личностных компонентов и неспособностью школы уделить должное внимание развитию этих компонентов;
между необходимостью создания условий для становления учащегося как активного субъекта учебной деятельности и общения и доминирующей ориентацией на него как объекта педагогических воздействий;
между нарастающей потребностью общеобразовательных школ в системном развитии речевой культуры школьников и недостаточной теоретической разработанностью данной проблемы, отсутствием методических рекомендаций в педагогической науке и практике.
Выделенные противоречия позволили сформулировать существующую проблему развития речевой культуры младших подростков.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие речевой культуры младших подростков в V классе».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и проверить эффективность предлагаемой методической системы развития речевой культуры младших подростков в V классе.
Объект исследования - процесс развития речевой культуры младших подростков в V классе.
Предмет исследования - методическая система развития речевой культуры младших подростков в V классе.
В основу исследования положена гипотеза: развитие речевой культуры младших подростков в V классе будет успешным, если оно осуществляется в системе, включающей уроки русского языка и внеучебную работу. При этом успешное развитие речевой культуры учащихся обеспечивается применением специальной методики работы по развитию речевой культуры младших подростков в V классе.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
На основе анализа состояния проблемы разработать модель речевой культуры младшего подростка.
Разработать систему развития речевой культуры младших подростков.
3. Определить комплекс условий эффективного функционирования
системы развития речевой культуры младших подростков.
Разработать методику обучения, включающую в себя уроки развития речи, классные часы и внеклассные мероприятия, направленные на развитие речевой культуры младших подростков.
Экспериментально проверить эффективность системы развития речевой культуры младших подростков и методики работы по развитию речевой культуры в V классе.
Экспериментальной базой исследования выступили МСОШ № 1 и МСОШ № 10 г. Стерлитамака Республики Башкортостан. Всего в эксперименте приняли участие 87 учащихся V классов общеобразовательных школ г. Стерлитамака и 15 учителей русского языка и литературы г. Стерлитамака, Ишимбая, Кумертау Республики Башкортостан.
Методы исследования. В работе использован комплекс следующих методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования.
Теоретические', теоретический анализ научной литературы по философии, педагогике, дидактике, психологии, психолингвистике, методике преподавания русского языка и другим смежным областям исследуемой проблематики, их обобщение и синтез.
Эмпирические: анализ документации, метод педагогического эксперимента, методы наблюдения, беседы, анкетирования, тестовые методики (тест КОС, тест Г. Айзенка), метод экспресс-опроса, а также специально разработанные анкеты.
Методы обработки экспериментальных данных: качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных.
Теоретико-методологической основой исследования выступили:
работы по теории культуры (Ю.М. Лотман, Ю.А. Муравьёв, Н.М. Ро-маненко, Л.Н. Смирнова и др.);
положения личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.);
концепция личности (динамическая функциональная психологическая структура личности) К.К. Платонова;
идеи отечественных и зарубежных психологов и психолингвистов о личности как субъекте деятельности и общения, самопознания, саморазвития (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, И.М. Румянцева, А.Е. Супрун, А.У. Хараш, Н. Хомский, A.S. Reber, J. Watson);
- исследования по психологии младших подростков (Е.Л. Божович,
Т.В. Драгунова, Н.В. Клюева, И.Ю. Кулагина, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и
др.);
- идея С.Л. Рубинштейна и Л.С. Выготского о связи формирования ре
чи с развитием познавательных процессов и рассмотрение речи в контексте
общения;
идеи зарубежных ученых о методах и механизмах формирования речи и коммуникативности школьников в процессе обучения (D. Hymes, R. Jakob-son, К. Morrow, J.S. Richards, T.S. Rodgers, J.D. Searle);
исследования по теории коммуникативности и коммуникативной компетентности личности (Е.А. Быстрова, Ю.Н. Емельянов, В.И. Кабрин, В.И. Кашницкий, О.Н. Овсейчик, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко, А.Л. Солдатченко, В.Д. Ширшов);
труды по культуре речи школьников (Е.В. Архипова, Л.А. Введенская, Б.Н. Головин, И.Б. Голуб, В.Г. Костомаров, Е.Ю. Никитина, Л.И. Новикова, Л.Г. Павлова, В.Н. Шапошников, Е.Н. Ширяев, R. Jakobson и др.);
научные положения из области методики формирования и развития речи школьников на уроках русского языка (О.И. Горбич, Н.А. Ипполитова, О.М. Казарцева, В.И. Капинос, Т.С. Кудрявцева, А.Ю. Купалова, Т.А. Ладыженская, Л.М. Линецкая, М.Р. Львов, СИ. Львова, В.Е. Мамушин, Н.И. Мах-новская, Т.М. Пахнова, Л.Д. Пономарёва, И.А. Сотова, Л.П. Федоренко, Н.И. Формановская и др.).
