Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы организации обучения студентов исследовательской деятельности в педагогическом ВУЗе 14
1.1. Исторический обзор проблемы развития исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе вуза 14
1.2 Методологические основания и методические основы исследовательской подготовки студентов на современном этапе развития педагогической науки 23
1.3. Исследовательская деятельность как фактор повышения профессионального потенциала будущего специалиста 38
Выводы по первой главе 43
Глава 2. Методика развития исследовательской деятельности у студентов факультета технологии и предпринимательства при изучении общетехнических дисциплин 44
2.1. Специфика технического знания и его особенности как факторы развития исследовательской деятельности студентов 44
2.2. Разработка модели обучения исследовательской деятельности для студентов факультета «Технология и предпринимательство» 54
2.3. Разработка системы задач и заданий для обучения исследовательской деятельности студентов факультета «Технология и предпринимательство». 67
Выводы по второй главе 91
Глава 3. Опытно - экспериментальное исследование проблемы развития исследовательской деятельности у будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе изучения общетехнических дисциплин .94
3.1. Организация, проведение и результаты констатирующего эксперимента 96
3.2. Описание проведения формирующего эксперимента 109
3.3. Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы 130
Выводы по третьей главе 149
Заключение 150
Литература 159
- Исторический обзор проблемы развития исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе вуза
- Разработка модели обучения исследовательской деятельности для студентов факультета «Технология и предпринимательство»
- Организация, проведение и результаты констатирующего эксперимента
- Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Для сложившейся в настоящее время
социально - педагогической ситуации, важнейшей характеристикой является
существующая неопределенность и многозначность жизненных ситуаций в
следствии смены типа культурно - исторического наследования, что
выражается в виде перехода от передачи свода прошлых образов в виде
логически завершенной системы знаний и правил - к активному овладению
ситуацией социальных перемен.
В настоящее время, главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Это означает, что изучать в школах необходимо не только опыт прошлого, но достижения науки и современные технологии. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности. Главная задача современной школы - это раскрытие индивидуальных способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире (национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА»).
Согласно данной инициативы, одним из актуальных направлений развития педагогического образования является развитие исследовательской деятельности учителя в профессиональной сфере. Необходимость развития методологической культуры научно - исследовательской деятельности определяется также и социокультурной ситуацией, когда быстро и интенсивно меняющееся современное технологическое общество формирует социальную потребность в учителе способном самостоятельно осуществлять исследовательско - проектировочную функцию, как предпосылку для обучения такой деятельности своих учеников.
Изучение и анализ научной литературы свидетельствуют о том, что в
теории и практике профессионального образования существуют подходы к решению рассматриваемой проблемы. Много внимания ученые уделяют
методологической компетентности учителя - исследователя (В .И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.). В ряде работ делается акцент на вопросы методологической компетентности учителя -практика (A.M. Новиков, В.А. Сластенин и др.).
Работы данных исследователей имеют важное теоретическое и практическое значение. В то же время многие вопросы, связанные с проблемой развития исследовательской деятельности у будущих учителей, еще остаются открытыми. В частности, открытым остается вопрос развития методологической компетентности будущего учителя - предметника, в том числе будущего учителя технологии и предпринимательства.
Профессиональная подготовка будущего учителя технологии и предпринимательства имеет свою специфику. Она заключается в том, что его учебная деятельность направлена на освоение как практической, так и научно-исследовательской педагогической деятельности. Кроме того, согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, содержание выпускной квалификационной работы может соответствовать не только проблематике дисциплин общепрофессиональной подготовки (например, педагогике), а также дисциплин предметной подготовки (устройство и конструкция автомобиля, детали машин, гидравлика и т.д.). Исходя из этого считаем, что методологические знания, исследовательские умения и навыки необходимы будущему учителю технологии и предпринимательства при освоении им практической и научно-исследовательской педагогической деятельности, а также научно-исследовательской политехнической деятельности.
Повышению качества общетехнической подготовки, развитию творческих, исследовательских способностей учащихся школ и вузов посвящены исследования О.А.Булавенко, М.Г.Давлетшиной, М.М.Зиновкиной, Н.И. Мокрицкой, М.В. Мухиной и др. В последнее время появился ряд работ, посвященных проблеме обучения научно-исследовательской деятельности студентов специальности «Технология и предпринимательство»
(Л.Ф.Авдеевой, Г.И. Денисовой, Н.И. Мокрицкой и др.). В этих работах рассматриваются различные аспекты обсуждаемой проблемы, однако в них не ставится задача разработки технологии развития исследовательской деятельности у будущих учителей технологии и предпринимательства и не исследуется обучение основам методологии научно-исследовательской деятельности по результатам теоретико-методологического исследования ее компонентов с учетом современного уровня развития технического знания.
