Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса развития управленческих методических умений учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности 14
1.1. Управленческие методические умения в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка 14
1.2. Основные характеристики управленческих методических умений учителя иностранного языка в составе управленческого цикла 28
1.3. Реализация учителем иностранного языка управленческих методических умений с позиции субъект-объектных и субъект-субъектных отношений 55
1.4. Сущность, структура и содержание групповой проектной деятельности как средства развития управленческих методических умений будущих учителей иностранного языка 72
Выводы по первой главе 93
Глава 2. Методика развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности 96
2.1. Дидактическое воплощение этапов развития управленческих методических умений учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности 96
2.2. Анализ результатов опытной проверки методики развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности 137
2.3. Анализ реализации управленческих методических умений будущими учителями в рамках урока иностранного языка 160
Выводы по второй главе 168
Заключение 171
Библиографический список 176
Приложения 199
- Управленческие методические умения в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка
- Дидактическое воплощение этапов развития управленческих методических умений учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности
- Анализ реализации управленческих методических умений будущими учителями в рамках урока иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная образовательная политика государства, отраженная в основных нормативно-правовых и организационных документах (в Законе РФ «Об образовании», ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Новых государственных стандартах школьного образования по иностранному языку), строится на основе принципов свободы и плюрализма, демократического характера управления образовательным процессом, обеспечения личностной вовлеченности каждого участника в этот процесс, познавательной активности обучающихся. Тем не менее, практика показывает, что отношения между учителем и учащимися в традиционной системе образования реализуются с субъект-объектных позиций, что выражается в использовании учителем в основном репродуктивных методов и фронтальной формы обучения, которые не требуют от него особых усилий в плане организации, но в то же время ведут к пассивности и безынициативности учащихся.
Превалирование репродуктивных методов и фронтальной формы в обучении иностранным языкам не позволяет сформировать у учащихся коммуникативную компетенцию на таком уровне, который бы позволил им полноценно общаться на изучаемом языке. В ходе изучения отчетов о педагогической практике студентов отделения английского языка Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета за 5 лет (2000-2004) было выявлено, что лишь 8 % практикантов пытались применять активные методы и групповую форму обучения. Остальные отдавали предпочтение репродуктивным методам и фронтальной форме обучения. Преобладание в профессионально-контекстной деятельности будущих учителей репродуктивных методов и фронтальной формы обучения можно объяснить тем, что сами студенты в ходе профессионально-педагогической подготовки обучаются в основном теоретическими, репродуктивными, мало-
коммуникативными методами, а редкое использование групповой формы обучения не анализируется и не выходит на уровень умений.
Таким образом, применение активных методов и групповой формы в обучении иностранным языкам, позволяющих сформировать коммуникативную компетенцию учащихся на желаемом уровне, не является популярным в силу трудностей, связанных с управлением. Для того чтобы эффективно управлять активной групповой учебной деятельностью учащихся, учителю иностранного языка необходимо научиться осуществлять определенные управленческие функции, выделяемые в структуре управления с точки зрения теории менеджмента, педагогического и методического управлении (Ю.В.Васильев, К.Б.Есипович, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, А.Л.Емельянов, D. Lock). Эффективность работы учителя иностранного языка во многом зависит от умения правильно применять методы и приемы обучения своему предмету с точки зрения науки и конкретной профессионально-педагогической ситуации. Современному учителю для эффективного использования активных методов и групповой формы обучения в своей профессиональной деятельности необходимо научиться управлять деятельностью обучающихся с позиции субъект-субъектных отношений, позволяющих перевести это управление на уровень со-управления и самоуправления.
Анализ научной литературы показал, что основы методического управления, т.е. управления процессом обучения конкретному предмету (в т.ч. обучения иностранному языку - К. Б. Есипович, М. К. Колкова) разработаны с позиции субъект-объектных отношений, при которых ученик рассматривается в качестве объекта управления. По нашему мнению такие отношения подходят для использования репродуктивных методов обучения. Но для формирования коммуникативной компетенции учащихся учителю иностранного языка необходимо использовать также активные методы и групповую форму обучения, эффективность которых обеспечивается субъект-субъектными отношениями.
