Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения в школе
1.1. История разработки вопроса об индивидуализированном и дифференцированном обучении 15
1.2. Понятие индивидуализации и дифференциации обучения 21
1.3. Особенности изучения индивидуальных особенностей учащихся и возможные типологии школьников 40
Глава II. Организация разноуровневого обучения русскому языку
2.1. Учёт индивидуальных различий учащихся при организации дифференцированного процесса обучения русскому языку 65
2.2. Характеристика уровневых учебных задач по русскому языку 76
2.3. Диагностирование и контроль при индивидуализированном уровневом обучении русскому языку 87
2.4. Типология уровневых упражнений по русскому языку, направленных на развитие речи и мышления учащихся 101
2.5. Анализ эффективности предложенной модели разноуровневого обучения русскому языку 120
Заключение 139
- История разработки вопроса об индивидуализированном и дифференцированном обучении
- Учёт индивидуальных различий учащихся при организации дифференцированного процесса обучения русскому языку
- Характеристика уровневых учебных задач по русскому языку
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современное состояние гуманитарного образования в Российской Федерации, перспективы его обновления ставят задачу повышения и развития языковой культуры нашего общества, в решении которой особая роль принадлежит русскому языку как учебному предмету.
Сегодняшний этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процесса образования и воспитания. Перед современной школой стоит ряд вопросов о том, как сделать урок эффективным и интересным; как не только передать определённые знания, но и воспитать у школьника потребность в самообразовании; как преодолеть перегрузки учеников; как научить любить художественную литературу, понимать слово, средствами языка облагородить личность, одухотворить её; как научить налаживать межличностные контакты в семье, школе, среде друзей, оппонентов.
Решить эти вопросы призвано дифференцированное обучение, поскольку оно направлено на индивидуализацию процесса обучения, развитие интересов и способностей каждого ученика с психолого-педагогической точки зрения, с практической точки зрения — на обучение ребенка принимать решения, развитие навыков общения и сотрудничества, укрепление умения учиться, самостоятельно добывать необходимые знания.
Учёными отмечаются различные особенности дифференцированного обучения, существует множество определений понятий «индивидуализация» и «дифференциация» процесса обучения (З.А. Абасов, Н.Н. Алиев, Е.В. Бондаревская, А.А. Бударный, В.И. Загвяздинский, Н.С. Лейтес, М.Р. Львов, Н.М. Магомедов, Н.А. Менчинская, И.М. Осмоловская, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина,
И.С. Якиманская, О. Хлуп). Это связано с тем, что выделяются различные основы дифференциации учащихся в процессе обучения. Существует ряд исследований, посвященных вопросам индивидуальных различий школьников психофизиологического характера, особенностям и темпам усвоения учебного материала, различию в уровне развития мышления учащихся (М.К. Акимова, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.С. Лейтес, Б.Л. Ливер, Н.А. Менчинская, Л.С. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.И. Щукина, И. Унт).
Отдельные исследования посвящены описанию организации процесса дифференцированного обучения русскому языку и индивидуализированных заданий (А.И. Кобызев, Т.К. Донская, Т.Г. Бирюкова, А.И. Власенков).
Помимо индивидуальных особенностей психофизиологического характера, влияющих на успешность учения, есть целый ряд условий, способствующих возникновению интереса к любому предмету, изучаемому в школе (М.В. Алёшина, B.C. Библер, В.М. Блинов, Ю.З. Гильбух, И.М. Подгаецкая, Г.И. Щукина). Сюда относятся, прежде всего, мотивация изучения предмета, активные действия школьников в процессе самостоятельного «открытия» новых знаний, разнообразие способов действий в процессе учебного труда, постоянные связи с усвоенными ранее интересными материалами, достаточная трудность обучения при его посильности.
Уровневое обучение является одним из вариантов дифференцированного обучения, позволяет учителю не воспринимать разность детей как помеху в образовательном процессе, а создавать условия для самореализации каждого ученика, работать со всеми учениками в классе, не допуская отставания слабых учеников и торможения в развитии сильных учащихся. Избранная для исследования проблема рассматривается не только как средство преодоления формализма, повышения эффективности и качества обучения, но и как путь одновременного роста коллектива и индивидуальности, так как они дополняют друг друга и связаны неразрывным единством.
