Содержание к диссертации
Введение
Глава I Приставочное словообразование русского глагола как объект изучения в осетинской начальной школе 7
І.Х. Приставочное словообразование русского глагола, его роль и место в системе языка 7
1.2.Приставочное словообразование глагола в осетинском и русском языках 27
1.3.Состояние обучения приставочному словообразованию глаголов в начальных классах осетинской национальной школы 48
Глава II Содержание и методика обучения русскому приставочному словообразованию в осетинской начальной школе 67
2.1 . Цели и задачи изучения приставочного глагола и содержание обучения 67
2.2. Экспериментально-теоретическое обоснование методов и приемов обучения 97
Заключение 133
Библиографический список использованной литературы 135
- Приставочное словообразование русского глагола, его роль и место в системе языка
- Цели и задачи изучения приставочного глагола и содержание обучения
- Экспериментально-теоретическое обоснование методов и приемов обучения
Введение к работе
Процессы переустройства российской государственности, суверенизации субъектов Российской Федерации в значительной мере актуализировали и проблему национальной школы многонациональной России, упорядочения и нормализации функционирования компонентов двуязычия.
Принятие Верховным Советой Российской Федерации Декларации и Закона "О языках народов РСФСР" и аналогичных Законов (или подготовка их проектов) субъектами Федерации создали новую языковую ситуацию и наметили перспективы дальнейшего развития национальных языков, расширения сфер их применения. Все это вызывает необходимость разработки новых подходов к функционированию родных и русского языков в национальных учебных заведениях, предъявляет новые, более высокие требования к планированию и организации учебно-воспитательного процесса.
В числе актуальных проблем методической науки в первую очередь следует назвать проблему выявления резервов повышения результативности обучения русскому языку в осетинской национальной школе, так как в Северной Осетии осетинский и русский языки являются государственными языками.
В качестве темы своего исследования мы избрали "Пути повышения результативности обучения префиксальному словообразованию русского глагола в начальных классах осетинской национальной школы".
Актуальность темы диссертации объясняется рядом обстоятельств:
- законодательное закрепление статуса осетинского и русского языков как государственных языков Северной Осетии и связанное с этим перераспределение их функций предполагает определенное изменение
социального заказа к уровню обучения учащихся, что потребует интенсификации учебного процесса и повышения его результативности;
- глагол в системе грамматического строя занимает особое место: по
сравнению с другими частями речи он наиболее конструктивен, во многом
предопределяет структуру предложения и связного высказывания, а
приставочное словообразование весьма продуктивно и во многом
определяет употребление глагола в речи;
- префиксальные образования русского глагола являются первой
ступенью видообразования, формообразование глагола представляет
собой сложную по инвентарю средств и семантической структуре
подсистему словообразования, тесно связанную со словообразовательными
системами именных частей речи, а также характеризующуюся
многочисленными трудностями усвоения закономерностей приставочных
глаголов в речи.
К числу обстоятельств, определяющих актуальность избранной темы, относится и то, что оно не было объектом специального рассмотрения в методическом аспекте применительно к осетинской школе, в результате чего действующие программы и учебники не в полной мере используют возможности оптимизации учебной деятельности, а констатирующий эксперимент выявил существенные пробелы в знаниях, умениях и навыках учащихся.
Объектом нашего исследования является приставочное образование русского глагола как органический элемент содержания и структуры учебной деятельности учащихся начальных классов осетинской школы по практическому овладению строем русского языка.
Предметом исследования - экспериментально-теоретическое обоснование путей, форм и методов оптимизации содержания и структуры
этой деятельности в условиях перехода начальных классов национальной осетинской школы с русского на родной язык обучения.
