Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения русскому языку учащихся профильных классов 13
1.1. Психолого-педагогические основы обучения русскому языку учащихся профильных классов 13
1.2. Лингвометодические основы обучения русскому языку учащихся профильных классов 22
1.3. Основы обучения учащихся профильных классов по направлению «Менеджмент» 48
Выводы по 1 главе 57
Глава 2. Преемственность обучения русскому языку в системе «общеобразовательное учреждение-вуз» 59
2.1. Содержание курса «Русский язык» в старших классах общеобразовательного учреждения 59
2.1.1. Содержание курса «Русский язык и культура речи» в вузе 68
2.1.2. Языковые особенности текстов учебников по экономике для учащихся старших классов общеобразовательных учреждений 74
2.2. Методические аспекты преподавания русского языка в профильных классах по направлению «Менеджмент» 76
2.3. Система упражнений по русскому языку для учащихся профильных классов 105
Выводы но 2 главе 127
Глава 3. Экспериментальное обучение русскому языку учащихся профильных классов 129
3.1. Диагностика уровней обученности учащихся профильных классов: констатирующий эксперимент 129
3.2. Цели и задачи экспериментального обучения 136
3.3. Результаты экспериментального обучения 148
Выводы по 3 главе 152
Заключение 154
Литература 157
Приложения 172
- Психолого-педагогические основы обучения русскому языку учащихся профильных классов
- Содержание курса «Русский язык» в старших классах общеобразовательного учреждения
- Диагностика уровней обученности учащихся профильных классов: констатирующий эксперимент
Введение к работе
В современном обществе заметно усиливается потребность в получении качественного высшего образования. Сегодня образование должно стать адаптационным, дающим возможность выпускнику общеобразовательного учреждения найти себе достойное место в жизни в условиях обострённой конкурентной борьбы. В настоящее время расширяется и обновляется содержание, осуществляется гуманизация высшего экономического и управленческого образования. В этом контексте русский язык занимает особое место, обеспечивая культурно-гуманистическую направленность, формирование нравственного мира и развитие духовной среды личности. Одним из условий становления личности является овладение культурой общения в жизненно актуальных сферах деятельности, прежде всего – в речевых ситуациях, связанных с будущей профессией. Речевая культура соотносится с культурой мышления, чувств, поведения, она определяет нравственный облик человека, влияет на эффективность коммуникативной деятельности. Необходимость теоретического и эмпирического анализа проблем формирования и развития системы довузовской подготовки будущих менеджеров вызвана как потребностями повышения роли человеческого фактора в проведении глубоких социально-экономических преобразований в стране, так и необходимостью создания и всестороннего развития кадрового управленческого потенциала рыночной экономики.
Актуальность проблем, исследуемых в диссертационной работе, обусловлена объективной необходимостью изменений в обучении русскому языку в системе довузовской подготовки, вызванных поворотом образования в сторону потребностей личности. Развитие эффективных форм экономического образования, совершенствования учебно-воспитательного процесса, отвечающего современным международным стандартам подготовки менеджеров, формирование высокого уровня их знаний и профессиональных навыков – эти и другие задачи, стоящие перед вузом экономико-управленческого профиля, будут решаться тем успешнее, чем целенаправленнее будет проводиться предварительная профессиональная подготовка в профильных классах, на факультетах дополнительного образования.
Роль профильного обучения усиливается в связи со сложностью подготовки специалистов современных профессий. Профильное обучение, как промежуточный компонент в системе непрерывного образования, должно обеспечивать преемственность между звеньями «общеобразовательное учреждение – профильный класс – вуз». Существуют различия в образовательных программах школьного и вузовского обучения; заметны отличия в наполнении базисного учебного плана конкретными предметами в разных регионах и разных общеобразовательных учреждениях (школа, школа с углублённым изучением отдельных предметов, лицей, гимназия); возможны несоответствия плана с перечнем направлений и структурой Государственного образовательного стандарта. В этих условиях обучение в профильном классе призвано обеспечить преемственность образовательных программ различного уровня. Важной проблемой является также адаптация учащихся общеобразовательных учреждений к условиям обучения в вузе. Профильный класс способен скоординировать школьные и вузовские требования к образованию, создавая предпосылки и условия для такой адаптации.