Концептуальной основой исследования является методика обучения речи, предложенная проф. Т.А. Ладыженской и развитая ее научно-педагогической школой (Н.А. Ипполитова, О.М. Казарцева, Л.М. Линецкая, В.Е. Мамушин и др.).
Поставленные задачи и избранная теоретико-методологическая основа обусловили этапность хода теоретико-экспериментального исследования.
На поисково-исследовательском (теоретическом, предэксперименталь-ном) этапе (2003-2004 гг.) была осуществлена поисковая работа: определена проблема, выбрана и обоснована тема исследования, проанализирована литература по проблеме исследования. На основе использования теоретических методов определены концептуальные подходы к разработке темы, разработан методологический аппарат, сформулирована рабочая гипотеза, определены задачи исследования, предложено определение речевой культуры, разработа-
8 ны модель речевой культуры человека (личности) и система развития речевой культуры младших подростков.
Далее опытно-поисковое исследование процесса развития речевой культуры младших подростков проводилось в три этапа.
Первый этап (2004-2005 гг.) - констатирующий. На данном этапе были определены уровни сформированности речевой культуры, показатели и параметры выделенных уровней, намечены направления опытно-поисковой работы, проведен констатирующий эксперимент, разработана программа опытного обучения, методика работы по развитию речевой культуры младших подростков.
Второй этап (2005-2006 гг.) - формирующий. На данном этапе был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого была реализована разработанная система развития речевой культуры младших подростков. На втором этапе уточнялась и корректировалась гипотеза исследования; анализировались, уточнялись и проверялись выводы, полученные в ходе эксперимента.
Третий этап (2006-2007 гг.) - контрольно-обобщающий. На данном этапе был проведен контрольный срез, осуществлено теоретическое обобщение и систематизация всех полученных данных, оформление и представление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в корректировке определения понятия «речевая культура»; в раскрытии содержания понятия «речевая культура личности»; в разработке модели речевой культуры личности, соотносимой с моделью речевой культуры школьников различных возрастных периодов, в частности, с моделью речевой культуры младшего подростка; в раскрытии структуры речевой культуры младшего подростка; в разработке и апробации системы развития речевой культуры младших подростков в V классе; в разработке методики работы по развитию речевой культуры младших подростков на уроках русского языка в V классе и во внеучебной работе со школьниками.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разграничены понятия «речевая культура» и «культура речи»; определены особенности развития речевой культуры у школьников различных возрастных периодов (младших школьников, младших подростков, старших подростков, детей юношеского возраста); выявлены уровни сформированности речевой культуры младших подростков, определены показатели и параметры выделенных уровней; раскрыты условия, обеспечивающие эффективное развитие речевой культуры младших подростков в образовательном пространстве школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика развития речевой культуры младших подростков, а также подготовленное в ходе опытно-поисковой работы учебное пособие могут быть использованы в практике работы учителей русского языка для развития речевой культуры младших подростков, повышения коммуникабельности учащихся и активизации их учебной и коммуникативной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
В условиях смены образовательной парадигмы актуальной является проблема развития речевой культуры школьников. Модель речевой культуры личности, созданная на базе разграничения понятий «речевая культура» и «культура речи», может быть применима для описания речевой культуры учащихся различных возрастных периодов, в том числе речевой культуры младшего подростка. Выделенные компоненты модели (владение речью, коммуникативная компетентность, культура вербального поведения) в полном объеме отражают структуру речевой культуры младшего подростка.