Без решения этой задачи, как на теоретическом, так и на учебно -методическом уровне развитие исследовательской деятельности студентов педагогических ВУЗов при изучении цикла общетехнических дисциплин, на наш взгляд, не может быть систематическим и полным. Однако при подготовке учителей технологии и предпринимательства в педагогических ВУЗах подобным исследованиям не уделялось достаточного внимания, а модели обучения исследовательской деятельности при изучении общетехнических и специальных дисциплин, адаптированной к условиям педагогического ВУЗа, в настоящее время не существует. Использование модели, применяемой в технических ВУЗах, не может полностью удовлетворять имеющимся условиям подготовки, хотя и может послужить основой для создания собственной модели. Это обусловлено рядом факторов как объективных, так и субъективных:
специальность является педагогической, поэтому значительное внимание
уделяется дисциплинам гуманитарного цикла;
общий объем инженерной подготовки меньше, чем в технических ВУЗах.
Анализ научно - методической литературы и образовательных практик
выявил противоречие между новыми требованиями, предъявляемыми к учителю в связи с переходом страны на инновационный путь развития заложенными в национальной образовательной инициативе «НАША НОВАЯ ШКОЛА» и недостаточной уровнем сформированности исследовательской деятельности у выпускников педагогических вузов. Поэтому возникла потребность в теоретическом, экспериментальном и научно-методическом
исследовании вопроса совершенствования подготовки будущих учителей
технологии и предпринимательства, к исследовательской деятельности в
области общетехнических дисциплин с последующим выходом на
методические обобщения и рекомендации.
Существование этого противоречия позволило сформулировать проблему
исследования: какой должна быть методика обучения исследовательской
деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства при
изучении общетехнических и специальных дисциплин в современных
условиях. С учетом вышеизложенного, была выбрана тема: «Развитие
исследовательской деятельности будущих учителей технологии и
предпринимательства при изучении общетехнических дисциплин».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально
апробировать технологию обучения исследовательской деятельности студентов
специальности «Технология и предпринимательство» при изучении
общетехнических дисциплин.
Объект исследования: развитие исследовательской деятельности студентов в
педагогическом ВУЗе.
Предмет исследования: развитие исследовательской деятельности будущих
учителей технологии и предпринимательства при изучении общетехнических
дисциплин.
Гипотеза исследования: эффективность подготовки к исследовательской
деятельности при изучении общетехнических дисциплин будущих учителей
технологии и предпринимательства повысится, если:
на теоретическом, экспериментальном и научно-методическом уровне выявить условия для развития исследовательской деятельности при изучении общетехнических дисциплин;
изменить процесс преподавания общетехнических дисциплин путем корректировки методики обучения направленной на формирование компонентов исследовательской деятельности;
3. теоретически обосновать, экспериментально апробировать и внедрить модель формирования компонентов исследовательской деятельности средствами общетехнических дисциплин.
В соответствии с поставленной целью определены следующие основные задачи:
Определить роль исследовательской деятельности в процессе подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства при получении высшего профессионального образования;
Разработать теоретическую модель обучения исследовательской деятельности в общетехнических дисциплинах будущих учителей технологии и предпринимательства;
Разработать методы и дидактические материалы позволяющие реализовать модель обучения исследовательской деятельности в общетехнических дисциплинах и произвести ее экспериментальную апробацию;
Разработать и апробировать методику диагностики и анализа развития компонентов учебной исследовательской деятельности студентов в процессе изучения общетехнических дисциплин (владения основами методологии в общетехнических дисциплинах, мотивов участия в исследовательской деятельности, технического мышления).
Методологической основой исследования являются диалектико-материалистическое понимание деятельности; системный, личностный и деятельностный подходы, психологические исследования по проблемам творческого развития личности.
Теоретической основой исследования являются: труды по философии техники и философии науки (В.Г. Горохов, Т. Кун, A.M. Новиков, B.C. Степин, М. Хайдеггер и др.); концепция деятельностного подхода (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, З.А. Решетова, С.Л. Рубинштейн и др.); основные выводы педагогов и психологов по вопросам применения в обучении системы учебных задач (Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Д.Толлингерова, и др.); теория активизации процесса обучения (Н.М.Зверева, М.Н. Скаткин и др.);
технологический подход к обучению (В.П.Беспалько, Д.Г. Левитес, Г.К.Селевко и др.); активизация процесса обучения через решение технических задач (Т.В. Кудрявцев, И.С. Якиманская, Д.И. Обшадко и др.); учение о политехническом образовании (П.Р. Атутов, В.А.Поляков, А.П. Надточий и др.); концепция проблемно-эвристического обучения (В.И. Андреев, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, А.В. Хуторской и др.); концепция целостной системы формирования творческого технического мышления М.М Зиновкиной; философские и психолого - педагогические исследования, раскрывающие сущность и особенности научно - технического, изобретательского творчества (Г.С.Альтшуллер, М.М.Зиновкина, Б.М.Кедров, и др.).
При решении поставленных задач нами использовались следующие методы исследования. Теоретические: выявление противоречий, постановка проблемы, построение гипотезы, анализ и синтез философской, педагогической, психологической и методической литературы по исследуемой проблеме. Индукция и дедукция. Статистические методы обработки данных. Эмпирические: педагогический эксперимент, беседа, анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ результатов письменных работ студентов.