В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность и результативность учебного процесса в связи с изучением приставочных образований русского глагола может быть значительно повышена, если:
более полно учитывать роль и место приставочных глаголов не только в лексико-семантической, но и грамматической системах русского языка в целом и в соотвествии с этим четче и конкретнее определять цели и задачи, роль, место и содержание обучения для начальных классов осетинской национальной школы;
при планировании динамики развития речевых возможностей глубже и всестороннее учитывать структуру объекта усвоения и особенности его восприятия носителями осетинского языкового сознания, а также закономерности усвоения языковых и речевых знаний и формирования языковых и речевых умений и навыков;
при проектировании и проведении учебной деятельности полнее учитывать возможности психической сферы младших школьников, их готовность к выполнению предлагаемых учебных заданий и необходимость обеспечения учебного процесса достаточным количеством материалов обучения.
В качестве основных проблем нашего исследования мы выдвинули следующие:
выявление причин недостаточно высокой результативности учебной деятельности учащихся;
экспериментально-теоретическое обоснование путей, форм и методов оптимизации учебного процесса;
3) разработка методической системы обучения приставочному словообразованию русского глагола в начальных классах осетинской национальной школы.
При рассмотрении вопроса о роли и месте приставочного словообразования в системе грамматического строя русского языка мы опирались на концепцию акад. В.В. Виноградова. Характеризуя глагол и его место в системе грамматического строя, акад. В.В. Виноградов особо выделяет то обстоятельство, что "глагол - это самая сложная и самая емкая грамматическая категория русского языка. Глагол наиболее конструктивен по сравнению со всеми другими категориями частей речи"1. Именно в трудах акад. В.В. Виноградова и его учеников (Н.Ю. Шведовой, М.В. Панова, А.В. Бондарко, В.В. Лопатина, Н.С. Авиловой и др.) достаточно полно и всесторонне рассмотрена категория вида, определено ее место в системе грамматических категорий, выявлены взаимосвязи категории вида с синтаксисом словосочетания и синтаксисом предложения, рассмотрены способы видообразования, определена роль приставочного образования как способа перфективации глаголов несовершенного вида, описана семантика глагольных префиксов, выявлена их сочетаемость с лексическими рязрядами глаголов.
Для методической науки особое значение приобретает то обстоятельство, что за последние годы виды приставочного словообразования глаголов изучались не только в качественном, но и в количественном аспекте. Так, например, в монографии "Образование употребительных слов русского языка"2 определена частотность употребления глаголов с различными приставками, количество приставочных глаголов с каждой приставкой и т.д.
1 В.В.Виноградов. Русский язык /Грамматическое учение о слове. М.-Л.: Учпедгиз, 1947.,.6 422.
2 Образование употребительных слов русского языка /Под ред. Л.Н.Засориной. М.:Русский язык,
1979.-С.55- 71.
Опираясь на современные лингвистические данные, а также изучив и обобщив опыт работы по изучению видов глагола и приставочных образований в условиях национальных школ регионов (А.В.Текучев, А.В.Дудников, Н.М.Шанский, Х.А.Бекмухамедова, Л.З. Шакирова)1 , мы в своем исследовании сделали попытки выявить резервы повышения эффективности и результативности процесса изучения приставочного словообразования в начальных классах осетинской национальной школы.
В соответствии с предметом, гипотезой и задачами исследования нами использовались следующие методы:
- теоретический анализ литературы, школьных программ и
учебников;
сопоставительный анализ приставочного словообразования глагола в осетинском и русском языках;
моделирование структуры объекта усвоения и структуры учебной деятельности;
тестирование;
- эксперимент (констатирующий, поисковый и контрольный).
Диссертация прошла апробацию в лаборатории начальных клас-сов
национальной школы Института национальных проблем образования МО РФ, на курсах повышения квалификации в ИРЯ им. А.С.Пушкинана (г. Москва, 1992г.) и кафедре русского языка и литературы ИПКРНО Северной Осетии.
1 А.В.Текучев. Методика русского языка в средней школе. Издание 3-е, М.,1980.
А.В. Дудников. Методика изучения грамматики. М„ 1977.,-С. 154.