На основе анализа соответствующей методической литературы и изучения опыта преподавания русского языка была установлена необходимость поиска оптимальных условий для реализации уровневого обучения русскому языку, что потребовало разрешения объективных противоречий между: разработанностью в педагогической литературе теоретических основ индивидуализированного обучения и недостаточным уровнем сформированности профессиональных умений специалистов для работы с учётом данных положений; необходимостью индивидуализированного подхода к обучению русскому языку и его недостаточной проработанностью в методической литературе; растущими требованиями к языковой и коммуникативной подготовке учащихся и качеством учебно-воспитательного процесса, не всегда отвечающего этим требованиям.
Противоречия, существующие между традиционно сложившейся в школе системой обучения русскому языку и необходимостью изменять содержание и методы обучения, определили выбор темы диссертационного исследования «Разноуровневое обучение русскому языку на материале курса 5-7 классов».
Объектом диссертационного исследования является процесс обучения русскому языку, организованный в соответствии с учётом индивидуальных особенностей учащихся.
Предмет исследования — система уровневого обучения русскому языку, направленного на развитие мышления и речи учащихся, повышение интереса к русскому языку как учебному предмету.
Цель исследования в теоретическом плане состоит в разработке уровневой системы обучения русскому языку, направленной на повышение эффективности преподавания предмета, в практическом плане — в создании методического обеспечения процесса уровневого обучения.
Гипотеза исследования. Целями преподавания русского языка в школе является обучение языку и развитие речи учащихся, их коммуникативных способностей. Существующая традиционная система обучения русскому языку не решает в полной мере задачи развития речи и мышления учащихся, формирования деятельностных умений школьников по применению приобретённых ими знаний.
Гипотеза исследования состоит в том, что использование дифференцированных уровневых заданий на уроках русского языка позволяет: опираться на уровень знаний учащихся по предмету, развитие мышления и речи и степень заинтересованности (мотивированности) в обучении русскому языку как на необходимые и достаточные критерии для успешной организации индивидуализированного уровневого процесса обучения; решать задачу повышения качества знаний учащихся успешнее, чем это возможно при традиционном подходе к организации процесса обучения русскому языку, за счёт опоры на развитие мышления и речи, познавательных интересов и творческой активности учащихся; учитывать описанный и обоснованный в психологической литературе (Б.М. Теплов) аспект неравномерности интеллектуального и речевого развития личности; работать в соответствии с уровнем развития мышления каждого конкретного ученика, с учётом его индивидуальных способностей и интересов, то есть выстраивать личностно ориентированную систему обучения. В соответствии с объектом, предметом, гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи: выявление степени теоретической разработанности проблемы организации дифференцированного обучения в целом и русскому языку в частности; определение степени разработанности индивидуализированной работы в современной школе, в практической методике преподавания русского языка и анализ существующих вариантов дифференцированного обучения; выявление особенностей развития мышления и речи учащихся на уроках русского языка, зависимости результатов обучения от особенностей организации процесса обучения и выведение на этой основе необходимых и достаточных критериев для успешной организации уровневого обучения русскому языку, доступных для учителя, не владеющего специальными методиками; исследование методических средств, интенсифицирующих процессы развития мышления, речи учеников, особенностей дидактического материала и разработка развивающих упражнений; изучение и описание диагностирования знаний, умений развития мышления и речи учащихся, и форм контроля, возможных при уровневой организации процесса обучения русскому языку; экспериментальная проверка и апробация разработанной системы упражнений в практике преподавания русского языка. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, соответствующих его предмету: теоретический: анализ лингвистической, психолого-педагогической, научно - и учебно-методической литературы по теме исследования; социолого-педагогический: наблюдение за процессом обучения русскому языку, анкетирование, беседы с учителями, учениками и родителями, письменные и устные опросы учащихся; экспериментальный: констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента; статистический: количественная и качественная обработка результатов констатирующего эксперимента и опытного обучения. Методологической основой исследования являются концептуальные идеи развивающего и личностно ориентированного обучения (З.И. Калмыкова, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, И.М. Осмоловская, И.С. Якиманская), концепции целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (З.А. Абасов, М.В. Кларин), вопросы инноваций при организации процесса обучения (М.В. Кларин, Б.Л. Ливер).