Экспериментальная база исследования. Опытно - экспериментальная
работа проводилась на факультете Технологии и дизайна Мурманского
Государственного Педагогического Университета, в рамках изучения
технических дисциплин: «Основы конструкции автомобиля»,
«Технологический практикум», «Технология материалов», «Детали машин», «Теплотехника», «Гидравлика», «Техническое творчество» и педагогической практики, а также в Карельском государственном педагогическом университете на факультете «Технология и предпринимательство» в рамках дисциплины «Детали машин». На разных этапах экспериментом было охвачено 96 человек и 3 преподавателя высшей педагогической школы.
Положения выносимые на защиту:
Развитие исследовательской деятельности будущего учителя технологии и
предпринимательства в процессе изучения общетехнических дисциплин
будет эффективным, если: а) выявлены условия при которых возможно развитие компонентов исследовательской деятельности в общетехнических дисциплинах; б) изменен процесс преподавания общетехнических дисциплин за счет использования внутренних ресурсов путем корректировки методики обучения направленной на развитие уровня освоения основ методологии исследовательской деятельности; в) осуществляется с помощью специальной системы задач и заданий, которые проектируются по заранее заданным параметрам, с постепенным повышением уровня сложности.
Педагогическая модель обучения исследовательской деятельности базирующаяся на требованиях Государственного стандарта по технологическому образованию и основах методологии и структурированная на содержании, формах учебного процесса, методах и способах обучения и контроля, способствует реализации личностно -ориентированного проблемного обучения, формированию исследовательской мотивации и деятельности студентов.
Основным механизмом, обеспечивающим развитие исследовательской деятельности студента, является совершенствование его умения решать комплексные (направленные на использование нескольких компонентов основ методологии) технические задачи. Методическим основанием для оценки сформированных умений может служить классификация по типу решения, разработанная В.П.Беспалько. Показателями высокого уровня являются: умение определить объект, предмет и цель исследования, отобрать необходимые для решения методы; умение анализировать состав, структуру, устройство и принцип работы технических объектов в измененных условиях; использование алгоритма для поиска решения поставленной задачи; умение использовать имеющиеся и получать недостающие данные; умение аргументировать свои действия, полученные результаты и делать выводы; умение критически анализировать ход решения и свои действия в ходе решения.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
определена структура поэтапного развития исследовательской деятельности у будущих учителей технологии и предпринимательства в системе общетехнических и специальных дисциплин;
разработана, теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель обучения исследовательской деятельности студентов специальности технология и предпринимательство при изучении общетехнических дисциплин включающая в себя: построение и организацию исследовательской деятельности, средства и методы исследовательской деятельности, временную структуру деятельности, самоанализ процесса деятельности и полученных результатов;
разработана технология обучения исследовательской деятельности будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе изучения общетехнических дисциплин на основе разноуровневой системы задач и заданий исследовательского характера;
разработаны методика оценки мотивации участия и критерии сформированности компонентов исследовательской деятельности у будущих учителей технологии и предпринимательства при изучении технических дисциплин;
выявлена взаимосвязь между уровнем методологической подготовки и качеством усвоения студентами технических знаний и уровнем их профессиональной подготовки.
Теоретическая значимость исследования заключается в том что:
уточнено содержание понятия «основы методологии» применительно к процессу изучения общетехнических дисциплин в педагогическом ВУЗе;
выделены уровни развития исследовательской деятельности у студентов специальности технология и предпринимательство в процессе изучения цикла общетехнических дисциплин (детали машин, гидравлика, теплотехника, технология материалов);
расширена проблематика и дополнен инструментарий теории обучения исследовательской деятельности студентов педагогических ВУЗов;
результаты исследования дополняют теорию развития исследовательской деятельности у будущих учителей технологии и предпринимательства в процессе изучения общетехнических дисциплин.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
проработана структура содержания дисциплин (детали машин, гидравлика, теплотехника, технология материалов) для студентов ВУЗа, направленная на освоение основ методологии исследовательской деятельности в общетехнических дисциплинах;
обосновано применение организационных форм и методов подготовки, а также разработано и апробировано в ходе эксперимента учебно -методическое обеспечение включающее: методические рекомендации к лабораторным работам по курсам «Детали машин», «Технология материалов»; задания к расчетным работам и курсовым проектам по общетехническим дисциплинам (детали машин, гидравлика, теплотехника, технология материалов), направленные на развитие исследовательской деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства;
разработан и апробирован в ходе эксперимента диагностический дидактический комплекс, содержащий задания к контрольным работам и экзаменам исследовательского характера по общетехническим дисциплинам (детали машин, гидравлика, теплотехника, технология материалов), направленный на выявление уровня развития исследовательской деятельности.
учебно - методическое обеспечение может быть использовано студентами и преподавателями в учебном процессе при чтении дисциплин (детали машин, гидравлика, теплотехника, технология материалов), а также в системе повышения квалификации и переподготовки преподавательского состава.
Основные этапы исследования: теортико - экспериментальное исследование проводилось в течении 5 лет (с 2004 по 2009 г.) в три этапа.