Наше исследование посвящено установлению преемственности в обучении русскому языку в профильных классах по направлению «Менеджмент» и на первых курсах вуза управленческого профиля. Современное преподавание русского языка в старших классах направлено главным образом на совершенствование языковой и коммуникативной компетенций учащихся, необходимых для речевого развития учащихся, обеспечивающего их социальную адаптацию, в том числе – профессиональное становление. В этой связи важными направлениями обучения русскому языку в профильных классах общеобразовательных учреждений представляются следующие: совершенствование культуры грамотного письма, развитие устной и письменной монологической речи, усиление внимания к развитию деловой и научной речи.
Актуальность диссертационного исследования определяется важностью развития коммуникативной активности выпускников школ и недостаточной организацией преемственности в изучении общеобразовательного курса русского языка в профильных классах и профессионально ориентированного курса «Русский язык. Культура речи» в вузах управленческого профиля.
Цель исследования – разработать и экспериментально проверить теоретически обоснованную методическую систему обучения русскому языку учащихся профильного класса по направлению «Менеджмент» в системе довузовской подготовки.
Гипотезу исследования составляет следующее положение: обучение русскому языку учащихся профильного класса будет результативным, если:
подчинить цели подготовки выпускников общеобразовательных учреждений по русскому языку современным требованиям к формированию языковой личности будущего студента;
усилить лингвистическую базу развития деловой и научной речи учащихся в целях более полного овладения основами специальности «Менеджмент»;
принять за основу обучения коммуникативно-деятельностный подход, формирующий речемыслительные умения, навыки продуктивного общения, обеспечивающий осознанность и мотивированнность учебной деятельности;
связать подготовку выпускников общеобразовательных учреждений к государственной аттестации по русскому языку с профессионально ориентированным обучением в рамках довузовской подготовки.
Объект исследования – процесс обучения русскому языку учащихся профильных классов в системе довузовской подготовки в вузах управленческого профиля.
Предмет исследования – методическая система обучения русскому языку учащихся профильного класса по направлению «Менеджмент».
Проблема исследования связана с поисками способов и средств обучения русскому языку, необходимых для достижения уровня коммуникативной компетенции учащихся профильного класса, обеспечивающего адаптацию к новым условиям жизни и учёбы, эффективное продвижение к обретению избранной профессии.
Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач:
- определить уровень разработанности проблемы подготовки учащихся по русскому языку в системе профильного обучения в психолого-педагогической и методической литературе;
- обосновать содержание и организацию обучения русскому языку в классах социально-гуманитарного профиля;
- установить уровень сформированности умений учащихся профильного класса в создание устных и письменных текстов различных жанров;
- разработать методику обучения русскому языку в профильных классах по направлению «Менеджмент» и экспериментально проверить её эффективность.
Для решения поставленных задач и подтверждения выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- теоретический: анализ психологической, педагогической, методической и лингвистической литературы по теме исследования;
- социолого-педагогический: анализ письменных работ учащихся, выявляющий уровень их знаний, умений и навыков по исследуемой теме; опрос учителей и учащихся профильных классов по направлению «Менеджмент», раскрывающий причины недостаточной эффективности и мотивации учения;
- экспериментальный: проведение констатирующего и обучающего экспериментов в профильных классах по направлению «Менеджмент», реализующих концептуальные положения авторской методики.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Определены психолого-педагогические и методические основы обучения русскому языку в профильных классах по направлению «Менеджмент».
-
Установлена необходимость создания методической системы обучения русскому языку в профильных классах в системе довузовской подготовки по направлению «Менеджмент».