Опытной и экспериментальной базой исследования явились МОУ гимназия №3 и МОУ СОШ №144 города Самары. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (2001 год) изучалась разработанность проблемы в специальной литературе, освещающей вопросы и перспективы индивидуализированного обучения, вырабатывались критерии дифференциации учащихся. Был проведён констатирующий эксперимент, ставивший целью выявить особенности и уровень развития мышления и речи учащихся, степень их мотивированности в изучении русского языка как учебного предмета. Анализ литературы и результаты констатирующего эксперимента позволили обосновать актуальность проблемы, определить исходные теоретические положения, определить объект предмет, гипотезу, задачи и методы исследования.
На втором этапе (2002 - 2004 годы) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия констатирующего и контрольного экспериментов. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил разработать программу обучающего эксперимента (опытного обучения русскому языку). Разработана и экспериментально проверена и скорректирована система уровневых упражнений, направленных на развитие мышления и речи учащихся, становление и укрепление положительного отношения к учению, интереса к предмету «Русский язык».
На третьем этапе (2005 год) на основе теоретического осмысления и практического апробирования созданной системы уровневых упражнений по русскому языку обобщены и описаны результаты исследования, оформлена диссертационная работа.
Научная новизна исследования состоит в следующем: конкретизированы научные представления о теоретических основах дифференцированного подхода к организации процесса обучения (в связи с изменением характера образовательных запросов, ориентацией учащихся на творческую самореализацию, самостоятельным выбором способов действия с учебным материалом требуется изменение педагогической деятельности, а именно ориентация её на индивидуализированную работу; успешность процесса обучения обусловливается спецификой индивидуализированного подхода к его организации, основанного на действенном внимании к личности ученика, его психофизиологическим особенностям и личностным интересам и склонностям); проанализированы некоторые из существующих типологий школьников с точки зрения возможности быть основой для организации дифференцированного обучения; представлены и охарактеризованы существующие варианты дифференцированного обучения русскому языку, что позволило уточнить специфику личностно ориентированного процесса обучения данному предмету и обосновать необходимость выявления иных, качественно отличающихся оснований для его успешной организации; выявлены необходимые и достаточные критерии для внутриклассной дифференциации учащихся в процессе уровневого обучения русскому языку; определены концептуальные и технологические особенности уровневого обучения русскому языку как процесса, направленного на индивидуализацию обучения; разработана и апробирована система упражнений уровневого характера; доказана эффективность и целесообразность введения в практику преподавания русского языка системы уровневых упражнений, обеспечивающей развитие мышления и речи учащихся, а также развитие их учебной мотивации и уровня интереса к предмету.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результатом является создание целостной методической системы уровневого обучения русскому языку; расширение представления о средствах создания приёмов овладения учащимися знаниями, умениями и навыками по русскому языку как учебному предмету. Открывается возможность такого подхода к организации учебного процесса, при котором ученик становится полноправным субъектом обучения.
Практическая значимость проведённого исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование подготовки учащихся по русскому языку. Разработаны и апробированы уровневые развивающие упражнения коммуникативной направленности. Результаты и материалы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка в средней школе, при разработке спецсеминаров и дипломных исследований в вузе.