Развитие речевой культуры младших подростков проходит эффективнее, если представляет систему, компонентами которой являются цель, задачи, содержание, средства, основные методы, уровни сформированности речевой культуры. Комплекс условий эффективного функционирования системы развития речевой культуры младших подростков, в качестве которых выделены: учёт возрастных особенностей детей; учёт речевого развития каж-
10
дого ребёнка; создание благоприятной речевой среды в школе; включение
учащихся в активный диалог с учителем и одноклассниками - обеспечивает
личностную направленность процесса развития речевой культуры младших
подростков, диалогичность процесса обучения и общения, способствует реа
лизации современной образовательной парадигмы: ученик - субъект обуче
ния. ;
3. Методика развития речевой культуры детей младшего подросткового возраста, применяемая на уроках развития речи в V классе и во внеучебной работе со школьниками, предполагает создание в ходе обучения особого культурного, творческого контекста, атмосферы доверия и сотрудничества, использование адекватных возрасту различных видов деятельности, обеспечивающих постоянную коммуникативную практику ребенка.
Предложенная в диссертации система творческих заданий, коммуникативных упражнений, игр психокоррекции вербального поведения и психологических тренингов позволяет не только повысить речевую культуру младших подростков, но и предполагает совершенствование каждого ребенка в личностном плане.
Надежность результатов, достоверность и обоснованность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, комплексной методикой исследования, соответствующей его гипотезе, целям и задачам, широкой экспериментальной базой, результатами педагогического эксперимента, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, апробацией и внедрением результатов исследования, а также непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.
Апробация работы. Основные положения и полученные результаты представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры русского языка Стер-литамакской государственной педагогической академии, на научно-практических семинарах Челябинского государственного педагогического университета (2005), в выступлениях и докладах на международных конфе-
ренциях (Пенза, 2004; Стерлитамак, 2005; Санкт-Петербург, 2005; Липецк, 2006), всероссийских конференциях (Челябинск, 2004; Москва-Челябинск, 2005; Уфа, 2005; Стерлитамак, 2006; Челябинск, 2006), региональных конференциях (Стерлитамак, 2001; 2006); представлены в научных журналах «Вестник Института развития образования и повышения квалификации кадров при ЧГПУ» (Челябинск, 2004), «Образование и наука: Известие Уральского отделения РАО» (Екатеринбург, 2006).
Результаты исследования изложены в учебном пособии «Речевая культура младших подростков и методы ее диагностики» (Челябинск, 2005) и в 16 публикациях.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; двух глав с выводами по каждой главе; заключения; списка литературы и приложений. В работе представлено 25 таблиц, 10 рисунков.
В первой главе «Теоретические основы проблемы развития речевой культуры младших подростков» проанализирована научная литература по проблеме исследования, дано теоретическое обоснование модели речевой культуры младшего подростка, системы развития речевой культуры младших подростков в V классе.
Во второй главе «Экспериментальное исследование процесса развития речевой культуры младших подростков» раскрываются этапы опытно-поисковой работы, дается описание предлагаемой методики работы по развитию речевой культуры младших подростков, анализируются результаты исследования.
В заключении представлены теоретические и экспериментальные результаты исследования, сформулированы основополагающие выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования.
Список литературы к диссертации включает 232 источника, в том числе 9 источников на иностранном языке.