Механизм субъект-субъектных отношений, основанный на диалоге учителя и ученика как равноправных партнеров, имеющих общие цели в образовательном процессе, на сегодняшний день представлен в работах В. А. Ситарова, В. Г. Маралова, Е. К. Кролевецкой, но не является еще предметом изучения в ходе профессионально-педагогической подготовки студентов.
Активным методам обучения иностранным языкам, проанализированным в работах В. В. Копыловой, Е. С. Полат, В. Alan, D. L. Fried-Booth, R. Ribe, N. Vidal, уделяется время в процессе подготовки будущих учителей. Однако групповая форма обучения иностранным языкам не всегда заслуживает должного внимания, хотя существуют работы, отражающие разные аспекты данной формы обучения иностранному языку (М. Bloor, D. Н. Brown, J. Harmer, М. J. St John, A. Scharle, A. Szabo).
Таким образом, возникают следующие противоречия:
между необходимостью модернизации образования на основе разделенной ответственности учителя и учащихся за качество результата обучения иностранному языку и традиционной системой подготовки будущих учителей как единственных субъектов образовательного процесса;
между необходимостью управления активными методами и групповой формой обучения иностранному языку с позиции субъект-субъектных отношений и существующим подходом к подготовке будущих учителей иностранного языка, основанным на разомкнутом, линейном управлении с позиции субъект-объектных отношений;
между потребностью в развитии у будущих учителей иностранного языка управленческих методических умений, позволяющих управлять активной групповой учебной деятельностью обучающихся на иностранном языке, с одной стороны, и недостаточностью используемых в традиционном профессионально-педагогическом образовательном процессе форм, методов и средств - с другой.
Выделенные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске и выборе средств и способов развития методических умений будущих учителей иностранного языка для эффективного управления активными методами и групповой формой обучения иностранному языку.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы нашего исследования — «Групповая проектная деятельность как средство развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка».
Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка методики развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности.
Объект исследования — процесс развития управленческих методических умений будущих учителей иностранного языка посредством групповой проектной деятельности.
Предмет исследования - умения групповой проектной деятельности как средство развития управленческих методических умений будущих учителей иностранного языка и методика их развития.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие управленческих методических умений будущих учителей иностранного языка будет эффективно, если:
в методике развития управленческих методических умений будущих учителей иностранного языка в качестве одного из важных средств будет использована групповая проектная деятельность, управление которой предполагает осуществление законченного управленческого цикла;
процесс развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности будет включать в себя теоретический, практический и профессионально-контекстный этапы;
- реализация каждого этапа будет соответствовать следующим требованиям: интерактивный характер изучения теоретического материала на теоретическом этапе; организация ауторефлексии студентов на практическом этапе; оценка уровня развития управленческих методических умений будущих учителей на профессионально-контекстном этапе.
Задачи исследования:
Выявить место управленческих методических умений учителя в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка.
Дать характеристику умений, необходимых для реализации основных управленческих функций в деятельности учителя иностранного языка.
Описать структуру и содержание групповой проектной деятельности на иностранном языке с точки зрения теории деятельности и как средства развития управленческих методических умений учителя иностранного языка.
Описать требования к процессу развития управленческих методических умений учителя иностранного языка.
Описать методы и приемы реализации каждого управленческого методического умения.
Разработать и проверить в опытном обучении методику развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили тру
ды, посвященные: компетентностному подходу в образовании и развитию про
фессиональной компетентности учителя (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер, В. А. Козырев,
Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина) и профессиональной компетент
ности учителя иностранного языка (Н. Д. Гальскова, О. Е. Ломакина,
Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова); необходимости выделения управленческой состав
ляющей профессиональной компетентности учителя и идеям оптимизации управ
ления процессом обучения иностранному языку (В. А. Артемов, Ю. В. Васильев,
К. Б. Есипович, И. А. Зимняя, Ю. А. Конаржевский, М. М. Поташник,
В. П. Симонов); деятельностному и личностно ориентированному подходам, иде
ям самоуправления и субъект-субъектных отношений в образовании
(Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, Е. К. Кролевецкая, А. Н. Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн, А.В.Хуторской); активным методам и групповым формам
обучения, в частности методу проектов и проектной деятельности
(А. А. Вербицкий, С. Г. Воровщиков, Дж. Дыои, В. К. Дьяченко, Е. С. Полат,
В. Alan, М. Bloor, М. J. St John, W. Н. Kilpatrick, М. Knoll); теоретическим основам
научного, педагогического и методического исследова-
ния (П. Б. Гурвич, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина).
