Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МЕТАФОРИЧНОСТИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 11
1.1. Лингвистические и литературоведческие основы исследуемой проблемы 11
1.2. Психологические проблемы развития метафоричности речи детей шести - десятилет 26
1.3. Дидактико-методическая направленность процесса формирования метафоричной речи младших школьников 37
Выводы 47
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ПОНИМАНИЯ МЕТАФОР МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ КАК ОСНОВА ОТБОРА ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА.. 48
2.1. Анализ программ, учебных книг и пособий по русскому языку и чтению для начальной школы 48
2.2.Проверка понимания метафор младшими школьниками (констатирующий эксперимент) 57
Выводы 64
ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАФОРИЧНОСТИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 65
3.1. Исходные положения, задачи и организация экспериментального обучения 65
3.2. Цели, содержание, методы, средства, организационные формы обучения. Программа экспериментальной
3.3. Описание обучающего эксперимента 81
3.4. Результаты экспериментального обучения 109
В ыво ды 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 116
БИБЛИОГРАФИЯ 119
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 '
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 '
- Лингвистические и литературоведческие основы исследуемой проблемы
- Анализ программ, учебных книг и пособий по русскому языку и чтению для начальной школы
- Исходные положения, задачи и организация экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Диссертация посвящена одной из актуальных проблем современной методики русского языка - поиску эффективных способов развития речи учащихся начальной школы.
Начальное обучение закладывает основы всестороннего развития детей, здесь начинается работа по воспитанию культуры речи, формированию сознательного отношения к языку.
Раннее развитие речи, по словам Л.С. Выготского, «является в школьном возрасте решающим моментом, определяющим всю судьбу умственного развития ребенка». От уровня сформированности речевых умений и навыков младших школьников, от тех способов, с помощью которых они приобретены, зависит дальнейшее обучение и воспитание ребенка в школе, успешность овладения им родным языком.
Школа призвана готовить людей, которые могут любое свое наблюдение, любую мысль и чувство выразить не только в словесной и грамматически правильной форме, но и выбрать из богатейшего арсенала языковых средств самые целесообразные, точные, яркие и выразительные. Одним из самых выразительных средств является метафора, которая придает речи метафоричность, в самом общем смысле понимаемую как качество, проявляющееся при употреблении в речи слов в непрямом значении.
Нами предложено понимание метафоричности речи как качества, в котором проявляется умение ребенка употреблять в речи слова в прямом и переносном значениях, его способность воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, понимать особенности художественного стиля, чувствовать эмоционально-оценочные коннотации слов.
Овладение такими качествами речи, как правильность, точность,
5 является показателем общей культуры человека, его интеллектуальных возможностей.
Возникает противоречие между потребностями семьи, школы, общества, которые хотят иметь подготовленного в речевом и умственном плане ребенка, и реальным уровнем развития речи, в частности, ее метафоричности.
На разрешение этого противоречия и направлено данное исследование.
В последнее время центр тяжести в изучении метафоры - основного источника метафоричности речи - переместился из филологии (риторики, стилистики, литературной критики), в которой превалировали анализ и оценка поэтической метафоры, в область изучения практической речи и в те ее сферы, которые обращены к мышлению, познанию, сознанию (психологию, психолингвистику).
В связи с достижениями этих наук, проблема метафоричности речи рассматривается как процесс, в котором пересекаются развитие словарного запаса школьников, их общепсихическое и умственное развитие.
Как показывают исследования Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, Н.И. Жинкина, А.А. Люблинской, A.M. Шахнаровича, простые варианты мыслительной и специально речевой деятельности, лежащие в основе построения метафорических образов, доступны младшим школьникам для осознания и практического усвоения.
Чтобы обеспечить необходимый уровень развития речи младших школьников, ведется интенсивный поиск путей совершенствования содержания, методов и средств обучения, эффективной организации учебной деятельности учащихся с учетом повышения их познавательных интересов.