Диссертация содержит 2 приложения. В Приложении 1 представлены материалы к урокам развития речи в V классе (образцы уроков развития речи
12 в V классе), в Приложении 2 приведены материалы для внеучебной работы со школьниками (образцы классных часов и внеклассных мероприятий, которые могут быть проведены в V классе).
Современное состояние теоретических и прикладных исследований речевой культуры, коммуникации и общения
Целью данного параграфа является рассмотрение существующих в научной литературе подходов к проблеме развития речевой культуры младших подростков. Цель определяет ряд конкретных задач, которые необходимо решить в рамках данного параграфа:
1) выявить различия между понятиями «речевая культура» и «культура речи»;
2) уточнить понятия «речь», «общение», «коммуникация»;
3) описать феномены речи, общения и коммуникации с точки зрения различных наук: философии, педагогики, психологии, психолингвистики, методики преподавания русского языка и других.
Необходимо отметить, что в научной литературе практически нет исследований, рассматривающих проблему развития речевой культуры школьников.
Многие учёные занимаются проблемой коммуникативности. Данная проблема в преподавании отечественного языка далеко не нова. Уже в 1919 году в программе русского языка появился раздел «Работа по развитию речи», а в 60-70-е годы XX века активно разрабатывается проблема развития связной речи.
В 70-е годы XX века в исследованиях проф. Т.А. Ладыженской была теоретически обоснована система развития связной речи, целью которой является развитие и совершенствование коммуникативных умений учащихся, умений создавать тексты - устные и письменные высказывания разного стиля и жанра. Прежде всего коммуникативность характеризует выдвижение в качестве цели обучения развитие умений и навыков речевого общения.
Реализация коммуникативной цели обучения предполагает, что совершенствуется речевая деятельность во всех ее видах. В преподавании русского языка в школе важным является развитие, совершенствование навыков диалогической и монологической речи, а также выработка навыков общения в учебной, социокультурной сфере [Обучение русскому языку в школе 2004, с. 47].
По мнению Е.А. Быстровой, коммуникативность предполагает речевую направленность учебного процесса, его максимальное приближение к условиям естественного общения. Учиться общению общаясь - вот основная характеристика коммуникативности [Обучение русскому языку в школе 2004, с. 49].
Примерно к такому же выводу приходит и большинство современных ученых, изучающих проблему коммуникативности. Исследования О.Н. Ов-сейчик, А.Л. Солдатченко раскрывают сущность и структуру коммуникативности и коммуникативной культуры старшеклассников [Овсейчик 2002; Солдатченко 2001]. Так, А.Л. Солдатченко определяет коммуникативность старшеклассника как «интегративные свойства и возможности его личности, позволяющие ему эффективно выполнять коммуникативную деятельность» [Солдатченко 2001, с. 91]. При этом исследователь указывает, что «коммуникативность как личностное качество проявляется в основном в коммуникативной деятельности» [Солдатченко 2001, с. 36].
Ученый выделяет следующие компоненты в структуре коммуникативности старшеклассника: коммуникативные способности, информационная потребность, индивидуальный опыт, индивидуальная мотивация, цели и способы коммуникативной деятельности, анализ информации [Солдатченко 2001, с. 91].
Исследования О.Н. Овсейчик посвящены анализу коммуникативной культуры старшеклассников, которая рассматривается как «интегративное качество личности, определяющее выбор видов коммуникативной деятельности и направленность на установление, поддержание и развитие эффективных контактов со всеми субъектами системы общеобразовательной школы» [Овсейчик 2002, с. 37-38]. Исследователь отмечает: «В качестве сущностных характеристик коммуникативной культуры выступает сам человек, его способности, потребности, проявляющиеся в деятельности по преобразованию как условий собственной жизни, так и самого себя» [Овсейчик 2002, с. 28].