В ходе работы были использованы следующие методы исследования: теоретические - анализ научной (психолого-педагогической и методической) литературы, нормативных документов и законодательства в области образования, синтез, сравнение, обобщение и систематизация полученных данных с целью определения теоретических основ решения проблемы; эмпирические - педагогическое наблюдение, анкетирование, беседы, тестирование, изучение результатов проектной деятельности студентов, метод экспертных оценок, опытно-поисковая работа, методы математической статистики для обработки результатов исследования, контент-анализ развернутых планов уроков.
База исследования: отделение английского языка Института иностранных языков ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет; образовательные учреждения г. Екатеринбурга и Свердловской области, в которых студенты проходили педагогическую практику.
Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2002—2004) была проанализирована научная литература, нормативные документы и законодательство в области образования; осуществлен синтез, сравнение, обобщение и систематизация полученных данных для выявления теоретических основ решения проблемы. Также осуществлялся анализ отчетов студентов о педагогической практике за 5 лет
(2000—2004 гг.) для изучения их способности к использованию активных методов и групповой формы обучения иностранному языку и готовности к субъект-субъектным отношениям.
На втором этапе (2005—2007) была разработана и реализована методика развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности; проведено тестирование теоретических знаний студентов; изучены результаты практического этапа реализации методики; определен уровень развития управленческих методических умений студентов в ходе педагогической практики с помощью методов анкетирования и экспертных оценок.
На третьем этапе (2007—2009) были проанализированы и обобщены результаты исследования; подведены итоги на основе данных, полученных на первом и втором этапах исследования; проведен контент-анализ развернутых планов уроков; осуществлена обработка результатов исследования с помощью методов математической статистики; оформлен текст диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования:
выявлена возможность и эффективность использования групповой проектной деятельности как средства развития управленческих методических умений учителя иностранного языка с позиции субъект-субъектных отношений, поскольку она обладает законченным управленческим циклом и позволяет студентам выступать в роли равноправных субъектов управления образовательным процессом, начиная с постановки цели обучения и заканчивая рефлексивным анализом полученных результатов;
разработана методика развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности, включающая теоретически обоснованные методы, приемы, средства развития у будущих учителей иностранного языка управленческих методиче-
ских умений в ходе их непосредственного участия в групповой проектной деятельности на иностранном языке;
3) выявлена и подтверждена опытным путем корреляция между методическими умениями, необходимыми для управления групповой проектной деятельностью, и методическими умениями, необходимыми для управления любой активной групповой учебной деятельностью при обучении иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования:
Определено понятие «управленческое методическое умение учителя иностранного языка» как умение эффективно применять методы и приемы, необходимые для реализации соответствующей управленческой функции в цикле управления процессом обучения иностранному языку, дающее возможность расширить представление об управленческой парадигме в методике обучения иностранным языкам.
