Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. МЕТОДИЧЕСКАЯ РЕЛЕВАНТНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ РАСШИРЕНИЯ СЛОВАРНОГО ЗАПАСА УЧАЩИХСЯ В РАМКАХ КУРСА «ПОЭТИЧЕСКИЙ ПЕРЕВОД».
1. 1. История и современная практика использования поэтических текстов как средства обучения иностранному языку в средней школе 12
1. 2. Определение степени мотивации учащихся средней школы к занятиям поэтическим переводом 42
1. 3. Лексика англоязычных стихотворений в мыслительной деятельности переводчика-школьника в процессе художественного перевода поэтического текста 47
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 71
ГЛАВА 2. ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ПОЭТИЧЕСКОМУ ПЕРЕВОДУ В ШКОЛАХ ГОРОДА ВЛАДИМИРА.
2.1. Определение оптимального возраста для начала занятий и формы проведения занятий по поэтическому переводу 73
2. 2. Критерии отбора стихотворных текстов для поэтического перевода 76
2. 3. Критерии оценки качества поэтических переводов учащихся 81
2. 4. Результативность курса «Поэтический перевод» 88
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 94
ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОВЛАДЕНИЯ ЛЕКСИКОЙ В ХОДЕ ЗАНЯТИЙ ПО ХУДОЖЕСТВЕННОМУ ПЕРЕВОДУ СТИХОТВОРЕНИЙ.
3.1. Проблема соотношения произвольной и непроизвольной памяти в исследованиях отечественных психологов 96
3. 2. Особенности произвольного и непроизвольного запоминания лексических единиц иностранного языка 100
3.3. Обучающие действия при организации работы над художественным переводом стихотворений, способствующие повышению продуктивности запоминания лексических единиц 106
3. 4. Закономерности запоминания учащимися лексических единиц в процессе художественного перевода поэтического текста 113
3. 5. Необходимость усиления произвольно-сознательного компонента запоминания лексических единиц в рамках курса «Поэтический перевод» 124
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 132
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136
- История и современная практика использования поэтических текстов как средства обучения иностранному языку в средней школе
- Определение оптимального возраста для начала занятий и формы проведения занятий по поэтическому переводу
- Проблема соотношения произвольной и непроизвольной памяти в исследованиях отечественных психологов
Введение к работе
6 Актуальность темы исследования подтверждают следующие факторы:
усилившийся в последнее время интерес к проблемам обучения ХППТ в средних учебных заведениях;
недостаточная исследованность вопросов истории и современной практики применения ХППТ как средства обучения ИЯ в средней школе;
недостаточная разработанность вопросов, касающихся организации работы над ХППТ в рамках факультативного курса «Поэтический перевод» для средней школы;
отсутствие исследований по влиянию процесса работы над ХППТ на расширение словарного запаса учащихся;
необходимость разработки научно обоснованной методики накопления лексики в ходе систематических занятий по поэтическому переводу.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые раскрывается и экспериментально доказывается влияние систематических занятий поэтическим переводом на расширение словарного запаса учащихся; предлагаются критерии отбора ПТ для перевода в школе и критерии оценки переводов учащихся; дается психолого-методическая характеристика мыслительных действий переводчика-школьника, совершаемых им в ходе работы над поэтическим переводом; разработана система лексических упражнений, способствующих закреплению ЛЕ, которые были запомнены учащимися в процессе перевода ПТ.
Объектом исследования является процесс непроизвольно-произвольного запоминания ЛЕ учащимися школ с углубленным изучением ИЯ на занятиях по переводу в рамках двухгодичного факультативного курса «Поэтический перевод» с сеткой часов 1 час в неделю.
Предметом исследования является методика расширения словарного запаса учащихся школ с углубленным изучением ИЯ на
занятиях по ХППТ в рамках двухгодичного факультативного курса «Поэтический перевод».
Цель исследования состоит в разработке научно обоснованной, экспериментально проверенной методики накопления словаря в процессе работы над ХППТ учащимися школ с углубленным изучением ИЯ в рамках двухгодичного факультативного курса «Поэтический перевод».