Вопросы коммуникативного развития личности рассматриваются в работе В.И. Кабрина [Кабрин 1993]. Коммуникативная компетентность будущего учителя описана в работах В.И. Кашницкого, И.Л. Руденко [Кашницкий 1995; Руденко 1999]. Исследования Ю.Н. Емельянова, Л.А. Петровской, Е.В. Сидоренко посвящены сущности, структуре коммуникативной компетентности личности и вопросам развития коммуникативной компетентности в процессе проведения социально-психологических тренингов [Емельянов 1985; Петровская 1989; Сидоренко 2004].
Следует отметить, что работ по коммуникативности младших подростков, а тем более по речевой культуре младших подростков нет. Сложилось так, что исследователи не рассматривают ученика V-VII класса в качестве активного субъекта процесса общения. В.Д. Ширшов отмечает, что коммуникативность школьника ждёт своего теоретического и практического осмысления и исследования [Ширшов 1995].
В то же время большое количество научных трудов посвящено проблеме культуры речи учащихся [Архипова 2004; Введенская, Павлова 2003; Голуб 2002; Костомаров 1999; Новикова 1999; Шапошников 1999; Ширяев 1991; Jakobson 1960]. Дело в том, что современные учёные не разграничивают понятия «речевая культура» и «культура речи». Например, Е.Ю. Никитина, В.В. Соколова отождествляют данные понятия [Никитина 2004; Соколова 1989]. Мы утверждаем, что это совершенно разные понятия.
«Понятие», в свою очередь, рассматривается как форма мышления человека, отражающая «многообразные предметы, процессы и явления реальной действительности в наиболее общих существенных признаках и взаимосвязях» [Наин 1996, с. 24].
Что же подразумевает под собой понятие «речевая культура»? Необходимо отметить, что в практике преподавания русского языка и в научной литературе не существует единого определения термина «речевая культура». Данный термин подменяется, как уже говорилось выше, другим: «культура речи». Например, в педагогическом энциклопедическом словаре даётся такое определение понятия: «Культура речи - владение нормами устного и письменного литературного языка - правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и другими, также умение использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, в соответствии с целями и содержанием речи [Педагогический энциклопедический словарь 2002, с. 130].
А.А. Леонтьев определяет культуру речи как «учение об оптимальном выборе и функционировании вариативных средств» [Леонтьев 1969, с. 81].
Характеризуя понятие «культура речи», Л.А. Введенская пишет: «Понятие «культура речи» тесно связано с закономерностями и особенностями развития и функционирования языка... Культура речи вырабатывает навыки регуляционного отбора и употребления языковых средств в процессе речевого общения, помогает сформировать сознательное отношение к их использованию в речевой практике» [Введенская, Павлова 2003, с. 64].
Е.Н. Ширяев отмечает, что «культура речи появляется с появлением литературного языка». По мнению учёного, культура речи - это «такой выбор и такая организация языковых средств, которые в определённой ситуации общения при соблюдении современных языковых норм и этики общения позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных языковых задач» [Ширяев 1991, с. 57].
Проанализировав определения понятия «культура речи», мы сделали вывод о том, что в структуру данного понятия большинство авторов включает два основных компонента: владение нормами устного и письменного рус 17 ского литературного языка и качествами коммуникативно-целесообразной речи. Однако речевая культура, по нашему мнению, не может быть ограничена лишь умением строить речь в соответствии с нормами русского литературного языка и владением качествами коммуникативно-целесообразной речи.
Хотя данные определения и охватывают некоторые семантические поля понятия «речевая культура», всё же последнее намного шире, объёмнее (см. 2 главы I): культура речи (не в значении лингвистического учения, а в значении «владение речью») входит в состав речевой культуры, является её частью.