Достоверность и обоснованность результатов проведённого диссертационного исследования подтверждается: опорой на теоретическую базу, сформированную в ходе анализа педагогических технологий; применением совокупности методов исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; использованием на практике результатов исследования. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования излагались в докладах автора на общероссийских (Самара, 2001, Саратов, 2001) и региональных межвузовских (Самара, 2003, 2004), ежегодных кафедральных научно-практических конференциях и в публикациях диссертанта. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в МОУ гимназии №3 города Самары.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Ведущей тенденцией современного образования является личностно ориентированное обучение. Требуется такая организация процесса обучения, которая наиболее полно учитывает меняющиеся образовательные запросы общества и самих учеников. Однако существует проблема недостаточной разработанности технологии индивидуализации учебного процесса. Как показал опытный эксперимент, разрешению данной проблемы способствует реализация дифференцированного подхода к организации процесса обучения. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание учителя как к группам учащихся одного уровня знаний по предмету, сходных по иным критериям, так и к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика. Дифференцированное обучение является интегративным обучением школьника, представленным когнитивной, технологической и мотивационно-оценочной компонентами.
Уровневое обучение является вариантом дифференцированного обучения, его следует рассматривать как раскрытие индивидуальности ученика и выбор для него наиболее благоприятных условий развития через предлагаемые дифференцированные формы. Результатом соотнесённости уровня подготовленности учащихся по предмету, уровня развития их мышления и познавательного интереса должно быть выделение условных групп учеников в процессе обучения. Реализация системы уровневого обучения направлена на повышения эффективности образовательного процесса.
Целью преподавания курса русского языка в школе является обучение языку и развитие речи учащихся, формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции. Усвоение знаний о языке и речевое развитие предполагает развитие языковой способности ребёнка, обеспечивает усвоение интеллектуального, нравственного, эстетического опыта. Этот процесс может быть только индивидуальным и по темпам, и по глубине усвоения знаний, и по мотивации, то есть изначально основан на дифференцированном подходе к его стимулированию. При обучении русскому языку необходим учёт следующих индивидуальных особенностей школьников: уровень подготовленности по предмету (система знаний, сформированность умений и навыков); уровень развития мышления (степень сформированности мыслительных операций сравнения, синтеза, анализа); разный уровень речевой культуры (богатство словаря учащихся, владение коммуникативными умениями, сформированность связной речи, словесно-логического выражения мыслей, то есть речемыслительной культуры); особенности психофизиологического характера (особенности памяти, внимания, индивидуального темпа усвоения материала, специфика развития моторных качеств); степень заинтересованности ученика в повышении собственной языковой культуры и мотивированности изучения предмета. Данные индивидуальные особенности учащихся являются необходимыми и достаточными критериями для внутриклассного разделения учащихся в процессе обучения русскому языку.
4. Средством индивидуализации процесса обучения русскому языку являются уровневые задания, система которых соответствует современным требованиям к личностно ориентированному процессу обучения (доступности, развивающего характера заданий, их соответствия общим целям обучения русскому языку, преемственности); повышают эффективность обучения русскому языку; развивают мышление учащихся, их речь в целом и учебную речь в частности; повышают уровень мотивированности изучения русского языка как предмета; реализуют развитие общепредметных умений и навыков, стимулируют интерес к учению в целом. Результативность использования в практике преподавания курса русского языка в школе уровневых заданий обусловлена спецификой индивидуальной деятельности школьников, механизмом реализации обучающих, развивающих и воспитательных целей. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии по теме исследования и приложений.
История разработки вопроса об индивидуализированном и дифференцированном обучении
Требование учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения является традиционным. Это требование находит отражение в педагогической теории как принцип индивидуального подхода. Еще Я.А. Коменский делил учащихся по следующим признакам:
по остроте ума;
по степени любознательности;
по восприимчивости к воспитанию и обучению.
Проблема разделения учеников на группы ставилась чешским педагогом О. Хлупом. Он писал: «Если мы хорошо наблюдали работу учеников в течение определённого времени, нам нетрудно будет распределить их на группы с тем, чтобы перед каждой группой поставить дидактические цели в соответствии с данными о том, как они работают над усвоением знаний и навыков определённого характера... Если ученики будут работать по каждому предмету в соответствии со своими индивидуальными особенностями в отношении темпа, суждений, памяти, представления и различных других функций, то мы обеспечим успех в учении» [187, 49].