Ретроспективный анализ методической литературы показал, что в методике развития речи рассматривались отдельные вопросы, связанные с обучением школьников использованию метафор в устной и письменной речи. ІСБ, Бархин, В.А.^о^шш;лов^_МЛ^^бн1шэвц_Л.П..Фед(фенко,
М.Т. Баранов отмечали, как важно при преподавании родного языка в школе показать ученикам языковые средства, сообщающие речи выразительность, эмоциональность, красоту. Высказывалось мнение о важности и необходимости работы над образными выражениями в младшем школьном возрасте (Н.Ф. Бунаков, В.П. Шереметевский, Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова, Н.С. Рождественский, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, П.А. Грушников).
Наиболее значимый вклад в решение этой проблемы сделан Л.П. Федоренко. Ею определены методологические основы работы над образно-выразительными средствами языка.
Некоторые аспекты были рассмотрены М.Р. Львовым, Т.А. Ладыженской, М.И. Омороковой, А.Н. Матвеевой, Г.В. Пархоменко, Ш.В. Журжиной, однако, как показало наше исследование, проблема метафоричности речи младших школьников недостаточно изучена в теоретическом и практическом плане.
В связи с этим целью исследования стала разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы формирования метафоричности речи младших школьников.
Объектом исследования является процесс становления метафоричности речи учащихся начальной школы.
Предметом исследования стало влияние созданной методической системы на формирование данной речевой способности.
Гипотеза исследования: результативность и эффективность обучения метафоричности речи будет зависеть от условий: последовательного развития умений учащихся в осознании, понимании и употреблении метафор в речи; комплексного рассмотрения слова в единстве его значений (прямого и переносного), функционирования и синтаксической валентности; изучения метафор на уровне словосочетаний, предложений и связного текста;
7 - реализации внутрипредметных связей между уроками русского языка, чтения и внеклассного чтения.
Поставленная цель и гипотеза предполагали решение следующих задач:
1. Определить теоретические основы построения методики развития метафоричности речи: рассмотреть метафору с точки зрения лингвистического и литературоведческого подходов; обосновать возможность работы над метафорой как источником метафоричности речи; выявить психолого-педагогические особенности восприятия, понимания и употребления метафор младшими школьниками; проанализировать действующие программы и учебники, методические и дидактические пособия по русскому языку и чтению с целью определения возможностей работы над развитием метафоричности речи в начальных классах.
Провести констатирующий эксперимент, в ходе которого установить уровень понимания метафор младшими школьниками, выявить причины неверного понимания.
Разработать методическую систему, направленную на формирование метафоричности речи младших школьников (определить цель, содержание, методы развития речи, формы организации, разработать систему упражнений).
Проверить эффективность предлагаемой методики развития речи в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.
Для решения поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ лингвистической, литературоведческой, психолого-педагогической, дидактико-методической литературы по теме исследования); - сопиолого-педагогический (анализ программ и учебных пособий по русскому языку и чтению для начальной школы, наблюдение за устной и письменной речью учащихся); - экспериментальный (проведение экспериментов - констатирующего, обучающего, тестирование учащихся, метод индивидуальных бесед); - статистический (обработка результатов эксперимента с помощью компьютерной программы «Педстатистика»).
Экспериментальное исследование проводилось в течение трех лет и носило поэтапный характер.
Первый этап (1997 - 1998 г.г.) - анализ научной литературы по теме исследования, действующих программ, учебников, пособий по русскому языку и чтению для начальной школы; наблюдение за процессом обучения; определение направлений построения методической системы; осмысление собственного опыта работы.
Второй этап (1998 - 1999 г.г.) - проведение констатирующего эксперимента, экспериментального обучения, статистическая обработка полученных результатов.