-
Разработана методика обучения русскому языку в профильных классах по направлению «Менеджмент», основу которой составляет координация школьного и вузовского обучения в рамках коммуникативно-деятельностного подхода.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
- обобщены теоретические основы обучения русскому языку учащихся профильного класса по направлению «Менеджмент» в рамках коммуникативно-деятельностного подхода;
- определены содержание и основные направления организации обучения русскому языку в профильных классах в системе довузовской подготовки;
- разработаны критерии отбора дидактического материала для обучения русскому языку в профильных классах по направлению «Менеджмент»;
- выявлены типы упражнений, обеспечивающие преемственность в изучении курса русского языка в школе и неязыковом вузе.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается:
- в создании блочной программы учебного курса «Русский язык для учащихся профильных классов» по направлению «Менеджмент» в системе довузовской подготовки, ориентированной на пропедевтику знаний и умений в области менеджмента, на практическое применение знаний по русскому языку в решении управленческих задач;
- в разработке системы упражнений по русскому языку для профильных классов по направлению «Менеджмент»;
- в возможности использования материалов исследования в качестве дидактического обеспечения обучения старшеклассников, абитуриентов, студентов вузов управленческого профиля по Федеральной программе «Русский язык и культура речи», при составлении методических рекомендаций к курсу русского языка, при создании печатных и CD учебников и пособий.
Теоретическую основу диссертационного исследования составляют:
концепции современного языкознания (В.В.Виноградов, Ю.Н.Караулов, П.А.Лекант, Л.А.Новиков, Н.С.Поспелов, Д.Н.Шмелёв, Л.В.Щерба и др.) и методики преподавания русского языка (Е.С.Антонова, Е.В.Архипова, М.Т.Баранов, Т.Г.Бирюкова, Е.А.Быстрова, В.В.Бабайцева, Н.А.Ипполитова, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.С.Лапатухин, М.Р.Львов, С.И.Львова, А.В.Текучёв, Н.М.Шанский и др.), ориентированные на исследование и развитие языковой личности;
психологические и лингводидактические концепции, касающиеся реализации коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку (Е.С.Антонова, Е.В.Архипова, В.В.Давыдов, А.В.Дудников, А.А.Леонтьев, М.М.Разумовская, Г.П.Щедровицкий и др.);
психологические и психолого-педагогические теории, раскрывающие особенности формирования и усвоения понятий, взаимовлияния мышления и речи, развивающего обучения (Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.Р.Лурия, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
теоретические положения о дополнительном образовании, довузовской подготовке, профессиональном самоопределении и развитии творческой личности (Е.П.Белозерцев, И.В.Бестужев-Лада, Б.С.Гершунский, В.Ф.Глушков, О.С.Гребенюк, Н.М.Самаркина, В.А.Сластёнин, Д.И.Фельдштейн и др.);
концепции, обращённые к менеджменту и обучению менеджменту (О.С.Виханский; А.П.Егоршин, Э.М.Коротков, А.И.Наумов, В.М.Шепель).
Этапы исследования. Исследование проводилось в 2005-2010 гг. и включало в себя три этапа.
На первом этапе (2005-2006) была сформулирована проблема исследования, проанализирована психолого-педагогическая, лингвистическая и методическая литература, опыт практической работы профильных классов в негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский институт менеджмента и бизнеса» (НИМБ). Результатом аналитической работы стало определение исходных теоретических позиций, формулировка гипотезы, целей и задач диссертационного исследования.
На втором этапе (2006-2007) был проведён констатирующий эксперимент, определивший уровень обученности русскому языку слушателей подготовительных курсов, учащихся 11-х профильных классов МОУ СОШ № 32, №175 с углубленным изучением отдельных предметов г. Нижнего Новгорода, проходивших обучение на факультете дополнительного образования в НИМБ. Результаты эксперимента определили дальнейший ход диссертационного исследования: разработку теоретических положений системы обучения русскому языку учащихся профильного класса по направлению «Менеджмент», создание программы и системы упражнений.