Н.М.Шанский. Сопоставительное изучение языков в обучении русскому языку нерусских. Материалы симпозиума - Таллин, 1979,-С. 64-66.
Л.З.Шакирова. Вопросы обучения категориям вида и времени русского глагола при изучении морфологии. РЯНШ, № 5, 1973.
Х.А. Бекмухамедова. Изучение приставок в IV - VI кл. РЯНШ, 1976, № 3,-С. 29-35.
Диссертация состоит из 2-х глав:
Приставочное словообразование русского глагола как объект изучения в осетинской начальной школе.
Содержание и методика обучения русскому приставочному словообразованию в осетинской начальной школе.
В первой главе выделяются 3 параграфа:
1. Приставочное словообразование русского глагола, его роль и место в системе языка.
2. Приставочное словообразование глагола в осетинском и русском языках.
3. Состояние обучения приставочному словообразованию глагола в начальных классах осетинской национальной школы.
Во второй главе выделяются 2 параграфа:
1. Цели и задачи изучения приставочного словообразования русского глагола и содержание обучения.
2. Экспериментально-теоретическое обоснование методов и приемов обучения.
Завершается диссертация краткими выводами и списком использованной литературы.
«
Приставочное словообразование русского глагола, его роль и место в системе языка
При изучении русского языка в национальной школе самого пристального внимания требует проблематика, связанная с глаголом, его грамматическими категориями, лексическим составом, словообразованием и словоизменением, закономерностями и нормами употребления в составе словосочетания, предложении и связной речи.
Важность изучения глагола ни у кого сомнения не вызывает. Это связано с рядом факторов.
Мы во "Введении" уже приводили высказывание акад. В.В.Виноградова о глаголе и его месте в системе языка. Сейчас мы можем пополнить эту качественную характеристику количественными данными.
Так, по подсчетам Г.Г. Йоссельсона, употребительность глагола в неразговорных стилях речи составляет 24,8%, а в стилях разговорной речи достигает 29,7%.
Следовательно, в нашей речи в среднем каждое третье или четвертое слово - это глагол.
Последняя по времени Академическая грамматика дает следующее определение глагола как части речи:
"Глагол - это часть речи, обозначающая процесс и выражающая это значение в категориях вида глагола, залога, наклонения, времени и лица; глагол обладает также категориями числа и - в формах прошедшего и сослагательного наклонения - категорией рода".1
А далее в Грамматике-80 подчеркивается, что "глагол представляет как процессы и действия ( бежал, грузить, рыть), и состояния ( лежать, спать, страдать), и отношения ( иметь, принадлежать) и что "значение процесса свойственно всем глаголам, независимо от их значения".2
Родные языки различно выражают и обозначают характер протекания процесса, называемого глаголом. В русском языке характер протекания процесса обозначается и выражается категорией вида, вне которой не может выступать ни один глагол русского языка. Любой глагол русского языка обязательно должен иметь значение либо несовершенного, либо совершенного вида.
В отличие от глагола несовершенного вида, представляющего процесс в его длительности, продленности или повторяемости {сидит, сидел, будет сидеть, сиди и т.д.), глагол совершенного вида представляет процесс в его внутреннем пределе {просидел, сядет, сядь и т.д.).
Вид как категория русского глагола - "это система противопоставленных друг другу двух рядов форм глаголов, обозначающих ограниченное пределом целостное действие ( глаголы совершенного вида), и ряда форм глаголов, не обладающих признаком
ограниченного пределом целостного действия ( глаголы несовершенного вида)".1
В лингвистической литературе нет пока единой точки зрения (единого мнения) о количественном составе русских глагольных приставок, функционирующих в сфере префиксального словообразования, и об их продуктивности.