I этап, 2004-2006 гг. Анализ психолого-педагогической и философской литературы и обобщение научных фактов по проблеме исследования, формулирование темы исследования, постановка цели и задач, гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента.
II этап, 2006-2007 гг. На основании анализа методологической подготовки студентов была обоснована необходимость обучения основам методологии научно-исследовательской деятельности при изучении общетехнических наук и разработаны теоретическая модель и технология обучения. Теоретически обоснованы условия эффективной реализации данной технологии в процессе обучения. Разработан дидактический комплекс для обучения основам методологии и проведена его апробация, в ходе которой была выявлена необходимость корректировки системы первоначальной диагностики уровня методологической подготовки студентов и частично системы заданий.
III этап, 2007-2009 гг. Была проведена апробация дидактического комплекса совместно с системой диагностики степени овладения основами методологии в Мурманском Государственном Педагогическом Университете (г. Мурманск), а также в Карельской Государственной Педагогической Академии (г.Петрозаводск) и анализ результатов педагогического эксперимента. Проводилась обработка, анализ, обобщение, систематизация, описание полученных результатов, а также оформление диссертационного исследования. Разрабатывались научно-методические рекомендации для преподавателей и студентов педагогических вузов по обучению основам методологии при обучении общетехническим дисциплинам, осуществлялась публикация материалов исследования.
Обоснованность результатов исследования обусловлена совокупностью исходных методологических и теоретических положений, получивших широкое и многократное подтверждение в педагогической деятельности различных исследователей; комплексным использованием разнообразных методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; результатами внедрения в образовательный процесс разработанной системы разноуровневых
исследовательских заданий; организацией экспериментальной проверки выдвигаемых в ходе исследования положений; качественным и количественным анализом фактического материала, практическим применением полученных результатов в образовательном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты, полученные в результате эксперимента, докладывались на региональных и всероссийских научно-практических конференциях г. Мурманск, МГПУ, 2007 -2008 гг., международных научно-практических конференция г. Петрозаводск, КГПУ 2007г., Украина, г.Одесса, научно - исследовательский проектно -конструкторский институт морского флота Украины, 2007г., г. Москва, МПГУ 2008г, г. Москва МГУ им. Ломоносова 2009г, г. Москва, МПГУ 2010г. Внедрены методические рекомендации к лабораторным работам по дисциплине «Детали машин» на факультете Технологии и предпринимательства Карельского государственного педагогического университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии, 5 приложений. Основной текст диссертации занимает 175 страниц; общий объем работы с приложениями 205 страниц. Текст иллюстрирован таблицами и рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования. Список литературы представлен 226 наименованиями.
Исторический обзор проблемы развития исследовательской деятельности студентов в образовательном процессе вуза
Технология классно-урочной системы долгое время оказывалась наиболее эффективной для массовой передачи знаний, умений, навыков молодому поколению. Происходящие в современности изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, формирования у обучающегося универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем — профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Акцент переносится на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности. Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся.
Организация проектной и исследовательской деятельности обучающихся в образовательных учреждениях требует грамотного научно-обоснованного подхода и решения комплекса задач организационно-управленческих, учебно-методических, информационных, дидактических и психолого-педагогических. Поэтому современным педагогам потребуется определённый уровень научно-методической подготовки, владение технологией проектирования и исследовательским методом. Овладение методикой проектной и исследовательской деятельности будущими педагогами происходит в процессе обучения в ВУЗе. Основным путем развития исследовательской деятельности будущих педагогов является вовлечение в различные формы НИР в процессе обучения. Поэтому развитие исследовательской деятельности будущего учителя в условиях профессионального становления в педвузе является отражением стратегии развития современной высшей школы.
При выявлении оптимальных путей ее решения в современной науке уделяется особое внимание опыту прошлого, изучением которого занимался ряд исследователей (A.M. Акатьев, В. В. Балашов, Т.А. Долговицкая, и др.) [1, 25, 67]. В XX веке в России с общественным признанием силы науки, было, положено начало целенаправленной подготовке научно-исследовательских кадров в ВУЗах, но обучение носило стихийный узконаправленный характер, и было сосредоточено в ведущих научных центрах и в основном по естественнонаучным дисциплинам. Переход от стихийного обучения проведению исследований к системе целенаправленной подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности произошел во второй половине XX века [25].
Массовое развитие высшего образования в послереволюционной России началось с 1923 года. В июле 1922 года вышел Декрет «Положение о высших учебных заведениях», который регламентировал деятельность вновь создаваемых высших учебных заведений. В начале советского периода подготовка педагогических кадров в основном осуществлялась в образовательных учреждениях среднего звена и так называемых учительских институтах. Исследовательская подготовка в то время осуществляется на уровне послевузовского образования. Однако и процесс вузовского образования постепенно дополняется отдельными элементами исследовательской подготовки (студенческие научные кружки, лабораторные и практические работы и т.д.). В то же время образование ориентировано на подготовку работника - специалиста, поэтому все элементы исследовательской подготовки выполняют скорее не собственно научные, а учебные функции.