Дополнено теоретическое содержание методики обучения иностранным языкам элементами теории управления, связанными с описанием основных характеристик групповой проектной деятельности на иностранном языке и особенностей управления ею как целесообразной составляющей содержания общепрофессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и опытной проверке методики развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности, которые позволяют осуществлять эффективное управление активными методами и групповой формой обучения иностранному языку на основе субъект-субъектных отношений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются теоретическим анализом и репрезентативностью данных научной литературы; использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; планомерным и поэтапным осуще-
ствлением опытной работы; результатами внедрения разработанной методики в процесс профессионально-педагогической подготовки студентов; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытной проверки методики развития управленческих методических умений студентов Института иностранных языков ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» на кафедре английской филологии и сопоставительного языкознания в рамках изучения дисциплины «Теоретические и практические аспекты методики обучения иностранному языку», в форме публикации научных статей, а также в ходе обсуждения докладов на научно-практических конференциях: международных - «Преподавание английского языка в России», X международная конференция Национального объединения преподавателей английского языка, Тамбов, 2004; «Язык и культура в курсе обучения иностранному языку в вузе и школе», Кострома, 2004; «Английский язык в поликультурном регионе», Ижевск, 2005; «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования» Екатеринбург, 2006; «Английский язык как средство сближения стран и народов», Новосибирск, 2006; «Современные проблемы высшего образования», Екатеринбург, 2006; «Новые образовательные технологии в вузе», Екатеринбург, 2007; всероссийских — «Управление качеством образования: проблемы эффективности», Екатеринбург, 2004; «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе», Санкт Петербург, 2004; «Педагогические системы развития творчества, Екатеринбург, 2005; региональных - «Актуальные проблемы лингвистики: Уральские лингвистические чтения - 2003, 2004, 2005, 2006» Екатеринбург; «Самообразовательная деятельность преподавателя иностранного языка в условиях меняющегося содержания языкового образования» научно-практическая конференция, Екатеринбург, 2005.
На защиту выносятся следующие положения:
Согласно ГОС ВПО к квалификации учителя иностранного языка предъявляется требование решать типовые задачи профессиональной деятельности, к которым относится в первую очередь управление учебно-воспитательной деятельностью. В рамках традиционной системы профессионально-педагогической подготовки будущих учителей осуществляется изучение сущности основных функций управления образовательным процессом, но с позиции субъект-объектных отношений и без учета места каждой из функций в едином цикле управления. Развитие управленческих методических умений циклично и с позиции субъект-субъектных отношений возможно посредством групповой проектной деятельности, являющейся примером ограниченного во времени, целостного, упорядоченного процесса, нацеленного на достижение запланированного совместного результата.
Условиями эффективности процесса развития управленческих методических умений будущих учителей иностранного языка в групповой проектной деятельности являются: 1) использование изучаемого языка как основного средства общения в процессе развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка; 2) обеспечение интерактивного характера знакомства студентов с теоретическим материалом; 3) привлечение студентов к самонаблюдению и ауторефлексии процесса и результатов развития собственных управленческих методических умений в групповой проектной деятельности; 4) реализация преподавателем управленческих методических умений при управлении студенческим проектом в едином управленческом цикле; 5) солидарное распределение обязанностей и ответственности между всеми субъектами образовательного процесса; 6) оценивание уровня развития управленческих методических умений будущих учителей в реальном профессиональном контексте.
Управленческие методические умения, развитые при использовании методики развития управленческих методических умений будущего учителя
иностранного языка в групповой проектной деятельности, реализуются не только в групповой проектной деятельности обучающихся, но и в традиционном учебно-воспитательном процессе (чаще используются активные методы и групповые формы обучения на традиционном уроке иностранного языка).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, раскрываются этапы работы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация работы и внедрение ее результатов в практику.
В первой главе раскрывается сущность понятий «педагогическое управление», «методическое управление», «управленческая функция», «управленческий цикл», «управленческое методическое умение учителя иностранного языка», «групповая проектная деятельность», «активная групповая учебная деятельность» в системе профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка. Также в первой главе определяются условия развития управленческих методических умений будущих учителей посредством участия студентов в групповой проектной деятельности.
Во второй главе описана методика развития управленческих методических умений учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности, представлены результаты ее опытной поверки.
В заключении обобщены основные результаты исследования, рассмотрены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В работе приведено 17 таблиц, 10 рисунков.