Так, в Грамматике-5Й читаем:
"К бесприставочным глаголам могут быть присоединены следующие продуктивные приставки: в-(во-), вз-(взо-,вс-), вы-, до-, за-, из-(изо-,ис-), на-, над-(надо-), о-(об-, обо-), от-(ото-), пере-, по-, под-(подо-), при-, про-, раз-(разо-, рас-), с-(со-), у-, а также слитная с отрицанием приставка недо-; всего девятнадцать продуктивных приставок.2
В Грамматике-70 дается несколько иная, более полная картина, и здесь уже перечисляются 29 приставок:
"Префиксальное глагольное словообразование составляют типы со следующими префиксами: в-(во-, вз-), взо-, воз-, де-(дез-, due-), до-, за-, из-(изо-), на-, над-(надо-), недо-, низ-(низо-), о-, об-(обо-), от-(ото-), пере-, по-, под-(подо-), пре-, пред-(предо-), при-, про-, раз-(разо-), ре-, c-(co-j, со-2), у-.
В отдельных глаголах выделяются также префиксы без-(бездействовать) и яротш (противодействовать, противостоять), более распространенные в именах."3
Следовательно, здесь в инвентарь глагольных префиксов включено уже 29 префиксов.
В работе "Образование употребительных слов русского языка" в разделе "Глагольные приставки" названо 22 приставки и рассматривается образование с ними приставочных глаголов.1
Следовательно, говоря о том, что в русском языке один глагол противопоставлен другому, мы должны иметь в виду, что речь идет не о противопоставлении каких-либо их конкретных форм, а о противопоставлении в ней системы форм этих глаголов.
Указание на наличие внутреннего предела является категориальным признаком глаголов совершенного вида, а его отсутствие является категориальным признаком глаголов несовершенного вида.
Подавляющее большинство глаголов русского языка противопоставлены друг другу по категории вида и образуют относительные пары: делать-сделать, читать-прочитать, спать-проспать, любить-полюбить, зеленеть-позеленеть, стирать-постирать.
В русском языке существует весьма сложная система образования коррелятивных пар глаголов несовершенного и совершенного вида. Осознание этой системы, овладение механизмом преобразования глаголов несовершенного вида в глаголы совершенного вида ( этот процесс называется перфективацией), а глаголов совершенного вида в глаголы несовершенного (этот процесс называется имперфективацией) является существеннейшим элементом владения языком.
При образовании глаголов от других частей речи приставочный (префиксальный) способ словообразования в чистом виде не используется. Поэтому в сфере глагольного словообразования он используется лишь в качестве основного способа образования глаголов совершенного вида от глаголов несовершенного вида: писать-выписать, выписывать-навыписывать. образование с ними приставочных глаголов.1
Следовательно, говоря о том, что в русском языке один глагол противопоставлен другому, мы должны иметь в виду, что речь идет не о противопоставлении каких-либо их конкретных форм, а о противопоставлении в ней системы форм этих глаголов.
Указание на наличие внутреннего предела является категориальным признаком глаголов совершенного вида, а его отсутствие является категориальным признаком глаголов несовершенного вида.
Подавляющее большинство глаголов русского языка противопоставлены друг другу по категории вида и образуют относительные пары: делать-сделать, читать-прочитать, спать-проспать, любить-полюбить, зеленеть-позеленеть, стирать-постирать.
В русском языке существует весьма сложная система образования коррелятивных пар глаголов несовершенного и совершенного вида. Осознание этой системы, овладение механизмом преобразования глаголов несовершенного вида в глаголы совершенного вида ( этот процесс называется перфективацией), а глаголов совершенного вида в глаголы несовершенного (этот процесс называется имперфективацией) является существеннейшим элементом владения языком.
При образовании глаголов от других частей речи приставочный (префиксальный) способ словообразования в чистом виде не используется. Поэтому в сфере глагольного словообразования он используется лишь в качестве основного способа образования глаголов совершенного вида от глаголов несовершенного вида: писать-выписать, выписыватъ-навыписыватъ.