Третий этап (1999 - 2000 г.г.) - анализ и обобщение результатов исследования, изложение основных положений апробированной методики, внедрение исследования в практику массового обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: разработана теоретически обоснованная и экспериментально проверенная методическая система формирования метафоричности речи младших школьников (определено ее содержание, установлены методы и приемы, формы обучения); предложена система упражнений, основанная на формировании умений находить, понимать в тексте и употреблять в речи слова в переносном значении, способствующая развитию интереса к урокам русского языка и чтения;
3) изменен подход к изучению слова в начальных классах: слово рассматривается в единстве прямого и переносного значений, формы, учета его сочетательных свойств, функционирования в речи.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования методики уроков развития речи, системы упражнений по формированию метафоричности речи младших школьников в начальной и средней школе. Материалы исследования могут быть применены при разработке спецкурсов и спецсеминаров по русскому языку и методике его преподавания, в ходе педагогической практики на педагогических факультетах вузов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечиваются выбором основных теоретических положений и методов исследования, адекватных его целям и задачам, подтверждаются данными экспериментального обучения, положительной экспертной оценкой соискателя учителями.
На защиту выносятся следующие положения:
Методическая система формирования метафоричности речи младших школьников, в которой выделены три аспекта: осознание учащимися метафор, понимание их роли в тексте, употребление в речи.
Отличительной особенностью данной системы является рассмотрение слова в единстве его признаков: прямого и переносного (метафорического) значений, формы, функционирования, сочетательных возможностей.
Работа над метафоричностью речи эффективна, если установлены линии логической взаимосвязи между уроками русского языка и чтения, классного и внеклассного чтения.
Виды упражнений созданы с позиций функционально-системного подхода, предполагающего использование всех единиц языка на всех уровнях языковой системы и направленного на развитие всех видов речевой деятельности с опорой на-аудирование
Апробация работы проводилась в ходе обсуждения на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы МПУ, на методических объединениях учителей начальных классов, учителей русского языка и литературы школ № 946 г. Москвы и № 25 г. Саранска.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
В первой главе представлен анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы в аспекте нашего исследования.
Во второй главе сделан анализ действующих программ и учебников по русскому языку и чтению для начальных классов, отражены ход и результаты констатирующего эксперимента.
В третьей главе дана программа экспериментального обучения, раскрыта последовательность работы, анализируются результаты предложенной методики.
В приложении приводятся программа статистических расчетов результатов экспериментов; словарь метафор, составленный по материалам учебника «Русский язык» и учебников «Родная речь» для начальной школы.
Лингвистические и литературоведческие основы исследуемой проблемы
Понятие «метафоричность речи» неоднозначно, так как оно полифункционалъно: эту категорию можно встретить в словнике нескольких научныхГдисцжишн, напримерГтёории литературы, культуры речи, риторики, стилистики. Именно поэтому определение этого понятия в науке сфорліировано недостаточно четко, а использование данного термина не всегда последовательно.
Дадим характеристику метафоричной речи.
Метафоричная речь имеет очевидные свойства: краткость при содержательности, эмоциональность, привлекательность для слушателя, смысловая емкость, образность, оценочность. Такая речь воздействует не только на мысли, но и на чувства человека. Метафоричную речь называют поэтичной, образной, выразительной, изобразительной, живописной, иносказательной.
Как считает Б.Н. Головин, выразительная речь построена так, что "самим подбором и размещением средств языка, знаковой структурой воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя». Структура образной речи, согласно Б.Н. Головину, «воздействует на сознание человека, формирует конкретно-чувственные представления о действительности». (48, с. 27)
Наряду с этим принято различать изобразительную и выразительную речь, возможности первой ограничены описаниями, имеющими конкретно визуальный характер, т.е. описаниями природы, интерьера, внешнего вида человека и животного, возможности же выразительной речи значительно шире: здесь и раскрытие внутреннего мира человека, и анализ ситуаций и событий.
Согласно этим определениям, метафоричность намного уже образности и выразительности.
Это подчеркивал В.В. Виноградов, отмечавший, что проблема образности художественной речи «не сводится к проблеме переносного
употребления слов и выражений, к проблеме тропов, метафор и сравнений». (37, с. 123). Также и выразительность речи основана не только на использовании слов в переносном значении, -но и эмоционально стилистических компонентов, слов с суффиксами субъективной оценки и других средств.