Управленческие методические умения в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка
Современная образовательная политика государства требует от учителя учета принципов свободы и плюрализма, демократического характера управления образовательным процессом и обеспечения личностной вовлеченности каждого участника в учебный процесс, а также творческой познавательной деятельности обучающихся [63, с. 4; 77, с. 6; 181, с. 10]. В связи с этим наблюдается тенденция к переходу от «знаниевой» парадигмы в образовании, обеспечивающей преимущественно овладение основами наук и формирование основ научного мировоззрения, к компетентностной, представляющей собой систему формирования ценностей и обеспечения личностного приращения и присвоения знаний, умений и навыков, требующей большей активности и ответственности от обучающихся. Чтобы соответствовать требованиям времени и осуществлять такой переход, учителю необходимо уметь организовывать реальное сотрудничество и общение на занятиях, творческую и самостоятельную деятельность обучающихся, обеспечивать эффективное взаимодействие с ними для достижения целей обучения и образования в целом. Эти тенденции нашли свое отражение в компетентностном подходе, основы которого описаны в трудах А. С. Белкина, Э. Ф. Зеера, В. А. Козырева, Г. К. Селевко. Согласно мнению этих ученых, компетент-ностпый подход, основанный на формировании компетентностей, позволяет решить проблему обновления профессиональной подготовки будущих учителей, поскольку осуществляет переход от трансляции знаний к стимуляции их активного поиска, от пассивного восприятия информации студентами к продуцированию ими новой информации, от доминирования в сфере высшего образования теоретической подготовки к интеграции теории, практики и формированию профессионально личностно-значимых качеств будущих специалистов, от управления процессом обучения (субъект-объектные отношения) к со-управлению и самоуправлению (субъект-субъектные отношения). Компетентностный подход не отрицает традиционную точку зрения на содержание образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у обучающихся должно быть сформировано и развито [30, с. 118].
Главной целью профессиональной подготовки будущего учителя в рамках компетентностного подхода является становление его профессиональной компетентности.
Профессиональная компетентность учителя, как отмечает А. К. Маркова, предполагает сформированность в его труде трех сторон: педагогическая деятельность (технология), педагогическое общение (климат и атмосфера), личность (ценности, идеалы, внутренние смыслы работы учителя) [109, с. 7].
Л. М. Митина подразделяет компетентность учителя на две подструктуры: деятельностную и коммуникативную, так как видит в ней гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания с культурой педагогического общения [115, с. 46].
Н. В. Кузьмина определяет профессионально-педагогическую компетентность как осведомленность и авторитет педагога, свойство его личности, позволяющее продуктивно решать учебно-воспитательные задачи, направленные на формирование личности другого человека [90, с. 87].
О. Е. Ломакина под профессиональной компетентностью учителя иностранного языка понимает интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической и предметной областях знаний и готовности к профессиональной деятельности, проявляющейся в ее результатах и качестве [100, с. 45].
До появления компетентностного подхода в образовании профессиональный портрет любого специалиста прописывали через умения или функции. Например, в профессиограмме учителя иностранного языка описаны следующие важные функции [141, с. 5] (см. рис. 1):
Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев и другие авторы книги «Мастерство и личность учителя» утверждают, что есть две главные составляющие учителя — мастерство и личность [132, с. 7], и в профессиональной подготовке учителя иностранного языка видят главными формирование следующих умений, суть которых описана очень подробно, включая формирующиеся при этом качества личности. К этим профессионально важным умениям относятся проектировочные, адаптационные, организационные, коммуникативные, мо-тивационные умения, умения контроля и самоконтроля, а также исследовательские умения [132, с. 124-220]. Ученые по-разному трактуют составляющие профессиональной компетентности учителя. Н. В. Кузьмина считает, что в состав профессионально-педагогической компетентности входят социальная, профессиональная, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентности [89, с. 15]. А. Шелтен профессиональную компетентность представляет в виде совокупности специальной (наличие специальных знаний), социальной (положительное представление о своей личности, способность общаться с другими людьми, умения вести себя в коллективе), методической (умение самостоятельно находить пути решения комплексных задач, заниматься самообразованием, саморазвитием) компе-тентностей [197, с. 237]. В. В. Нестеров и А. С. Белкин выделяют такие составляющие педагогической компетентности, как когнитивная, психологическая, коммуникативная, риторическая, профессионально-техническая и профессионально-информационная [118, с. 7-161].