"Исходные формы глаголов (независимо от того, являются ли эти формы непроизводными или же производными от других частей речи, например, отименными) обладают, как правило, значением несовершенного вида".1
Исходным пунктом многоступенчатой ступени преобразования видовых форм глагола являются глаголы совершенного вида.
От глаголов несовершенного вида при помощи приставок образуются глаголы совершенного вида. Это дает основание говорить о том, что приставочное словообразование в русском языке выступает в качестве основной формы перфективации, а овладение им - в качестве одной из главных задач практического овладения видами русского глагола. Выше мы уже говорили о том, что ни один глагол нельзя представить вне категории вида. А вид глагола в той или иной форме пронизывает все уровни языковой системы.
Производный приставочный глагол - это результат присоединения к мотивирующему бесприставочному глаголу значимой части - морфемы.
Этот способ словообразования отличается от друщрс способов словообразования (суффиксального, суффиксально-префиксального, сложения основ, безаффиксного и т.д.) тем, что при нем мы имеем дело не с взаимодействием основ и словообразующих аффиксов (включая и нулевые), а с взаимодействием бесприставочного глагола в целом и префикса, что привносит в русский язык значительный элемент агглютинативности.
Семантика производного глагола - это результат весьма сложного взаимодействия цельнооформленного слова и "приклеиваемого" к нему префикса.
Цели и задачи изучения приставочного глагола и содержание обучения
Исследования Ф.И.Буслаева, А.В.Текучева, А.Д. Дудникова, Л.П. Федоренко, В.Г. Костомарова, Н.М. Шанского, Т.А.Ладыжинской и других ученых-методистов внесли вклад в дело развития методики русского языка.
В трудах этих ученых впервые сформулированы основные стратегические моменты и тактические принципы методики русского языка, выявлены важнейшие задачи и дальнейшие перспективы обучения младших школьников русскому языку.
Задачи первостепенной важности, стоящие в наше время перед наукой, требуют уже сегодня своего решения. Одной из важнейших задач методики в данное время является развитие "системного восприятия школьниками курса русского языка. Курс этот представляется набором отдельных правил, определений, упражнений, что приводит к фрагментарности и непрочности навыков... Распространенность этого явления говорит о недостаточной разработанности данного вопроса в методике".1
Существенную роль в словообразовании системного восприятия языка учащимися играет работа по словообразованию.
Как известно, "знакомство со словообразованием дает возможность показать, во-первых, развитие структуры слова и способов
1 А.В.Текучев. Методика русского языка в средней школе. Издание 2-е, М., 1970. словопроизводства, подчиняющееся определенным и строгим закономерностям; во-вторых, показать взаимосвязи, существующие между единицами разных уровней языка (словообразовательными - с одной стороны, и с фонетическими, лексическими и грамматическими - с другой); в-третьих, глубже познать грамматический строй языка, так как важнейшими способами выражения грамматических значений в русском языке являются окончания, а также формообразующие аффиксы".1
Не вызывает сомнения тот факт, что эти постулаты могут быть общими как для русской школы, так и для национальной, однако "если при изучении русского языка как родного в большинстве случаев речь идет лишь о развитии уже имеющихся умений и навыков речи, то по отношению к условиям национальной школы приходится говорить прежде всего о формировании этих умений и навыков."2
Поэтому одной из актуальных задач, требующих разрешения в методике для нерусских, является, на наш взгляд, уточнение целей и задач обучения в целом и по отдельным темам в частности, так как только на этой основе могут быть разработаны оптимальные методические системы.
Цели и задачи изучения любого фрагмента русского языка должны быть органически вписаны в общие цели изучения русского языка в начальных классах осетинской школы.
Один из главных недостатков действующей Программы, учебников, а следовательно, и реализуемой в школе методической системы, как мы уже говорили об этом в предыдущем параграфе состоит в том, что эта система не является целостной.