Учёный считал, что «...дифференциация учеников в зависимости от их различий в усвоении учебного материала представляет собой, в силу индивидуальных способностей детей, естественное явление...» [187, 161].
К.Д. Ушинский также отмечал, что деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но даже полезно. Во второй половине XX века аспектам дифференцированного обучения стали посвящаться экспериментальные исследования. Над проблемой умственной одарённости детей работали психологи и педагоги разных направлений. Некоторые из них стремились проникнуть в суть умственной одарённости аналитическим путем и найти определённые элементы или однородную группу таких элементов, которые они предполагали основой умственной одарённости (М.К. Акимова, И.Д. Бутузов, А.И. Власенков, И.Ф. Горелик, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.А. Кирсанов, А.Н. Конев, ИЛ.Лернер, Е.М. Лысенко, И.М. Осмоловская, С.Л. Рубинштейн, Н.Е. Степанов, Б.М. Теплов, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и другие). Исследователи определяли эту основу по-разному: как способность приспосабливания к учебной ситуации, как хорошую память, как прочное и оптимально быстрое усвоение знаний, как развитие комбинационных способностей мышления, как гибкость и подвижность мыслительных процессов и так далее.
Проблемой совершенствования умственных способностей учёные занимаются не только экспериментально, но и теоретически. В частности, эта проблема находит отражение в трудах С.Л. Рубинштейна [168]. Он ставил задачу изучить не итоги мышления, а сам процесс, который приводит к результату. Положение С.Л. Рубинштейна о соотношении внешних и внутренних условий психического развития личности помогает понять, почему одно и то же педагогическое воздействие (например, объяснение учителя на уроке) даёт в процессе обучения разные результаты. Учёный доказывает, что внутренние условия развития каждого ребёнка очень индивидуальны и педагогическое воздействие, преломляясь через эти внутренние условия, не может давать одинаковых результатов. Учитывая внутренние условия мышления, педагог может не только сообщить знания учащимся, но и развивать и совершенствовать их мышление, что происходит только тогда, когда процесс обучения строится с учётом закономерностей психического развития ребёнка. А без развития мышления учащихся, по мнению С.Л. Рубинштейна, с которым трудно не согласиться, не произойдёт и усвоения учеником знаний, потому что этот процесс невозможен без анализа и обобщения.
Из данного положения вытекает важный вывод для практического обучения: педагог, поставивший задачу не только сообщить знания, но и максимально развить учащихся, научить их мыслить, должен строить процесс обучения и усвоения знаний адекватно протеканию процессу мышления (М.К. Акимова, Ю.К. Бабанский, И.Д. Бутузов, А.А. Ващенко, А.И. Власенков, И.Ф. Горелик, В.Н. Дружинин, А.З. Зак, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.В. Лайло, Н.А. Менчинская, И.М. Осмоловская, С.Л. Рубинштейн, Н.Е. Степанов, И.Э.Унт, И.С. Якиманская). При осуществлении индивидуального подхода к учебной деятельности учитель максимально полно ориентируется на всесторонние психические процессы и возможности ученика. Он должен стремиться воздействовать на интересы учащегося, создавая мотивы и уточняя цель обучения, опираться на ощущения и восприятие явлений действительности, на деятельность воображения при формировании представлений и на развитие направленности воли и чувств, обеспечивать условия для устойчивой работы памяти, при этом выдвигая на первый план задачи организации учебной деятельности. Её успешность напрямую зависит от степени представлений учителя о развитии мышления учащегося, его закономерностях и возможностях для каждого конкретного ученика.
Учёт индивидуальных различий учащихся при организации дифференцированного процесса обучения русскому языку
Ответ на вопрос, возможно ли организовать дифференцированный процесс обучения русскому языку в соответствии с существующими типологиями школьников, является первостепенным для организации опытного обучения. В соответствии с данными типологиями в методике преподавания русского языка выработано несколько вариантов уровневого обучения. Их анализ доказывает необходимость иного подхода к организации процесса опытного уровневого обучения русскому языку.