Все эти составляющие, безусловно, обоснованы и проиллюстрированы в исследованиях авторов. Однако появляется все больше исследований, подчеркивающих важность такой составляющей, как управленческая составляющая профессиональной компетентности учителя (А. Беляева, Л. В. Горюнова, Е. Н. Гребенюк, И. А. Зимняя, К. И. Корякин, Н. Ф. Маслова, О. Матвиенко, П. Г. Постников, С. Е. Ромашина, И. Б. Сенновский, Ю. В. Сенько). Однако, не имея специальных теоретических знаний, учитель управляет по интуиции. Такое управление можно охарактеризовать как стационарное, фрагментарное, несистемное, субъективное, опирающееся на внешние факторы. П. Г. Постников считает, что современные учителя не обладают в достаточной степени управленческой компетентностью, т.к. не владеют механизмом принятия решений [139, с. 309]. Но если, как утверждает Ю. В. Сенько, педагогическая деятельность является своеобразной мета-деятельностыо по организации воспитательной системы как сложной совокупности факторов, условий и закономерных фаз становления и развития личности школьника [153, с. 48], то учитель должен обладать управленческой компетентностью, связанной с выбором эффективного решения, обеспечивающего качество и результаты образования.
Дидактическое воплощение этапов развития управленческих методических умений учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности
На основании теоретического анализа проблемы исследования, было принято решение разработать методику развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности. Опираясь на определение понятия «методика» как совокупности методов и приемов целесообразного проведения какой-либо работы [159, с. 292], мы сформулировали цель нашей методики, охарактеризовали этапы ее осуществления, составляющие содержания, требования к эффективной реализации.
Предлагаемая методика имеет своей целью развить у будущих учителей иностранного языка следующие группы управленческих методических умений:
1) мотивирование к активной групповой учебной деятельности на иностранном языке;
2) организация работы в группах;
3) совместное планирование активной групповой учебной деятельности на иностранном языке;
4) организация работы обучающихся с информацией;
5) контроль и корректирование активной групповой учебной деятельности на иностранном языке;
6) организация рефлексивного анализа обучающимися собственной учебной деятельности на иностранном языке и ее результатов. Этапы реализации методики развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности: теоретический, практический и профессионально-контекстный.
Теоретический этап посвящен освоению студентами знаний, посвященных теории управления, педагогического менеджмента, методического управления процессом обучения иностранному языку, метода проектов, групповой проектной деятельности, реализации управленческих методических умений на основе субъект-субъектных отношений в конкретной предметной области согласно специальности будущих учителей [144, с. 7]. Так создается теоретическая база для развития вышеназванных групп управленческих методических умений у студентов. Студентам разъясняются особенности практического этапа методики развития управленческих методических умений, механизм самонаблюдения и ауторефлексии. Лекционный материал представляется в интерактивном, дискуссионном режиме.
Практический этап посвящен наложению теоретических знаний на процесс развития практических умений. На данном этапе происходит непосредственное прохождение студентов через все стадии проекта, а также наблюдение за преподавателем и его управленческими методическими действиями, анализ основных действий по управлению групповой проектной деятельностью, взаимонаблюдение и самонаблюдение, ауторефлексия проделанной работы и ее результатов. В ходе практических занятий студенты распределяются на проектные группы, каждая из которых создает свой продукт. Посредством так называемого наблюдающего участия (термин А. Н. Алексеева [1, с. 13]), в основе которого лежит самонаблюдение и ауторефлексия, студенты учатся управлению активной групповой учебной деятельностью изнутри ситуации, т.е. изнутри собственной групповой проектной деятельности. По завершении практического этапа у студентов накапливается профессиональное портфолио (или папка) с примерами всех изученных методов и приемов управления процессом активного взаимодействия с обучающимися при обучении иностранному языку.