В соответствии с поставленной целью была сформулирована следующая гипотеза: деятельность по художественному переводу ПТ на факультативных занятиях в рамках курса «Поэтический перевод» в школах с углубленным изучением ИЯ может быть одним из путей расширения словарного запаса учащихся как в результате запоминания, обеспеченного интенсивной мыслительной деятельностью, связанной с переводом, так и в результате специальной системы упражнений лексического характера.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
Охарактеризовать современную практику использования ПТ при обучении ИЯ и степень мотивации учащихся средней школы к занятиям поэтическим переводом с целью определения методической релевантности исследуемой проблемы.
Описать процесс ХППТ, осуществляемый переводчиком-школьником, и установить умственные действия, выполняемые им с лексикой иноязычного стихотворения в процессе перевода.
Обобщить опыт обучения ХППТ в школах г. Владимира с целью определения оптимального возраста для введения двухгодичного факультативного курса «Поэтический перевод» с сеткой часов 1 час в неделю, результативности данного курса, а также критериев отбора ПТ для перевода и критериев оценки переводов учащихся.
Выявить при организации работы над ХППТ обучающие действия, способствующие повышению продуктивности запоминания ЛЕ, и провести эксперимент в целях конкретизации действия основных
закономерностей непроизвольно-произвольного запоминания
иноязычных ЛЕ в процессе перевода. 5. Разработать систему упражнений для повышения прочности
запоминания ЛЕ.
Для решения поставленных задач использовались следующие теоретические, экспериментальные и статистические методы исследования:
изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация данных психологии, лингвистики и теории перевода по избранной проблематике;
интервьюирование, анкетирование, наблюдение;
изучение опыта преподавания и обобщение собственного опыта работы;
проведение экспериментального обучения и обработка полученных данных с применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Изучение современных тенденций использования ПТ в процессе обучения ИЯ показывает, что в рамках личностно-ориентированного подхода усиливается интерес к такому виду работы, как поэтический перевод, что особенно ярко проявляется в школах с углубленным изучением ИЯ.
Данные анкетирования учащихся 5-11 классов, в которых ИЯ изучался с первого класса, говорят о том, что в среднем 60% учащихся испытывают желание научиться ХППТ, а опыт показывает, что 92% учащихся способны справиться с этим заданием при условии проведения с ними занятий в рамках факультативного курса «Поэтический перевод».
В результате исследования процесса перевода выделяются типовые умственные действия, которые могут быть осознаны учащимися и отработаны с помощью специального комплекса упражнений. Доказывается, что по своей мотивированности и сложности эти
действия достаточно интенсивны для запоминания содержащихся в оригинале ЛЕ, а специально добавляемые лексические упражнения могут способствовать прочному усвоению данных ЛЕ.
Запоминание ЛЕ в процессе работы над ХППТ в диссертации подробно исследуется и конкретизируется. С помощью эксперимента выявляются обучающие действия при организации работы по переводу, положительно влияющие на его продуктивность. Доказывается, что благодаря наличию мнемической установки данное запоминание совмещает в себе характеристики произвольного и непроизвольного.
При учете положительно влияющих на запоминание ЛЕ обучающих действий при организации работы по поэтическому переводу непосредственно после окончания работы над переводом учащиеся в среднем в состоянии воспроизвести на ИЯ 52% и перевести на русский язык 69% новых для них ЛЕ, содержащихся в оригинале. Продуктивность запоминания ЛЕ в процессе работы над ХППТ зависит от уровня владения учащимися ИЯ, формальных особенностей иноязычных ЛЕ и места, которое они занимают в ПТ.
Теоретическое значение работы заключается в анализе современной практики применения ПТ как средства обучения ИЯ в средней школе, выделении умственных действий, осуществляемых переводчиком-школьником в процессе работы над ХППТ и разработке теоретических основ овладения лексикой в ходе занятий по ХППТ.