На третьем этапе (2007-2010) проводился обучающий эксперимент, обобщение и систематизация полученных результатов.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечиваются достижениями психолого-педагогической, лингвистической и методической наук, выбором методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами констатирующего и обучающего экспериментов, апробацией и внедрением материалов исследования в учебный процесс, школьным и вузовским педагогическим опытом автора диссертационной работы.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась в выступлениях на заседаниях кафедры культуры русской речи Нижегородского государственного педагогического университета, на Всероссийской научной конференции молодых ученых «Проблемы языковой картины мира на современном этапе» (г.Нижний Новгород, 2006), 11-ой Нижегородской сессии молодых ученых (г.Нижний Новгород, 2006), V и VI международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения культуре речи, методике преподавания русского языка и дисциплинам специализации» (г.Нижний Новгород, 2007, 2009), Всероссийской научно-практической конференции «Стратегическое управление социально-экономическими системами» (г.Нижний Новгород, 2007), Всероссийской научно-практической конференции «Управление человеческими ресурсами: теория и практика» (г.Нижний Новгород, 2008), Пятой Всероссийской конференции «Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного пространства» (г.Нижний Новгород, 2009), Международной научно-практической конференции «Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. XI Кирилло-Мефодиевские чтения» (г.Москва, 2010), в 18 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Содержание довузовской подготовки по русскому языку для менеджерских специальностей должно базироваться на принципах систематизации и обобщения знаний школьного курса русского языка, учета внутрипредметных и межпредметных связей, что обеспечит пропедевтику лингвистических знаний и умений в области менеджмента, достаточных для поступления в вуз, а также преемственность обучения при переходе от средней школы к высшей.
2. Знакомство с особенностями деловой и научной речи, реализуемой в управленческой деятельности, усилит лингвистическую базу речевого развития учащихся, обеспечит формирование навыков профессиональной деятельности.
3. Система упражнений, сочетающая требования к государственной аттестации учащихся по русскому языку и довузовскую подготовку по направлению «Менеджмент», обеспечит эффективное решение задач профильного обучения.
Психолого-педагогические основы обучения русскому языку учащихся профильных классов
Профильные классы - промежуточное звено в системе образовании. Учащимися профильных классов являются школьники 10-11 классов общеобразовательных учреждений, поэтому при обучении необходимо учитывать их возрастные психологические особенности.
В юношеском возрасте - период жизни и развития человека от 16 до 18 лет — в большинстве случаев основные процессы биологического созревания завершаются, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как относящееся к циклу взрослости. На этом этапе предполагается жизненно важное трудовое самоопределение человека, приобретается та степень психической, идейной и гражданской зрелости, которая делает молодого человека в известной степени способным к самостоятельной трудовой жизни, формируется умение составлять собственные жизненные планы, выбирать средства их реализации. Личность юноши и девушки формируется в системе общественньсх отношений под влиянием положения, которое они начинают занимать в коллективе.
Старшеклассники проявляют интерес к своему мышлению, к самим себе, к своим переживаниям. Типично также настойчивое возрастание сознательности (осознание окружающего мира и отношения к нему), углубление обобщений и абстракций в мыслительной деятельности: юноши и девушки постигают общее значение фактов, понимают, что конкретный образ появляется не только как факг, принятый сам по себе, но и как выразитель общего. Необходимым становится понимание связи между особенным и общим, которая лежит в основе познавательной деятельности человека. Мыслительная деятельность приобретает такой уровень формирования процессов анализа и синтеза, который делает вероятной самостоятельную творческую деятельность в определенных областях. У юношей и девушек обнаруживаются тенденции к причинному объяснению явлений, умения аріументировать и доказывать.
Формирование личности старшеклассника неразрывно соединено с ростом самосознания - основополагающим психологическим процессом ранней юности. Потребность оценивать свои силы и возможности носит конструктивный характер: значительно растет критическое и требовательное отношение к поведению других и к себе, на первое место ставятся принципиальность, положительное отношение к общему делу, чувство ответственности. Трансформируется отношение к оценке и самооценке, последняя становится более существенной для старшеклассников в определении собственных личных качеств, чем оценка окружающих. Самосознание старшеклассников, следовательно, достигает высшего этапа, выражающегося в самонаблюдении, самооценке, стремлении к самоусовершенствованию, самостоятельности, что, в известной мере, приводит к самообразованию и самовоспитанию, которое ориентировано уже не только на преодоление тех или иных изъянов и развитие отдельных положительных качеств, но и на формирование личности. Умственное развитие старшеклассника состоит не только в накапливании умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в создании индивидуального стиля умственной деятельности, который, по определению ЕА.Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, сознательно или стихийно используемая человеком в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» [86. С.57]. В познавательных процессах это стиль мышления, то есть постоянная совокупность личных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят ВСЄВОЗМОЖЕІЬІЄ пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.
Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы, который, в свою очередь, способен оказывать влияние на успеваемость. Гак, по материалам психолого-педагогических исследовании, старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Тем не менее эти недостатки типа нервной системы восполняются другими её" особенностями: старшеклассники с инертными нервными процессами возмещают запоздание, несвоевременность своих реакций скрупулезным планированием и проверкой своей деятельности.
Чем своеобразнее личность и чем сложнее её деятельность, тем четче выступает её индивидуальный стиль. В.СМерлин представляег, что по уровню развития интеїральной индивидуальности юноша стоит выше подростка; разные аспекты юношеской личности не только сами по себе сложнее, но и связаны друг с другом более тесно. Это выражается в умственной деятельности и требует от учителя дальнейшей индивидуализации процессов обучения.
Педагогика юношеского возраста имеет в своем распоряжении дело с людьми выросшими, но ещё не взрослыми; информированными, но ещё не компетентными; увлекающимися, но ещё не увлечёнными. Отдельная черта — это не дефект, а возрастная особенность ранней юности. Одновременно деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже усваивают ряд взрослых качеств.
Содержание курса «Русский язык» в старших классах общеобразовательного учреждения
Типы занятий сосредотачивают в себе системообразующие константы процесса обучения и нужны в его организации независимо от возраста, своеобразия учащихся и конкретной дисциплины.
Задача, определяющая содержание данного параграфа, - провести анализ школьных учебников III ступени обучения по русскому языку. І Іредметное содержание учебной деятельности должно структурироваться сообразно с системой понятий и законов в рамках доминирующей сегодня научной парадигмы, с учетом возрастной психологии, опорой на дидактический метод восхождения от абстрактного к конкретному и на основные учебные действия.
Ожидаемая цельность учебной деятельности при многовариантности программ, подходов не может быть достигнута лишь формальным способом - утверждением Государственного образовательного стандарта. Необходимо найти внутреннее объединяющее, интегративное начало, которое пронизывает все уровни и аспекты проекгирования учебного предмета. Такой основой должно стать деятелыюстное содержание, системообразующая основа культуры деятельности вообще.
Деятельностное содержание образования — система учебных задач, многообразие единства таких элементов культуры человека, которые обеспечивают её саморазвитие, образуют в какой-либо предметной сфере её ядро.
Основу проектирования деятсльностного содержания учебного курса можно представить в виде относительной самостоятельности трех аспектов: онтологического как объективной данности соответствующих предметных сфер, отражаемых в логико-понятийной системе знаний; гносеологического, или собственно деятсльностного как системы соответствующих методов и способов; личностно-социального как системы субъективных смыслов и объективных ценностей (личностно-ориентированные программы).
Деятельностное содержание в учебном курсе обладает логико-понятийной формой выражения, так как именно она позволяет воспроизвести наиболее постоянные объективные отношения бытия. Данный аспект представлен как предметные знания. Два других начала — ценности, задающие смысл, и методы или способы - образуют вместе со знаниями нераздельное многообразное развивающееся единство, которое можно определить как способ деятельности. Взаимосвязь ключевых компонентов и их относительная самостоятельность выражаются как совокупность мировоззренческой, информационно-понятийной и методической культуры деятельности в данной предметной области.
При построении учебного курса наиболее существенным представляется способ деятельности с определённым научным содержанием, соответствующим конкретной предметной сфере. Тогда весь учебный предмет предстает как совокупность деятельностного содержания, призванного к усвоению. Совокупности основных компонентов деятельностного содержания могут быть представлены в виде блоков в зависимости от линейного, концентрического или модульного построения на уровне отдельных курсов, соответствующих разделам науки. Проектируемый гносеологический уровень усвоения зависит от предъявляемой сложности материала, соответствующего зоне развития учащихся. Организация изучения каждого крупного блока предполагает проектирование такой учебно-познавательной деятельности, которая была бы основана на развитии учебных действий (целеполагание - принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи, планирование, моделирование, рефлексия и т. д.) и методе познания - восхождение от абстрактного к конкретному. Они в качестве системообразующей основы должны проникать изнутри во все основные составляющие учебного процесса: организационные единицы, формы, методы.