В связи с введением в стране всеобщего начального образования (1930 г.), а также интерпретации образования как одного из основных элементов ускоренного прогресса страны возникла потребность в подготовке большого количества педагогов, вследствие чего принимается решение о расширении сети ВУЗов и укреплении их базы [131].
В 1933 г. вышло положение о научно-исследовательской работе вузов, подтвердившее особую роль научной деятельности как источника перспективного развития высшей школы. Неслучайно в этот период начинают создаваться и развиваться студенческие научные общества, а в учебный процесс как самостоятельная форма работы включается выполнение студентами дипломных проектов [25].
Определенный спад в развитии научно — исследовательской работы (НИРС) произошел по понятным причинам в годы Великой Отечественной войны, однако задача развития в студентах качеств самостоятельности в освоении профессиональных программ не была исключена из требований к подготовке студентов. Об этом свидетельствует утвержденное в 1944 г. «Положение о научно-исследовательской работе в вузах», закрепившее их ориентацию на подготовку научных кадров и поддержку наиболее способных из обучающегося контингента студентов [25].
В послевоенные годы создаются новые стимулы к развитию НИРС, в ежегодные отчеты вузов вводится как самостоятельный раздел «Научно-исследовательская работа студентов». Обязательным элементом образовательного процесса становится выполнение студентами исследовательских работ [207] .
С конца 50-х годов начинается развитие программ проведения Всесоюзного конкурса на лучшую студенческую научную работу. В последующие годы набирает темпы государственная политика в поддержку массового охвата студентов научной работой, что вызвало необходимость новой принципиальной доработки Положения о НИРС в высших учебных заведениях (1962 г.) [25].
Статус студенческой науки и ее прикладной значимости закрепило подготовленное в 1968 г. «Положение о студенческих бюро по различным специальностям». В последующем развитии данного направления постепенно отрабатывается система управления НИД в форме создания советов, организующих, направляющих и координирующих эту деятельность. В 1968 г. важные созидательные функции принял на себя Всесоюзный совет по научной работе студентов. Свою организующую роль призваны были сыграть и Типовые положения о советах по научной работе студентов на республиканском и городском (областном) уровнях. Активно была подхвачена вузами инициатива проведения ежегодной Всесоюзной олимпиады "Студент и научно - технический прогресс" (с 1973 г.) [25].
Новые позиции в развитии исследовательской деятельности студентов были закреплены в утвержденном в 1974 г. «Положении о научно-исследовательской работе студентов вузов». В данном положении четко прозвучало разграничение НИРС, выполняемой: в учебном процессе (курсовые и дипломные работы, рефераты); во внеучебное время (участие в творческих кружках, научных конференциях) [47].
К середине 70-х гг. в вузах страны сложилась достаточно эффективная система поддержки научного потенциала молодых специалистов. Все большее внимание начинает уделяться комплексному подходу к организации НИРС учетом ее реализации на всех этапах профессионального обучения студентов. Большая роль в становлении научно - исследовательской деятельности студентов в это период сыграл научно-исследовательский институт (НИИ) проблем высшей школы и Всесоюзного совета по научной работе [67].
Тот факт, что немалое значение придавалось развитию НИРС и в 80-е годы, подтверждает вышедшее постановление "О мерах по дальнейшему развитию научно-исследовательской работы студентов". В 1987 г. был образован Всесоюзный координационный совет научно-технического творчества молодежи. К этому времени во всех вузах важными структурными подразделениями становятся научно-исследовательские части и секторы (НИЧ и НИС), научно-исследовательские институты (НИИ), всевозможные конструкторские бюро, на базе которых и развернулись исследования студентов и молодых ученых [131, с.30].
Обзор событий и преобразований, происходивших в истории отечественных вузов в связи с анализируемой проблемой, позволяет исследователям (А.П. Акатьев, Балашов В. В. и др.) прийти к выводу о том, что вплоть до 1991-1992 годов в вузах наблюдалась устойчивая положительная тенденция в развитии научной деятельности студентов и молодых ученых [1, 25]. Прогресс просматривался по разным параметрам: в постоянном обновлении организационных форм НИРС; в совершенствовании управления этой деятельностью, как в самом ВУЗе, так и на государственном и региональном уровнях; в развитии материально-технической базы научных исследований; в большом внимании к разработке нормативной документации.
90-е гг. XX во. — Время реформирования российской высшей школы. Выходят два особо важных федеральных закона: «Об образовании» (1992 г.) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.). Указывается на необходимость научно - исследовательской подготовки студентов вузов в целях улучшения качества подготовки специалистов. Участие во всех видах научно — исследовательских работ определяется как неотъемлемое право студентов [25].