Практическая значимость, по мнению автора, состоит в том, что предложена конкретная методика расширения словарного запаса учащихся при систематических занятиях по ХППТ. Результаты этого исследования могут быть использованы на уроках и факультативных занятиях по ИЯ в школах с углубленным изучением ИЯ, а также при составлении учебников и учебных пособий для школ данного типа.
Апробация исследования. Теоретическая концепция исследования и его результаты докладывались и получили положительную оценку на
международной научной конференции «Актуальные проблемы содержания и методики обучения иностранным языкам» (Владимир, 2001), международном семинаре «Культуры мира и педагогические технологии для социально незащищенных и проблемных детей» (Владимир, 2001), международной научной конференции, посвященной 40-летию факультета иностранных языков (Владимир, 2003), межвузовской научной конференции «Синтез традиций и новаторства в методике изучения ИЯ» (Владимир, 2004). Разработанная в предлагаемом исследовании методика расширения словарного запаса учащихся в ходе факультативных занятий по ХППТ в рамках курса «Поэтический перевод» прошла экспериментальную проверку в средних школах № 10, 17, 38, 7, 20, 35 города Владимира в 1999-2000 и 2000-2001 гг. Материалы исследования легли в основу учебного пособия «Путешествие по стране Поэтического перевода» для учащихся 5-х классов школ с углубленным изучением ИЯ, которое стало лауреатом Всероссийского открытого конкурса «Педагогические инновации-2001». По теме диссертационного исследования опубликовано восемь печатных работ.
Структура диссертации определяется целью и задачами исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.
Во введении дается обоснование актуальности темы исследования,
его цели и задач, раскрывается научная новизна, теоретическое и
практическое значение исследования. В главе I рассматривается
методическая релевантность проблемы расширения словарного запаса
учащихся в процессе работы над ХППТ. В главе II анализируется опыт
обучения ХППТ в школах города Владимира. В главе III
экспериментально выделяются обучающие действия при организации работы над ХППТ, способствующие повышению продуктивности запоминания ЛЕ, и выявляются основные закономерности запоминания учащимися ЛЕ в процессе перевода. Заключение представляет собой
11 обобщение результатов исследования. Библиография включает 253 источника. В приложении дается:
количественное содержание ПТ в современных учебниках по английскому языку;
анкета для учителей ИЯ, имеющая целью выявить место, которое занимает работа над ПТ в их деятельности;
анкета для учащихся, целью которой является определение степени существующей у них мотивации к занятиям ХППТ;
результаты анкетирования учащихся;
ПТ англоязычных авторов и их переводы, выполненные учащимися;
самоотчет учащейся по художественному переводу ПТ «October's Party» (Eve Merriam), сопровождающийся его анализом;
англоязычные ПТ, рекомендованные для перевода в рамках курса «Поэтический перевод»;
индивидуальная карта результативности занятий по ХППТ одной из учащихся;
тест на воспроизведение ЛЕ, запомненных в процессе ХППТ «The Horseman» (W. de la Mare);
10.экспериментальные данные, полученные в процессе исследования обучающих действий при организации работы по ХППТ, способствующих повышению продуктивности запоминания ЛЕ;
11.англоязычные ПТ, использованные в ходе исследования основных закономерностей запоминания ЛЕ в процессе ХППТ;
12. экспериментальные данные, полученные в ходе исследования основных закономерностей запоминания ЛЕ в процессе ХППТ;
13.лексические упражнения по ПТ «The Horseman» (W. de la Mare);
14.список ЛЕ, подлежащих усвоению в ходе занятий по ХППТ в рамках факультативного курса «Поэтический перевод».
История и современная практика использования поэтических текстов как средства обучения иностранному языку в средней школе
Использование ПТ в качестве средства обучения ИЯ как на уроках, так и во внеклассной работе по предмету в средней школе является традиционным для отечественной методики.