Профессионально-контекстный этап посвящен реализации студентами управленческих методических умений в ходе управления групповыми учебными проектами на практике в школе (т.е. в профессиональном контексте). Основными участниками данного этапа являются:
- студенты, реализующие управленческие методические умения в ходе управления групповыми ученическими проектами при обучении учащихся иностранному языку на практике в школе;
- учителя-предметники, выступающие в роли экспертов, наблюдающие и оценивающие деятельность студентов по управлению групповыми ученическими проектами на иностранном языке в школе;
- учащиеся, выступающие в роли реализаторов групповых проектов на иностранном языке под руководством студентов-практикантов, которые в свою очередь становятся наблюдающими участниками и наряду с учителями выражают свое мнение по поводу организации студентом их групповой проектной деятельности на иностранном языке, на основании чего студент делает самоанализ.
На профессионально-контекстном этапе развития управленческих методических умений при управлении любой активной групповой учебной деятельностью обучающихся студенты должны реализовать целевые умения в едином управленческом цикле с позиции субъект-субъектных отношений.
Компоненты методики развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности представляют собой совокупность традиционных составляющих методики обучения: содержание, методы, средства, организационные формы. Эти компоненты присутствуют во всех известных описаниях методик, в частности методики обучения иностранному языку [114, с. 3-4; 201, с. 150; 34, с. 67].
Содержание компонентов методики развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности отражает специфику данной специальности (см. табл. 4 на стр. 103).
Методика развития управленческих методических умений будущего учителя иностранного языка в групповой проектной деятельности предполагает наличие первичной профессионально-педагогической подготовки студентов. Опытная проверка данной методики проходила со студентами третьего курса отделения английского языка Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета, уже освоивших в течение первых двух лет обучения некоторые разделы психологии, педагогики, методики обучения иностранным языкам (федеральный компонент государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования [39, с. 8-11]). Реализация методики осуществлялась в рамках курса «Теоретические и практические аспекты методики обучения иностранным языкам» (национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования) [144]. Кроме этого, в течение двух первых лет студенты обучались навыкам устной и письменной речи на иностранном языке. Следовательно, к третьему курсу они уже были способны воспринимать и продуцировать информацию на иностранном языке более сложную, чем разговорная речь. Поэтому практически весь теоретический материал и обсуждение проектов производится на изучаемом языке. Очень важен также социальный опыт студентов, приобретенный в течение первых двух лет обучения в университете, т.к. при планировании проектов им необходимо было задуматься о создании социально и личностно-значимого продукта на иностранном языке, полезного как для них самих, так и для окружающих (университета, др. студентов, т.д.).
Анализ реализации управленческих методических умений будущими учителями в рамках урока иностранного языка
Определив и проанализировав уровни реализации управленческих методических умений будущими учителями иностранного языка в ЭГ и КГ во время организации и управления групповыми учебными проектами на практике в школе, мы решили сравнить эти результаты с тем, как реализовыва-лись управленческие методические умения теми же студентами в рамках уроков иностранного языка.
Урок является основной единицей организации обучения, поэтому значимость его велика. Сравнительный анализ реализации студентами управленческих методических умений на уроке и при управлении групповыми проектами позволит доказать, что корреляция между умениями управлять групповыми проектами и активной групповой учебной деятельностью учащихся на уроке действительно существует. А это значит, что групповая проектная деятельность служит не просто примером управленческого цикла, необходимого для управления групповыми проектами, но и помогает развить универсальные методические умения управления любой активной групповой учебной деятельностью.
Для того, чтобы доказать наличие корреляции между методическими умениями управления групповыми проектами и методическими умениями управления любой активной групповой учебной деятельностью на уроке иностранного языка, был осуществлен контент-анализ развернутых планов уроков, описанных студентами в отчетах по педагогической практике. Реализация основных пунктов данных планов подтверждалась путем наблюдения и бесед со студентами ЭГ.
Контент-анализ (англ. content analysis; от content — содержание) представляет собой формализованный метод изучения текстовой и графической информации, заключающийся в переводе изучаемой информации в количественные показатели и ее статистической обработке. Среди основных областей применения контент-анализа в социально-психологических исследованиях называют изучение через содержание сообщений социально-психологических особенностей их авторов [41].
Объект контент-анализа — содержание развернутых планов уроков будущих учителей иностранного языка.
Категории контент-анализа - управленческие методические умения мотивирования, организации работы в группах, совместного планирования, организации работы с информацией, контроля и корректирования, организации рефлексивного анализа.