При конструировании учебного курса создается многообразное единство между предметным содержанием, функциями учителя и компонентами учебной деятельности учащихся, формами, типами и структурой учебных занятий, уровнями усвоения и этапами развития, видами общения, формами и типами групповой работы, возрастными и индивидуальными особенностями в их целостном развитии.
Учебный курс может быть создан «в виде системы учебных задач по самостоятельному открытию и применению соответствующих компонентов деятельностного содержания: отдельных его элементов на отдельных отрезках учебного процесса или их целостных комбинаций в виде способов деятельности в пределах одного урока (занятия) или их цикла» [84. С. 106]. В основу может быть положено решение учащимися проблем, связанных с поиском и усвоением тех или иных компонентов, стремлением к полноценной осмысленной деятельности.
Диагностика уровней обученности учащихся профильных классов: констатирующий эксперимент
Сегодня, как уже отмечено, изменился статус учебного предмета «Русский язык», назрела необходимость совершенствования методики его преподавания, поиска новых форм и приёмов, позволяющих реализовывать современные концепции образования, воспитания и развития.
Изменились требования к выпускнику общеобразовательного учреждения: «Выпускник школы будущего - это личность, умело действующая в быстро меняющихся обстоятельствах, готовая созидать, профессионально импровизировать в рамках конкретной ситуации своей деятельности, способная к деятельному общению, интегративпому взаимодействию с представителями различных сфер общественной жизни. Вырастить такую личность позволяет система образования, предполагающая изменение школьных приоритетов, система, в которой вырабатывается не столько знание конкретного предмета, сколько умение действовать в конкретной ситуации» [4. С.4-5].
Методика преподавания русского языка в профильных классах и содержание самого курса не всегда отвечают требованиям к современному уровню развития языковой личности учащегося, не обеспечивают коммуникативную компетенцию абитуриентов- Задача, определяющая содержание данного параграфа, — провести исследование уровня сформированности знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку, выявить наиболее типичные ошибки и определить основные причины этих ошибок. Для того чтобы решить данную задачу, необходимо определить уровень обучешюсти и обучаемости учащихся.
Н.А.Мснчинская полагает, что обученность и обучаемость определяют уровень умственного развития старшеклассника. Обучаемость рассматривается как способность проявления общих способностей человека, отражающих познавательную активность субъекта и его возможности к усвоению новых знаний, действий и сложных форм деятельности. В основе обучаемости лежит уровень развития познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания, речи), мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности. Показатели определения способности к учению - это гибкость процесса мышления, скорость усвоения, связь конкретных и отвлеченных компонентов в мышлении.
Обучаемость в практической деятельности рассматривается как комплекс способностей, необходимых для осуществления учащимися учебной деятельности (способность запоминать материал, совершать логические операции и творчески решать определённые ситуации. Обучаемость диагностируется методами эксперимента и тестирования. Л.С.Выготский отмечал, что при диагностике умственных способностей тестированием выявляется степень развития учащегося на данный момент, поэтому нельзя использовать тесты для определения зоны ближайшего развития. Кроме умственных способностей, уровень умственного развития в учебной работе также определяют знания, умения и навыки, или обученность.
В общеобразовательных учреждениях качество знаний школьников - это степень усвоения учебного материала, выраженная в баллах или процентах. Общепринятыми критериями усвоения знаний, опираясь на классификацию В.П. Беспалько, считаем:
а) запоминание, воспроизведение, понимание материала;
б) применение усвоенных знаний в стандартной ситуации;
в) проявление творческого подхода к их применению, выражающееся в переносе знаний в новую ситуацию.
Принимать решение о результатах обучения можно только после установления первоначального состояния учащихся профильных классов перед обучением, так как конечный результат обучения требует различных усилий в зависимости от первоначального состояния. Итог обучения в профильных классах зависит и от обученности, и от обучаемости учащихся.