В программах по ИЯ для мужских гимназий и прогимназий 90-х годов XIX века предусматривалось «заучивание наизусть стихотворений, предварительно прочитанных и объясненных» (А. А. Миролюбов, 2002: 51). Учащиеся, наряду с прозаическими, читали и анализировали стихотворные тексты, позволявшие им ознакомиться с выражениями и оборотами, а также грамматическими явлениями, свойственными преимущественно книжному языку.
Чтение ПТ являлось необходимым атрибутом учебного процесса по ИЯ и в начале XX в. Так, в программе 1915 года по немецкому языку для V класса Новогуманитарного отделения указывалось, что учащимися за учебный год должно было быть прочитано около 120 страниц, из них 10-15 страниц стихотворного текста (А. А. Миролюбов, 2002: 53). В примерной программе 1919 года по ИЯ в 1, 2, 3 классах второй ступени единой трудовой школы также предусматривалось заучивание наизусть легких стихотворений и прозаических отрывков для расширения и углубления лексического и фразеологического материала языка (Примерная программа, 1919: 11).
Традиция использования ПТ как средства обучения ИЯ поддерживалась и в 30 - 50-х годах. В программах по ИЯ для средней школы этого периода в разделе «Устная речь» практически для каждого класса содержалось требование уметь выразительно прочесть наизусть стихотворение (Программы 1938, 1940, 1944, 1947, 1949, 1954) . В то же время программы не предусматривали количества стихотворений на каждый год обучения, и существующие учебники давали их произвольно.
Хотя многие преподаватели в погоне за выполнением грамматического плана умышленно пропускали ПТ, помещенные в учебниках, или отводили на них минимальное время (около 1 часа), анализ методической литературы 30 - 40-х годов показывает, что отдельные учителя успешно использовали ПТ как средство обучения ИЯ на своих уроках и во внеклассной работе по предмету. (А. А. Любарская, 1935; В. Литкенс, 1941; А. Гладкая, 1941; Т. Адуева, 1941; Т. Д. Ауэрбах, 1941; А. М. Фитерман, 1949; Л. Э. Бинович, 1949).
По свидетельству А.А.Любарской, заучивание стихотворений на ИЯ на разных этапах обучения преследовало различные цели: на начальном этапе - развитие чувства ритма ИЯ, улучшение произношения, запоминание новых слов и словосочетаний, развитие навыка устной речи; на среднем этапе к прежним целям добавлялись пробуждение у учащихся чувства красоты и интереса к содержанию стихотворений; а на старшем этапе на первый план вместе с развитием навыков разговорной речи выходили развитие языкового чутья и понимание художественного текста.
Заучивание одного стихотворения занимало отдельный урок и включало следующие виды работы на среднем и старшем этапах обучения: рассказ учителя об истории создания ПТ, чтение учителем ПТ на ИЯ с одновременным выписыванием на доске новых слов, разучивание ПТ с учащимися с одновременной его записью на доске, чтение ПТ учителем, а затем учащимися, воспроизведение учениками ПТ по памяти с помощью учителя, списывание проработанного ПТ в тетради, чтение его учащимися, перемежающееся с ответами наизусть, дома - повторное списывание этого ПТ и подготовка его выразительного чтения.
Для проверки понимания содержания стихов давались такие задания, как передача стихотворения в прозе, в форме диалога, в разных лицах и т.д. После полного усвоения стихотворение закреплялось рядом письменных работ (проверочная диктовка, план, переложение) (А. А. Любарская, 1935).
Тогда как одни учителя уделяли особое внимание «дополнительной работе, развертываемой вокруг заучивания стихотворений» (ознакомлению с историко-литературными фактами, связанными с данным стихотворением; художественному переводу разучиваемых ПТ; упражнениям фонетического, лексического, грамматического характера и по развитию навыков устной речи; инсценировке ПТ) (В. Литкенс, 1941: 6-7), другие стремились сделать полный литературоведческий и стилистический анализ избранных ими ПТ (Т. Д. Ауэрбах, 1941; А. М. Фитерман, 1949).