Смысловая единица контент-анализа - часть текста в планах уроков иностранного языка, содержание которой раскрывает, какие методы и приемы реализации управленческих методических умений использовались студентом.
Единицы счета контент-анализа - частота упоминания и разнообразие в использовании методов и приемов, необходимых для реализации основных управленческих методических умений циклично и с субъект субъектных позиций.
Инструмент контент-анализа - таблицы, в которые заносится информация об использовании (1) и неиспользовании (0) каждым студентом ЭГ и КГ методов и приемов, необходимых для реализации основных управленческих методических умений (см. Приложение 6).
С помощью количественной информации, собранной посредством контент-анализа содержания текста развернутых планов уроков иностранного языка, было выявлено, что студенты ЭГ чаще студентов КГ прибегали к использованию методов и приемов, необходимых для реализации основных управленческих методических умений Причина выявленной в ходе анализа планов уроков ситуации, при которой нет значимых различий при реализации управленческих методических умений мотивирования, а также контроля и корректирования, видится нами в том, что изучению теоретических основ и практических приемов таких педагогических и управленческих функций как мотивация, контроль и корректирование посвящается много времени в рамках дисциплин психологии, педагогики, методики обучения иностранным языкам. Однако можно заметить невооруженным глазом разницу в частоте использования приемов реализации управленческих методических умений мотивирования и контроля и корректирования в ЭГ и КГ (см. табл. 17 и рис. 10). Показатели ЭГ, как в плане мотивирования, так и контроля и корректирования, выше показателей КГ, хотя и с математической точки зрения эти показатели статистически не значимы.
При реализации управленческих методических умений организации работы в группах, совместного планирования, организации работы с информацией, организации рефлексивного анализа различия статистически значимы.
Факт значимости различий в реализации управленческих методических умений на уроке иностранного языка подтверждается данными диаграммы на рис. 10. Точки, отмечающие среднюю частоту использования методов и приемов мотивирования и контроля и корректирования в группах ЭГ и КГ расположены очень близко и практически сливаются в одну точку, что говорит о незначительной, но все же существующей разнице показателей уровней развития данных умений.
Разница в частоте использования приемов реализации управленческих методических умений в КГ и ЭГ на уроке иностранного языка
Цифры от 0 до 14 на оси Y показывают количество приемов. Конечно, для реализации каждого управленческого методического умения в методике развития управленческих методических умений будущего учителя иностран-ного языка в групповой проектной деятельности было предусмотрено разное количество приемов (см. 2.1) . Наибольшее число приемов описано для реализации группы управленческих методических умений организации работы с информацией, что закономерно, т.к. именно это умение отвечает за осуществление процесса получения языковой, речевой, социокультурной информации при обучении иностранным языкам. Однако для сравнения количества использованных студентами на практике в школе приемов нам не важно общее количество приемов, необходимых для реализации каждого управленческого методического умения. Важна разница между количеством использованных приемов в КГ и ЭГ для сравнения и анализа результатов применения разработанной и апробированной методики.
Наблюдение за реализацией студентами КГ и ЭГ подтвердило, что развернутые планы уроков, подвергнутые контент-анализу, в основном были осуществлены на уроке. Уроки студентов ЭГ были намного разнообразнее с точки зрения используемых методов и приемов обучения иностранному языку, а, следовательно, и более интересными для учащихся. Активная групповая учебная деятельность учащихся на уроке иностранного языка (игровые, поисковые, проблемные, проектные задания) организовывалась согласно основным принципам управления процессом обучения иностранному языку (учет качественного своеобразия предмета и специфических закономерностей, ориентация на требования стандарта, комплексность, системность) с помощью реализации управленческого цикла с точки зрения субъект-субъектных отношений. Даже в реализации умений мотивирования и контроля и корректирования при наблюдении выявилась значительная разница: студенты КГ действовали более формально, тогда как студенты ЭГ проявляли творчество при формулировании проблем, при создании инструментов мониторинга, оценивания и самооценивания. Учащиеся студентов ЭГ были всегда довольны процессом и результатами своей активной групповой учебной деятельности на иностранном языке.