Разработка модели обучения исследовательской деятельности для студентов факультета «Технология и предпринимательство»
В настоящее время согласью концепции модернизации образования до 2010г. и развития высшей школы требуется уделять больше внимания на каждом временном этапе научно-исследовательской подготовке будущих специалистов. Данная подготовка является одним из обязательных требований двухуровневой системы обучения в ВУЗе (бакалавриат -магистратура), на которую уже идет переход в настоящее время. Это определяет изменение требований к студентам на каждом этапе подготовки, начиная с первого курса до конечного результата, представляющего уровень качества продукта деятельности учебного заведения — выпускных квалификационных работ выпускников, и требует определенных воздействий, направленных на формирование и поддержание соответствующего уровня их подготовки. В настоящее время научно-исследовательская подготовка во многих педагогических ВУЗах осуществляется в основном в традиционных формах, через курсовые и выпускные квалификационные работы, а также в небольшом количестве через исследовательские работы, разрабатываемые в студенческих лабораториях.
Для создания условий протекания педагогического процесса, обеспечивающего соответствующую исследовательскую подготовку будущих учителей технологии и предпринимательства, необходимо разработать модель организации учебного процесса, при которой исследовательская деятельность станет неотъемлемым компонентом как для педагога, так и для обучающихся. Это послужило основанием для разработки модели обучения исследовательской деятельности в общетехнических дисциплинах.
Согласно общепринятому определению, под моделью в целом понимают материальную или теоретическую систему, которая воспроизводит в другом масштабе структуру (элементы и связи между ними) другой системы, которую предлагается изучить [34]. В свою очередь, В.П.Беспалько под педагогической моделью понимает проект учебно-воспитательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике и создание которого позволит выбрать наиболее эффективные пути достижения целей подготовки специалистов [31].
Создание любой модели неизбежно связано с понятием «система», которое является ключевым (к нему в своих исследованиях обращались Е.А. Климов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской и др.)[90,95,172,196]. Поэтому в своем исследовании мы будем подразумевать под моделью некоторую совокупность отдельных элементов педагогического процесса, объединенных в единую систему. Модель обучения, являясь одной из форм педагогического проектирования, построенная на определенной концепции, позволяет изложить основную идею, а также теоретические исходные принципы сконструированной педагогической системы. .
Постановка задачи разработки педагогической модели встречается во многих современных педагогических исследованиях. Разрабатываемая нами модель должна являться частью целостной системы исследовательской подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства.
Для успешного обучения исследовательской деятельности необходимо в учебный процесс интегративно включить элементы исследования. Поэтому при разработке структуры модели процесса обучения требуется учесть все особенности подготовки учителей технологии и предпринимательства. С учетом принципов обучения выбор оптимальной структуры процесса обучения, по мнению Ю.К. Бабанского и др. исследователей, должен характеризоваться целостностью и системным подходом к процессу обучения и при этом охватывать все основные компоненты процесса обучения, т.е. цели, содержание, средства, ожидаемые результаты обучения, внешние условия [22]. В своих работах о принципиальной необходимости комплексного подхода к научному обоснованию всех взаимосвязанных компонентов системы свидетельствует и Б.С. Гершунский. Он отмечает сложный характер функционирования целостных учебно-воспитательных систем и соподчиненность объектов прогностических исследований [51].
При разработке основополагающего компонента нашей педагогической системы, модели обучения, согласно современных тенденций, существующих в образовательном пространстве, нам необходимо учитывать, что совершенствование содержания образования должно способствовать изменению подхода к обучению не только как к способу приобретения определённой суммы знаний, но и прежде всего как к процессу развития личности, возможности реализации творческих способностей студентов. Для создания модели проектируемого учебного процесса необходимо было выявить его основные компоненты. В результате анализа литературных источников, посвященных исследованиям в области педагогики и психологии, было выявлено три основных компонента учебного процесса, от степени, обоснованности которых главным образом зависел результат подготовки специалиста любого профиля. Ими являются: цель обучения (для чего учить); содержание (чему учить); принцип организации учебного процесса (как учить).
В качестве исходного положения при разработке целей подготовки специалиста, как правило, является принцип связи обучения с жизнью.
Анализ сферы профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства показал, что она охватывает различные составляющие личности будущего специалиста, представляя из себя совокупность различных качеств, на основании которых проектируется содержание профессионального образования. Можно утверждать, что существующая модель профессиональной деятельности дает заказ ВУЗу на подготовку определенных специалистов, на основании чего разрабатывается процесс обучения в виде модели. Созданием подобных моделей в различное время занимались Н.Ф.Талызина и др. [177].
Определимся с целью обучения исследовательской деятельности при изучении общетехнических дисциплин в нашем исследовании.
Цель обучения заключается не только в том, чтобы привести обучающихся к овладению определенной системой знаний и способов деятельности, но и в том, чтобы на этой основе заложить основы профессионального саморазвития личности обучаемых. Однако без необходимого развития мотивов, потребностей, эмоций, познавательных, творческих и других способностей, инженерного технического мышления затруднено и само овладение системой методологических знаний в области технических наук.
Согласно поставленной цели мы определим задачи обучения. К ним мы относим:
Овладение технологией целеполагания и организации своей деятельности;
Обучение принципам и нормам исследовательской деятельности;
Освоение методики поиска и решения творческих задач на основе рациональных методов (АРИЗ) в различных отраслях знания;
Овладение методами исследовательской деятельности;
Повышения мотивации участия в исследовательской деятельности;
Овладение навыками системного анализа и самоанализа.