В словаре современного русского литературного языка под редакцией Н.М. Ушакова (М. - Л., 1957) метафоричность определяется как качество метафоричного, т.е. обильного, богатого метафорами. Согласно этому определению, основной источник метафоричной речи - метафора.
Метафора (от греч. meta - пере, через и phoro - несу; калька с греч. -«перенос», существует русский аналог - иносказание) - «троп или механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающий некоторый класс предметов, явлений и т.п. для характеризации или наименования другого класса объектов, аналогичного данному в каком-либо отношении. В расширительном смысле термин метафора применяется к любым видам употребления слова в непрямом значении». (81, с. 296)
Тайна метафоры привлекала к себе крупнейших мыслителей от Аристотеля до Руссо и Гегеля и далее до Э. Кассирена, X. Ортеги и Гассета и многих других. О метафоре написано много работ, о ней высказывались не только ученые, но и сами ее творцы - писатели, поэты, художники, кинематографисты (157, с. 5). Изучение метафоры становится все более интенсивным и быстро расширяется, захватывая разные области знания -философию, логику, психологию, психоанализ, герменевтику, литературоведение, семиотику, риторику, разные школы лингвистики, но не находит однозначного решения.
В лингвистике метафора составляет предмет изучения ряда отраслей и разделов: как источник новых значений слов - лексикологии, как особый вид речевого употребления - прагматики, как особый вид тропов - поэтики (стилистики, риторики, эстетики), как ассоциативный механизм и объект интерпретации и восприятия речи - психолингвистики и психологии. Наиболее полно метафора изучена в лексикологии.
Анализ программ, учебных книг и пособий по русскому языку и чтению для начальной школы
В современной программе по русскому языку для начальной школы определена задача - «обучать младших школьников языку как специфической системе и общественному явлению, через язык приобщить младших школьников к духовной культуре, использовать внутренние ресурсы предмета «Русский язык» в целях развития личности ребенка, его творческих возможностей» (129, с. 168). Начальные классы являются фундаментальным звеном обучения русскому языку, поэтому от уровня сформированности у младших школьников навыков и умений устной речи, от тех способов, с помощью которых они приобретены, зависит успешность овладения им родным языком. Известно, что раннее речевое развитие ребенка совершенствует его мышление, влияет на общее развитие и усиливает интерес к обучению.
В настоящее время в начальной школе действуют три параллельные государственные системы начального образования, базирующиеся на традиционной системе обучения и на теориях, разработанных отечественными учеными Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым.
Отличительной особенностью современных программ по русскому языку является реализация принципов развития речи, коммуникативной функции языка, практической направленности обучения.
Проведенный анализ показал, что, хотя каждый курс подчинен своему ведущему направлению (идее развивающего обучения, художественно-эстетической направленности или идее интегрированного курса), в начальном курсе русского языка предусматривается работа над основами метафоричной речи.
Так, в программе по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова «слово предстает перед учениками как сложная по своей структуре лексическая единица», осознаются явления омонимии и синонимии, многозначности слов. Решение задачи развития речи младших школьников предполагает овладение умениями, важнейшие из которых - осознанное использование всех возможностей слова, как важнейшего средства речевого общения, умение правильно ориентироваться в особенностях текстов разных типов. (128, с. 30)
Словарная (лексическая) работа по системе Л.В. Занкова проводится систематически на протяжении всего начального обучения. Но, в отличие от других программ, эта работа «не только имеет практическую направленность, но и подкрепляется теоретическими сведениями о лексике» (127, с. 45). Учащиеся, обучающиеся по этой системе, знакомятся с понятиями многозначность слова, переносное значение слова, синонимы и антонимы, узнают о правильном их употреблении в речи.