На наш взгляд, в центре речевой культуры находится понятие «речь». Ещё средневековый мыслитель Алкуин говорил о том, что речь - это «толкователь души» [Пискунов 1981, с. 70]. В истории педагогической мысли наиболее яркими представителями науки, исследующими речь, были И.Г. Песталоцци и Ф.В.А. Дистервег. Так, И.Г. Песталоцци утверждал, что «...способность к речи следует рассматривать главным образом как вспомогательную силу человеческой природы, предназначенную помочь нам плодотворно усвоить знания, приобретённые путём чувственного восприятия...» [Пискунов 1981, с. 311]. Мысли о речевой способности высказывал и Ф.В.А. Дистервег. Он писал: «Натренированная, по возможности развитая способность мышления и речи, а также другие формальные способности принесут ему (ученику) в течение всей его жизни величайшую пользу...» [Пискунов 1981, с. 377]. Этому же учёному принадлежат замечательные слова: «Итак, как птицу по пению, так ученика можно узнать по речи» [Пискунов 1981, с. 412].
Система развития речевой культуры младших подростков в условиях общеобразовательной школы
Развитие речевой культуры младших подростков проходит эффективнее, если представляет систему. Целью параграфа является описание данной системы, а также комплекса условий ее эффективного функционирования.
Прежде чем перейти к описанию системы развития речевой культуры младших подростков, считаем необходимым дать определение ключевому понятию в нашей системе - «развитию».
В.И. Андреев справедливо замечает, что применительно к педагогическим системам не существует единого мнения по поводу определения понятий «развитие» и «формирование» [Андреев 1996]. Одни авторы определяют «развитие» через «формирование» (Андреев В.И. в качестве примера ссылается на учебник «Педагогика» Т.А. Ильиной), другие, наоборот, дают определение «формированию» через «развитие» (например, Ю.К. Бабанский). В.И. Андреев приводит следующее определение понятия «развитие» для педагогических (образовательно-воспитательных) систем: «Развитие педагогической системы - это процесс и результат целенаправленного изменения системы, наиболее общей закономерностью которой является её переход из состояния развития в саморазвитие» [Андреев 1996, с. 35]. Таким образом, исходя из данного определения, применительно к нашему исследованию речевой культуры младших подростков под «развитием» будем понимать более широкое и целенаправленное по сравнению с формированием воздействие, связанное с созданием специальных условий, предполагающее в перспективе способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию в области речевой деятельности и речевой культуры.
Следуя важнейшему принципу системного анализа, который заключается в том, что построение системы начинается с выявления и формулирования её конечной цели, первым этапом разработки системы развития речевой культуры младших подростков в условиях общеобразовательной школы будет определение цели её функционирования. Значимость этого этапа заключается в том, что любая система задаётся целью, которая определяющим образом влияет на содержание, выбор методов и форм и, следовательно, на процесс и результат.
В качестве конкретной цели предлагаемой нами системы выступает развитие речевой культуры младших подростков.
Цель конкретизируется в задачах, поэтому мы определили следующие задачи в разрабатываемой системе:
1) образовательные задачи: формирование прочной речеведческой базы (овладение знаниями по речеведению);
2) развивающие задачи:
- формирование и развитие коммуникативных умений;
- выработка и совершенствование навыков общения;
3) воспитательные задачи: совершенствование этикетных норм вер
бального поведения.
Все задачи связаны с процессом развития речевой культуры младших подростков, который осуществляется на уроках русского языка в V классе и во внеучебной работе со школьниками.
Содержание системы определяется целями и задачами, с одной стороны, а также содержанием и структурой модели речевой культуры - с другой. Поэтому содержательный компонент предлагаемой системы представляет собой совокупность структурно-содержательных элементов речевой культуры младших подростков, распределённых по трём блокам: когнитивному, операционально-деятельностному и личностному.
Когнитивный блок включает в себя комплекс теоретических знаний по речеведению и теории общения. Особое значение придается знаниям о видах, функциях и закономерностях развития общения, о методах и приемах, позволяющих осуществлять эффективное межличностное взаимодействие.
Операционалыю-деятелыюстный блок представлен комплексом коммуникативных умений и навыков общения. В состав личностного блока входят коммуникативные способности, этикетные нормы вербального поведения.