На основании вышесказанного можно сказать, что наше исследование нацелено на поиск путей повышения развивающего эффекта обучения через его личностную ориентацию. В качестве основного принципа в создаваемую модель было положено следующее положение: современный специалист должен владеть не только определенным набором профессиональных и методологических знаний, умений и навыков, но и технологией личностного профессионального саморазвития, на основе современных теорий (ТРТЛ -теория развития творческой личности, авторы Г.С. Альтшуллер, М.И. Верткин) [9].
Организация, проведение и результаты констатирующего эксперимента
Для проведения констатирующего эксперимента необходимо было определить задачи, на решение которых он направлен. Задачи первого этапа эксперимента:
1. Определить уровень развития технического мышления студентов.
2. Определить мотивы учебной деятельности студентов.
3. Определить степень развития исследовательской деятельности при выполнении заданий на исследование технических систем.
Для определения уровня развития технического мышления у студентов, был использован широко применяемый для этой цели тест Беннета [129].
В тесте Беннета выделяется пять уровней развития технического мышления: очень низкий, низкий, средний, высокий, очень высокий. Важной особенностью данного теста является разделение показателей уровней развития технического мышления для юношей и девушек (приложение 6).
В тестировании участвовали студенты 2 учебных групп II курса специальности «Технология и предпринимательство» ТП — 21 (22 человека, экспериментальная группа) и ТП - 22 (21 человек, контрольная группа) МГПУ. Результаты тестирования по Беннету в начале первого этапа исследования приведены в таблице 2.
Как видно из результатов исследования, в обеих группах преобладающим является средний уровень развития технического мышления. Также, в каждой из групп достаточное большое количество обучающихся продемонстрировали низкий уровень технического мышления, что говорит о недостаточной степени его развития, а также о низкой степени общетехнической подготовленности большинства участвующих в эксперименте.
Наличие педагогических условий для развития исследовательской деятельности у студентов ФТиД было изучено при помощи анкетирования преподавателей и студентов (приложение №5). В результате установлено, что у преподавателей имеется различный уровень научно-методической готовности к развитию исследовательской деятельности в ходе обучения студентов, но при этом всеми была признана необходимость ее развития. Результаты анкетирования студентов 1-5 курсов подтверждают, что созданные на ФТиД педагогические условия для развития исследовательской деятельности у обучающихся не позволяют полностью реализовать потенциальные возможности всех студентов (диаграмма 1). Количество студентов готовых заниматься исследовательской деятельностью превышает число привлекаемых преподавателями.
Результаты анкетирования на желание участвовать в НИРС Рассмотрение личностной учебной и исследовательской деятельности студента позволяет утверждать: исследовательская деятельность личности имеет целостный и интегративный характер и формируется на основе познавательного опыта личности (целостной картины знаний, умений и навыков использования дидактических методов развития исследовательских умений и навыков); ценностного отношения к познанию и его продуктам.
Для определения мотивов учебной и исследовательской деятельности было проведено анкетирование (приложение №5), включившее в себя три раздела, последний из которых был разделен на две части:
1. Мотивы учебной деятельности;
2. Мотивы участия в исследовательской деятельности;
3. Причины мешающие участвовать в исследовательской деятельности в технических дисциплинах
а) субъективные причины;
б) объективные причины.
Анализируя приведенные на диаграмме 2 результаты можно выделить мотивы учебной деятельности преобладающие у студентов. Доминирующим мотивом у обеих групп оказался «стремление через учение утвердиться в обществе, получить хорошую должность» (17 человек), затем порядок преобладания мотивов в контрольной и экспериментальной группах заметно отличались. Если в экспериментальной группе вторым по популярности мотивом оказался «личное самоутверждение», то в контрольной «осознание необходимости изучения отдельных предметов для будущей профессиональной деятельности». Как видно из диаграммы 2 эти мотивы выделили по 16 человек. Третьим по популярности мотивом в контрольной группе оказался «стремление к познанию нового» (15 человек), а в экспериментальной группе таких мотивов оказалось два «осознание экспериментальной группе таких мотивов оказалось два «осознание необходимости изучения отдельных предметов для будущей профессиональной деятельности» и «избежание лишения стипендии» (по 11 человек). Можно отметить как достаточно выделенный в контрольной группе и расположившийся на четвертом месте «личное самоутверждение» (13 человек).
Анализ и оценка опытно-экспериментальной работы
На третьем этапе исследования главными задачами являлись:
1. Разработка системы диагностики уровня развития исследовательской деятельности.
2. Разработка критериев и показателей развития у студентов исследовательской деятельности.
Разработка и апробация системы диагностики эффективности системы обучения исследовательской деятельности была проведена в ходе третьего этапа. В эксперименте приняли участие 94 студента.