Развитие речи школьников эффективно при учете межпредметных связей уроков русского языка и чтения. В связи с этим представляется интересной программа «Русский язык: коммуникативно-ориентированный курс», действующая в рамках единого курса родного русского языка. Раздел «Изобразительные возможности языка, или Слово в художественном тексте» учит полноценному восприятию художественных произведений, учит быть читателем, развивает художественную речь младших школьников через сочинение собственных произведений, при одновременном знакомстве учащихся с особенностями слова. (128, с. 10)
Традиционное обучение русскому языку в начальной школе по системе (1-3) включает в себя разделы: обучение грамоте и развитие речи, фонетика, лексика, грамматика, правописание и развитие речи, литературное чтение. В основу программы положена комплексность овладения всеми видами речевой деятельности.
Обучение грамоте (программа подготовлена В.Г. Горецким, В.А. Кирюшкиным) предполагает интенсивное и речевое развитие учащихся, формирование высокого уровня сознательности чтения, речи, их правильности и выразительности (128, с. 4). В период обучения грамоте первоклассники учатся различать и определять значения многозначных слов. Дети узнают, что слово может иметь не одно, а два и более значений (кисть, плитка, звезда). Формирование этих умений школьников проводится сначала на основе рисунков, затем текстов "Букваря". (31)
Действующая программа по русскому языку (авторы А.Н. Матвеева, Н.С. Рождественский), основана на разработанной Н.С. Рождественским системе, существующей в начальной школе в течение нескольких десятилетий и дающей прочные знания и навыки по родному языку.
В начальный курс русского языка включен материал, способствующий формированию речевых умений и навыков. Учащиеся практически знакомятся с явлениями языка в области лексики: лексическим значением слова, многозначностью прямым и переносным значением слова, словами сходного и противоположного значений. Теоретических сведений по лексике не сообщается. Упражнения проводятся на материале близкой и понятной детям лексики.
Исходные положения, задачи и организация экспериментального обучения
Вслед за Г.И. Щукиной мы рассматриваем формирование не как конечный результат речевого развития детей, но главное, как процесс этого развития, как процесс становления метафоричности речи.
Мы понимаем методическую систему как совокупность ее важнейших компонентов - целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, наличия между названными компонентами двусторонних и трехсторонних связей. (Г.А. Фомичева).
Был изучен и учтен широкий крут общедидактических, общеметодических (Л.П. Федоренко) и частнометодических (М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Е.В. Архипова) принципов организации учебного процесса.
Основой построения методической системы явились положения о закономерностях усвоения родной речи (Л.П. Федоренко), теория формирования синтаксического строя речи младших школьников (Г.А. Фомичева), теория обучения чтению учащихся начальных классов (В.Г. Горецкий), современные подходы к различным аспектам развития речи учащихся, разработанные в трудах Н.С. Рождественского, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, СИ. Львовой, А.П. Еремеевой, Н.Н. Светловской, М.И. Омороковой, А.Н. Матвеевой, Г.В. Пархоменко и др.
Предлагаемая методика развития метафоричности речи младших школьников основывается на закономерности, сформулированной Л.П. Федоренко: «Речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные оттенки лексических, грамматических, фонетических языковых значений». Это предполагает параллельное усвоение информативной и выразительно-стилистической функций языка (164, с. 40).
При усвоении лексических и грамматических значений дети постигают, как отражается в языке окружающая действительность, а при усвоении способов выразительности речи чувствуют, как отражается в языке внутренний мир человека. Овладение образной речью зависит от степени развития эмоциональной сферы психики ребенка, которая развивается средствами выразительности. В соответствии с принципом оценки выразительности речи (Л.П. Федоренко), который основывается на данной закономерности, мы отобрали дидактический материал, методы и приемы обучения.
При создании методической системы мы исходим из положений, что развитие речи - это двусторонний процесс, заключающийся в совершенствовании умений воспринимать и создавать высказывания; речевая деятельность должна быть, по возможности, осознана школьниками как по своему содержанию, так и по характеру используемых ими приемов деятельности; необходимо повышение уровня теоретической осведомленности учащихся третьего класса.
Задачи экспериментального обучения были направлены на формирование умений школьников осознавать способы, приемы образования переносных значений слов, понимать метафоры в тексте и в устной речи, употреблять их в собственной речи, в этом случае дети приобретут элементарные знания о построении метафоричной речи.