Определив содержание когнитивного, операционально деятельностного и личностного блоков, необходимо отметить их взаимосвязь. Баланс всех трёх блоков способствует достижению цели.
Основным средством развития речевой культуры младших подростков является специально разработанная методика работы по развитию речевой культуры, представляющая собой систему приёмов, задач и заданий к ним. Методика предоставляет возможности для развития речевой культуры младших подростков на уроках развития речи в V классе и во внеучебной работе со школьниками (в процессе проведения классных часов и внеклассных мероприятий).
Данная методика реализуется в образовательном пространстве школы посредством следующих дидактических методов [Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики 1982]:
1) метода проблемного изложения;
2) частично-поискового метода;
3) исследовательского метода;
4) традиционных методов (слово учителя, рассказ, беседа).
Среди многообразия методов, существующих в науке, мы выбралиименно эти методы, так как они учитывают характер познавательной деятельности младших подростков, что является для нас важным. Данные методы относятся к продуктивным методам обучения. Они предполагают активную работу учащихся, включение их в коммуникативную деятельность, развитие творческих и коммуникативных способностей детей, стремление к открытию нового, познанию неизвестного. Генетический аспект анализа любой системы предполагает исследование развития системы во времени. Философы отмечают, что система проходит процессы становления, совершенствования и развития. Важным требованием, предъявляемым к системам, подобным рассматриваемой нами, являет 65 ся обеспечение её динамичности. Свойство динамичности любой системы отражается в её многоуровневом характере.
Уровневый подход позволяет рассматривать любой процесс развития как переход от одного уровня к другому, более сложному и качественно отличному. В научной литературе уровень определяется как «дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем» [Кардашев.1972, с. 219], как отношение «высших» и «низших» ступеней развития структур каких-либо объектов или процессов.
Проблему уровней развития педагогической деятельности исследовали B.C. Кардашев, Н.В. Клюева, В.А. Сластёнин и другие. Для целей нашего исследования наибольший интерес представляет классификация уровней овладения деятельностью В.П. Беспалько. Исходя из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, учёный выделяет следующие уровни овладения деятельностью [Беспалько 1989]:
I уровень - узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее изученного материала и выполнение действий с ними;
II уровень - репродуктивное действие путём самостоятельного воспроизведения ранее выполняемых действий;
III уровень - продуктивное действие по получению новых знаний путём действия по образцу;
IV уровень - творческое действие, направленное на самостоятельное получение новых знаний.
Цели, задачи и этапы организации опытно-поисковой работы
Опытно-поисковая работа явилась развитием теоретических основ и сформулированных положений в первой главе, в которой мы проанализировали проблему развития речевой культуры младших подростков, описали систему развития речевой культуры учащихся данного возрастного периода и выделили комплекс условий эффективного функционирования предложенной системы.
Мы рассматриваем педагогический эксперимент как комплекс методов исследования, позволяющих обеспечить доказательную и научно-объективную проверку выдвинутой гипотезы. Педагогический эксперимент позволяет, по мнению Ю.К. Бабанского, правильнее, чем другие методы, оценить эффективность нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и определить оптимальное их сочетание. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые связи между явлениями, то есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса [Бабанский 1989].
Всё вышеперечисленное может быть достигнуто лишь путём комплексного и многопланового эксперимента. С учётом этого мы строим свою опытно-поисковую работу. Для организации экспериментального обучения нами разработана программа развития речевой культуры, представляющая собой продуманный комплекс уроков развития речи в V классе, классных часов и внеклассных мероприятий. Сущность поставленного нами педагогического эксперимента заключается в такой организации учебно-познавательной деятельности и внеучебной работы младших подростков, которая отражает научно-познавательные цели, а также позитивные практические результаты. В данном случае таким результатом должен стать переход младших подростков на более высокий уровень сформированности речевой культуры. Сферу научно-познавательной цели в нашем исследовании образует совокупность данных об оптимальных путях развития речевой культуры младших подростков.