Преподавание русского языка по методике, основанной на учёте определённых особенностей центральной нервной системы школьников, а именно на выявлении ведущего канала восприятия информации, достаточно сложно. Как рекомендует Б.Л. Ливер [125], создатель данной методики, выявив, какой из возможных каналов восприятия информации (аудиальный, визуальный или кинестетический) является ведущим для каждого ученика, учитель при объяснении нового материала должен задействовать ведущий канал, закрепление вести на противоположных, проверку и контроль — на ведущем. Основной сложностью, с которой столкнётся учитель, выбравший данный способ дифференцировать учащихся, является организация процесса объяснения нового материала: крайне затруднительно вести объяснение с использованием всех трёх возможных вариантов восприятия новой информации одновременно, что необходимо в условиях, когда в классе есть дети и с ведущим аудиальным каналом восприятия, и с визуальным, и с кинестетическим. В какой-то момент часть детей может оказаться «неохваченной», что в дальнейшем, безусловно, скажется на успеваемости.
Данная методика лучше всего может быть использована при индивидуальном обучении, когда педагог выстраивает процесс обучения для конкретного ребёнка, либо при обучении группы детей с одним ведущим каналом восприятия информации.
Тем не менее, такую психофизиологическую особенность, как ведущий канал восприятия информации, необходимо учитывать при создании личностно направленных упражнений, поскольку на разных этапах урока, в зависимости от конкретной учебной задачи, учитель имеет возможность задействовать учеников с различными каналами восприятия.
Характеристика уровневых учебных задач по русскому языку
Наиболее разработаны таксономии, охватывающие когнитивные и аффективные учебные цели. Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе урока или серии уроков. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты (конечно, если выйти за пределы низших уровней).
Категории целей в аффективной области представлены уровнями восприятия, реагирования, усвоения ценностной ориентации, организации ценностной ориентации и распространения ценностной ориентации на деятельность [106; 209]. Внутри каждого уровня выделяется ряд конкретных учебных задач, которые являются описанием эталонного результата работы ученика. Выполнение учебных задач является критерием, по которому учитель определяет качество работы учащегося на конкретном уровне. Аффективные цели ставятся не для отдельного урока, а для целого курса, реализуют мотивационно-оценочную компоненту уровневого обучения.
1. Восприятие
Данная категория обозначает готовность и способность ученика воспринимать те или иные явления окружающего мира. С позиции учителя путь к достижению таких целей состоит в том, чтобы привлечь, удержать и направить внимание ученика. В эту категорию входят такие аспекты, как, во-первых, осознание, во-вторых, готовность (желание) воспринимать информацию и, в-третьих, избирательное (то есть произвольное) внимание. Данные аспекты характеризуют движение от пассивной позиции ученика до более активного, хотя на этом уровне ещё не полностью осознанного, отношения к содержанию обучения. Обобщённо учебные задачи на уровне восприятия могут звучать следующим образом:
- ученик проявляет осознание важности русского языка как предмета;
- ученик внимательно слушает высказывания окружающих, например, в беседе, при ответе на вопрос учителя;
- ученик проявляет восприимчивость к проблемам и потребностям других людей и общественной жизни, например, к проблемам засорения современного русского литературного языка нелитературными элементами и вариантами.
2. Внутреннее реагирование
Эта категория обозначает активные проявления, исходящие от самого ученика: он не просто воспринимает, но и откликается на то или иное явление, проявляет интерес к предмету или конкретному виду учебной деятельности. Кроме того, данный уровень подразумевает удовольствие учащихся от того, что они проявляют этот интерес. Учебные задачи могут звучать так:
- ученик выполняет заданную творческую домашнюю работу (сочинение, поиск дополнительной информации, подбор примеров какого-либо языкового явления, составление схем и оформление иллюстративного материала);
- ученик добровольно вызывается выполнять задание (вызывается работать у доски, выполнять задание по карточке, заниматься творческой или поисковой учебной деятельностью);
- ученик задаёт вопросы по предмету, выходящие за рамки темы конкретного урока и так далее.