Определение оптимального возраста для начала занятий и формы проведения занятий по поэтическому переводу
Вопрос об определении оптимального возраста для начала занятий по ХППТ, на первый взгляд, не имеет однозначного решения, так как мотивация к занятиям, предопределяющая их результативность, существует в любом возрасте, начиная с пятого класса и кончая взрослой (учительской и родительской) аудиторией. Это нашло отражение в результатах опроса 100 учителей ИЯ и 1260 учащихся 5-11 классов школ города Владимира. (См. Разделы 1.1; 1.2.)
В методической литературе описан опыт успешного преподавания спецкурса по стихотворному переводу в 8 - 11 классах (Н. П. Каткова, 2002). Но собственный опыт проведения занятий по ХППТ в разных параллелях средней школы показал, что наиболее плодотворным для начала занятий по ХППТ является возраст 10-12 лет, что соответствует 5 - 6 классам средней школы, при условии, что ИЯ изучался с 1 - 2 класса. Это определяется следующими факторами: 1. Начинать учить школьников ХППТ можно только «после того, как они научились читать и накопили определенный, пусть и минимальный словарный запас» (Е. А. Морозова, 2003: 40), а к 5 - 6 классам, приобретя навыки и умения, предусмотренные программой по ИЯ для начальной школы, учащиеся уже готовы к обучению ХППТ. 2. Так как в современных учебниках по ИЯ для 5-6 классов содержится достаточное количество ПТ, и большинство учителей ИЯ (по данным опроса - 74%), систематически используют ПТ на своих уроках, навыки ХППТ будут востребованы на уроках ИЯ в данных параллелях. В то же время в 7 - 11 классах (за исключением школ с углубленным изучением ИЯ, занимающихся по учебникам В. В. Сафоновой) идет значительное сокращение работы с ПТ на уроках ИЯ. 3. В 5 - 6 классах учащиеся смогут использовать знания по теории стихосложения, полученные ими на занятиях по ХППТ, на уроках литературы, так как именно в этих параллелях действующие программы по литературе предлагают знакомить учащихся с такими понятиями стихосложения, как рифма, система стихосложения, двухсложные и трехсложные размеры, стопа, пиррихий, спондей (Программно-методические материалы, 1998). Эти же программы определяют 5-6 классы как время первых поэтических опытов учащихся. Среди заданий, которые должны выполнять ученики, можно найти следующие: «подбор рифмы для стихотворения, создание стихотворения на заданные рифмы, сочинение стихотворения» (Программно-методические материалы, 1998: 108). Программой по литературе под редакцией А. Г. Кутузова в 6-ом классе предполагается и знакомство учащихся с ХППТ. При изучении жанра литературной баллады авторы программы предусматривают проведение творческой мастерской «Баллады оригинальные и переводные. Баллады и их переводчики» и творческого практикума: «Создание балладного сюжета. Перевод отрывка из баллады (по подстрочнику), сравнение двух переводов» (Программно-методические материалы, 1998: ПО). 4. 5 - 6 классы - это время, когда у большинства учащихся возрастает интерес к поэтическому творчеству. «Опытный учитель литературы знает, что сочинение стихов - естественное увлечение, сопровождающее духовное развитие многих школьников. Оно имеет две «культурные вершины», соответствующие детскому (9 - 12 лет) и юношескому (15 - 17 лет) возрастам» (Т. С. Зепалова, 1977: 66). Основываясь на собственном опыте, мы можем сказать, что именно возможность освоения стихотворной формы привлекает учащихся 5-6 классов в занятиях ХППТ. Перевод стихотворного произведения воспринимается ими как проба творческих сил, как толчок к самостоятельному литературному творчеству.
5. При обучении ХППТ особую роль играет учет мотивации, а анкетирование учащихся показало, что у учащихся именно 5-6 классов самая высокая мотивация к занятиям ХППТ. (См. главу I, раздел 1.2.)