Определение уровня развития технического мышления по тесту Беннета дает информацию об умениях читать чертежи, разбираться в схемах, технических устройствах и их работе, решать простейшие физико-технические задачи. Анализ выполнения студентами исследовательских творческо — конструкторских заданий позволяет получить представление об умении четко планировать свою деятельность, производить отбор средств и методов решения поставленной задачи.
Но для нашего исследования этого оказалось недостаточно. Связано это с тем, что эти средства исследования не дают полную необходимую информацию о обученности использованию в исследовательской деятельности, отобранных нами в 2.2. основ методологии и о том, как это влияет на процесс усвоения материала по изучаемым дисциплинам. По ним также трудно судить о том, какие элементы учебного процесса недостаточно эффективны, какие изменения следует внести в содержание познавательной деятельности студентов. Выявленные недостатки в предлагаемой системе диагностики оказались существенными для нашего исследования и потребовали разработки специальной системы диагностирования направленной на определение уровня развития исследовательской деятельности у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Анализ эффективности предлагаемой системы задач и заданий проводился в соответствии с критериями, приведенными в таблице 11. при помощи контрольного среза при сдаче комплексного экзамена по «Машиноведению» и проверке уровня остаточных знаний по общетехническим дисциплинам не входящим в эксперимент, в процессе тестирования проводимого в рамках самообследования на факультете «Технологии и дизайна».
Для диагностики уровня обученности использованию основ методологии в исследовательской деятельности нами была разработана система из четырех заданий представляющих собой контрольную работу по «Машиноведению» раздел «Теплотехника и тепловые машины» (приложение №4), которая позволяет выявить сформированности умений по использованию выделенных основ методологии: построения и организации исследовательской деятельности; « средств и методов исследовательской деятельности; о рефлексии (самоанализу) процесса деятельности и полученных результатов; временной структуры деятельности.
При выполнении данных заданий необходимо сформулировать основное предположение определить цель и задачи исследования и произвести отбор методов исследования, четко спланировать свою деятельность и оценить ее результаты.
Повышение мотивации участия в исследовательской деятельности проверялось при помощи анкетирования.
Таким образом, диагностика умения использовать в исследовательской деятельности, выделенные в п.2.2 основы методологии была проведена при помощи специально разработанной системы комплексной проверки, которая позволила определить влияние разработанной системы задач и заданий на развитие исследовательской деятельности у будущих учителей технологии и предпринимательства.
Данные об исходном уровне исследовательской подготовки, наличии системного технического мышления и сформированности умений по использованию основ методологии в исследовательской деятельности у студентов после обучения по специальной системе задач и заданий, определялись с помощью комплексной проверки.
Так как умение проявляется и формируется в деятельности, то и уровни сформированности мы рассматривали с позиции деятельностного подхода, т.е. в зависимости от видов учебной деятельности студентов. Выделенные нами уровни применимы для учебных исследовательских задач. Согласно классификации уровней учебной деятельности, данной В.П.Беспалько [30], в таблице 12 представлена качественная характеристика владения основами методологии исследовательской деятельности в разрезе четырех уровней сформированности рассмотренных выше.
С помощью анализа оценок студентов, полученных на экзаменах по дисциплинам «Детали машин и основы конструирования» и «Технология материалов» и результатов защиты курсовой работы по «Технологии материалов» проследим, как повлияло обучение использованию основ методологии исследовательской деятельности будущих учителей на усвоении профессионально важных знаний по техническим дисциплинам на III этапе эксперимента. Для экзаменационной оценки использовались следующие показатели:
1 балл студент получает, если
показывает отсутствие технических знаний и умений;
не понимает принципа действия и назначения основных механизмов;
не может понять задание, сформулированное в виде проблемной ситуации
не может провести анализ результатов своей исследовательской деятельности в курсовой работе даже с помощью преподавателя.
2 балла студент получает, если
показывает слабое владение техническими знаниями;
с трудом объясняет принцип действия простейших механизмов;
с заданиями, сформулированными в виде проблемной ситуации, справляется частично;
анализ результатов своей исследовательской деятельности может провести только с помощью преподавателя.
3 балла студент получает, если
показывает только основные теоретические знания;
знает и понимает принцип функционирования основных технических систем;
владеет языком техники;
может путем проб и ошибок найти решение проблемной ситуации;
анализ результатов своей исследовательской деятельности может провести с частичной помощью преподавателя.
4 балла студент получает, если
показывает достаточно полные знания и умения;
способен применять знания для анализа технических систем;
может при помощи рациональных способов решения технических задач частично найти решение проблемной ситуации;
анализ результатов своей исследовательской деятельности может провести самостоятельно.
5 баллов студент получает, если
показывает полные знания и умения и свободное ориентирование в теоретическом материале;
в способен применять знания для анализа технических систем и поиска проблемных ситуаций; может при помощи рациональных способов решения технических задач найти «идеальное» решение проблемной ситуации; в может провести самостоятельно анализ результатов своей исследовательской деятельности и предложить направления для совершенствования продукта деятельности по его результатам. Результаты сдачи экзаменов по общетехническим дисциплинам в рамках, которых проводился эксперимент для экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 13. Оценки были выставлены согласно приведенным выше критериям.