Цели и задачи, содержание и структура учебной деятельности в разделе "Словообразование" ограничиваются решением частных задач словообразования, а при изучении темы "Глагол" в разделе "Части речи" нет опоры на знания, умения и навыки, полученные при изучении словообразования. При изучении же темы "Имя существительное" (употребление предложных и беспредложных форм косвенных падежей) никак не учитывается специфика сочетаемости слов, вызванная спецификой лексико-грамматической семантики приставочных глаголов.
Реально это означает, что значения, формы и функции изучаемых элементов рассматриваются и усваиваются вне их семантической связи друг с другом.
В связи с этим уместно вспомнить высказывание А.Е.Супруна, который очень тонко подметил: "Языковые элементы возникают и существуют не для того, чтобы быть помещенными в словарь или грамматику, а для того, чтобы быть употребленными в тексте."1
Отсутствие связи между изучением значений форм и функций можно проиллюстрировать многочисленными примерами, но ограничимся только одним.
В учебнике 4 класса 89 "Прошедшее время глагола" построен в соответствии с программными требованиями и не содержит даже намека на связь этого параграфа со знаниями, умениями и навыками, полученными при изучении словообразования приставочных глаголов.
Здесь дан ряд упражнений на нахождение глаголов прошедшего времени в тексте, на их согласование в роде и числе, дописывание окончаний и лишь одно упражнение, связанное с постановкой вопросов что делал? и что сделал? Выполняя это упражнение, учащиеся должны выписать глаголы светило, бежал, увидела, залаяла, выстрелил, упал, принесла, принес. При этом не содержится никаких указаний на наличие или отсутствие приставки как на формальный критерий выбора нужного вопроса.
Более того, в этом упражнении дается дополнительное задание разобрать глаголы по составу и приводится образец его выполнения, в котором в составе глагола выделяется только основа и окончание.
Вполне очевидно, что такой подход не содействует формированию тех умений и навыков, которые должны обеспечить употребление бесприставочных и приставочных глаголов в речи.
Учитывая, что возможность или невозможность достижения нужных результатов закладывается на стадии проектирования курса и что учебники должны реализовать программные установки и требования по оптимально стратегической линии, мы в качестве одной из главных задач исследования вынесли экспериментально-теоретическе содержание обучения по теме исследования с точки зрения установок принципа коммуникативности обучения.
Эффективное формирование и интенсивное развитие потенциальных возможностей обучаемых к коммуникативной деятельности на русском языке в форме аудирования, говорения, чтения и письма достижимо лишь при учете в организации учебной деятельности особенностей объекта изучения и реализации в процессе ее планирования и осуществления как общедидактических, так и грамматических принципов и правил: учет системного характера языка, коплексность овладения видами речевой деятельности, комплексность овладения уровнями языковой системы, доступность и посильность, преемственность и перспективность обучения, опора на родной язык и учет специфики русского языка по сравнению с родным, учет возрастных особенностей и уровня обученности.
Экспериментально-теоретическое обоснование методов и приемов обучения
При разработке методической системы изучения любого явления языка в национальной школе первостепенное значение приобретают осознание и четкая формулировка собственно дидактических целей, задач его изучения, которые определяются местом этого явления в системе изучаемого языка, особенностями его восприятия носителями иного языкового сознания, психологическими и психолингвистическими особенностями и закономерностями усвоения объекта изучения.
Такой подход непосредственно вытекает из современной теории деятельности и понимания ею категории цели как исходного момента любой деятельности, так как именно категория цели позволяет сформировать план деятельности, оптимально выбрать средства ее достижения и на основе сличения достигаемых результатов с намеченной целью определить целесообразность или нецелесообразность предпринятых шагов.
Цри рассмотрении вопросов приставочного словообразования русского глагола мы исходили из системы языка, сделали попытку представить сложную систему приставочного словообразования в парадигматическом виде, раскрыть иерархический характер этой парадигмы, выявить взаимосвязи приставочного словообразования глагола как с категорией вида, так и с другими уровнями языковой системы в целом.