Цель нашей экспериментальной работы - реализация и апробация системы развития речевой культуры младших подростков, а также проверка эффективности методики работы по развитию речевой культуры младших подростков.
В соответствии с целью экспериментального исследования и его гипотезой мы сформулировали следующие задачи, которые поэтапно решались в ходе констатирующего и формирующего эксперимента:
1. Выделение критериев, показателей и параметров сформированности речевой культуры младших подростков.
2. Изучение особенностей и возможностей развития речевой культуры младших подростков в школьной практике.
3. Реализация методики работы по развитию речевой культуры младших подростков на уроках развития речи в V классе и во внеучебной работе со школьниками.
4. Апробация и реализация выделенных условий эффективного функционирования системы развития речевой культуры младших подростков.
Разрабатывая условия организации опытно-поисковой работы, мы руководствовались правилами, предложенными Ю.К. Бабанским [Бабанский 1989]. Обозначим их тезисно:
- обстоятельный предварительный анализ проблемы с учётом её исторического обзора;
- конкретизация гипотезы, её уточнение в ходе исследования;
- тщательный анализ теории и практики, связанной с исследуемой проблемой; - чёткая формулировка задач исследования;
- разработка критериев, позволяющих объективно оценить результаты исследования;
- определение оптимальной длительности проведения экспериментальной работы;
- выбор возрастной группы для проведения эксперимента;
- систематическое получение информации и корректировка организации эксперимента.
Раскроем некоторые тезисы применительно к нашей работе.
При проведении эксперимента необходимо обосновать оптимальную его продолжительность. Для этого мы, во-первых, проанализировали предшествующий опыт проведения аналогичных экспериментов, в ходе которых, как свидетельствует последующая практика, были сделаны конкретные научно-практические выводы, во-вторых, мы соотнесли цели и задачи нашего эксперимента с необходимой его длительностью. Проведённый анализ показал следующее: когда речь идёт о влиянии определённых педагогических средств на формирование и развитие личностных качеств, требуется не менее двух-трёх лет, чтобы получить существенные сдвиги и положительные результаты. Исходя из предыдущего опыта организации и проведения подобных исследований, мы сочли возможным ограничить временные рамки проведения констатирующего и формирующего эксперимента двумя годами. Ещё год потребовался на перепроверку выводов. Общая длительность педагогического эксперимента составила три года, что, на наш взгляд, является оптимальным сроком.
Особого внимания требует вопрос о количестве экспериментальных объектов. Ответ на него позволяет осуществить репрезентативную выборку числа экспериментальных объектов, то есть классов и учащихся. Это число определяется спецификой темы и цели исследования. Учёные подчёркивают недопустимость как занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, так и его завышения. Завышение ведёт к чрезмерной перегрузке экспе 89 риментатора, делает невозможным глубокий анализ хода эксперимента и убедительные рекомендации. Поскольку результаты нашего исследования распространяются лишь на подобные типы учебных заведений в рамках изучения одного предмета, мы сочли возможным ограничить число участников эксперимента двумя экспериментальными и двумя контрольными группами (классами).
Экспериментальной базой исследования явились МСОШ № 1 и МСОШ № 10 г. Стерлитамака. Всего в эксперименте приняли участие 102 человека: 87 учеников и 15 учителей.
Особое внимание мы уделяли тому, чтобы классы были типичными по наполняемости и по уровню успеваемости. Уравнение личностного фактора в эксперименте обеспечивалось тем, что уроки в контрольных и экспериментальных классах проводили одни и те же учителя. Такой вариант в педагогических исследованиях признаётся наиболее оптимальным (Бабанский Ю.К.).
Кроме этого, подбирались классы, обучающиеся по действующей стабильной программе (авторы программы М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.М. Шанский).