6. Овладение навыками ХППТ в 5 - 6 классе позволяет учащимся, заинтересовавшимся этим видом деятельности, в 7 - 8 классах развивать свои способности, посещая литературные кружки и кружки поэтического перевода, участвуя в конкурсах переводчиков, выполняя ХППТ в качестве дополнительного задания по ИЯ, а в старших классах - посещая элективные курсы по ХППТ. Чем дальше отодвигается начало обучения ХППТ, тем меньше времени остается на формирование у учащихся устойчивого интереса к англоязычной поэзии и ХП как особому виду творчества. В старших же классах в связи с введением профильного обучения круг обучаемых ХППТ значительно сужается, ограничиваясь только теми учащимися, которые выбрали гуманитарный профиль.
Проблема соотношения произвольной и непроизвольной памяти в исследованиях отечественных психологов
«Запоминание - один из процессов памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. В процессе запоминания включение вновь поступающих элементов в структуру памяти происходит путем их ввода в систему ассоциативных связей» (Психологический словарь, 1999: 114).
Условия успешного запоминания и воспроизведения человеком того или иного материала связаны с формами памяти, которые традиционно подразделяются на непроизвольную (непреднамеренную) и произвольную (преднамеренную). Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью. В случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти. В последнем случае процессы запоминания и воспроизведения выступают как специальные мнемические действия.
Проблеме соотношения произвольной и непроизвольной памяти посвящено большое количество исследований отечественных психологов.
Согласно концепции Л. С. Выготского, сущность развития человеческой памяти состоит в переходе от непосредственного запоминания к овладению ее опосредованными формами. В основных положениях его концепции памяти центральное внимание уделяется качественной характеристике процессов памяти на разных ступенях ее развития и тем самым вскрываются некоторые особенности их как особого вида деятельности человека (Л. С. Выготский, 1956).
Дальнейшее свое развитие эти положения получили в исследованиях А. Н. Леонтьева (1931), А. Р. Лурии (1960), Л. В. Занкова (1949). В 30-х годах А. Н. Леонтьев начал отстаивать понимание психики как особой формы внутренней деятельности субъекта, обеспечивающей отражение объективного мира, имеющей свою специфическую структуру, свои закономерности развития. В рамках психологической теории деятельности, в которой утверждалась ведущая роль деятельности в формировании психических процессов, основным принципом изучения памяти стал ее качественный анализ в связи с содержанием и структурой видов деятельности, в которую она включена (А. Н. Леонтьев, 1931).
Дальнейший теоретический и экспериментальный анализ памяти был предпринят П. И. Зинченко и А. А. Смирновым. Основной путь исследований П. И. Зинченко, посвященных изучению условий и закономерностей непроизвольного запоминания, заключался в анализе зависимости непроизвольного запоминания от предметного содержания и структуры деятельности, в которой оно осуществляется, от целей, мотивов и способов деятельности.
П. И. Зинченко убедительно доказал, что материал, связанный с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условиями достижения цели, а фоновые раздражители запоминаются хуже всего, т.е. динамические отношения между структурными компонентами деятельности (здесь - между операцией и действием) обусловливают качественные и количественные изменения в продуктивности непроизвольного запоминания. Проведенное П. И. Зинченко изучение зависимости непроизвольного запоминания от способов деятельности показало, что наиболее продуктивными являются способы, обеспечивающие активную и содержательную ориентировку в материале. Активность способов повышает продуктивность непроизвольного запоминания потому, что в этих условиях становится возможным превращение способа действия в самостоятельное и целенаправленное действие, которое и обеспечивает наиболее высокую продуктивность запоминания.
Влияние мотивов на запоминание оказалось тем более эффективным, чем содержательнее они были связаны с целью деятельности. Именно в этих условиях мотивы способствовали достижению цели, а значит, и наиболее действенному подкреплению образуемых временных связей. П. И. Зинченко пришел к выводу, что в условиях, когда непроизвольное запоминание осуществляется с помощью более активных и содержательных способов деятельности, чем произвольное, оно оказывается продуктивнее произвольного запоминания (П. И. Зинченко, 1961).