Характеристика приставочного словообразования и его взаимосвязей с другими уровнями языковой системы давались в "логике" языковой аистемы.
Теперь нам предстоит разработать методическую систему обучения, определить целесообразность и оптимальность тех или иных методов и приемов обучения. При решении этих задач исходить только из "логики" построения языковой системы недостаточно.
Поэтому необходимо "логику" структуры языка дополнять "логикой" структурации учебного процесса и "логикой" учебной деятельности, так как только они могут обеспечить результативность учебного процесса и обеспечить объективность оценки различных методов и приемов обучения, выявить пути оптимизации учебного процесса.
При этом не следует упускать из виду то, что приставочное словообразование системно и представляет собой особую микросистему в системе строя русского языка в целом, что эта система иерархична, так как ее частные подсистемы упорядочены не только внутри самих себя, но и по отношению к другим подсистемам.
Эти соображения мы рассматриваем в качестве методологической основы структурации учебного процесса по этапам обучения.
В целях создания наиболее благоприятных условий для выявления возможностей и путей повышения эффективности и результативности учебного процесса на разных стадиях усвоения объекта изучения мы раздельно рассмотрим, каковы эти возможности и пути их реализации на каждой стадии в отдельности.
Учебный процесс мы сочли целесообразным рассматривать в качестве процесса, состоящего из 4 следующих стадий:
1) стадия подготовки к изучению приставочного словообразования глагола;
2) стадия представления материалов обучения;
3) стадия семантизации компонентов приставочного словообразования;
4) стадия рецептивного, репродуктивного и продуктивного усвоения приставочного словообразования.
Целесообразность такой структурации учебного процесса мы видим в том, что на каждой из этих стадий есть свои, присущие только этой стадии возможности и специфические пути повышения результативности учебной деятельности. Эффективность изучения приставочного словообразования во многом предопределяется уровнем готовности учащихся к его усвоению.
Важным элементом этой подготовки является содержание необходимого и достаточного минимума слов, которые были бы усвоены как факты речи, а теперь могут быть использованы в качестве материалов обучения приставочному словообразованию.
Приводившиеся в предыдущих параграфах объективные данные об обогащении словарного запаса учащихся говорят о том, что в количественном отношении эта проблема достаточно хорошо решена уже в первом классе и в первые месяцы учебного года во втором классе.
Однако готовность учащихся определяется не только количественным составом известных детям приставочных глаголов. Очень важно, чтобы в составе словаря было 2-3 пары "бесприставочный глагол -приставочный глагол".
Важно, чтобы приставочные глаголы включали весь набор подлежащих усвоению приставок и во всех основных значениях.
Анализ состава словника для усвоения учащимися встретившихся в текстах слов позволяет утверждать, что и в этом отношении учащиеся готовы к изучению приставочного словообразования: в составе словарного запаса учащихся есть достаточно приставочных глаголов для различных группировок и перегруппировок глагольной лексики, еще большее количество приставочных глаголов представлено в текстах книг для чтения.
Эта стадия подготовки к изучению не имеет четких временных границ. Очень важно и то, что учащиеся уже знакомы с вопросами что делает? и что сделает?, которые на следующих стадиях изучения превратятся в средство видовой дифференциации глаголов и приобретут статус учебного эквивалента грамматическому термину "глагол совершенного вида" и "глагол несовершенного вида".
Высокий уровень готовности учащихся к усвоению приставочного словообразования подтверждается тем, что учащиеся уже имеют определенные представления о функционировании глагола в составе предложения, умеют согласовывать глагол в прошедшем времени по роду и числу, имеют общее представление о временах глагола, умеют изменять глаголы в настоящем времени по лицам и числам, знакомы, хотя и в самом общем виде, с формами будущего сложного и будущего простого времени.
