Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность и особенности становления толерантной среды в образовательном учреждении допрофессионального военнного образования 26
1.1. Толерантность как цель современного воспитания и образования 26
1.2. Толерантная среда как социально-ориентированный проект развития кадетского образования 47
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проектированию и апробации толерантной среды в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования 76
2.1. Гуманистический и личностно-ориентированный характер кадетского образования как предпосылки проектирования толерантной среды 76
2.2. Военно-патриотическое воспитание как фактор становления толерантной среды в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования 106
2.3. Модель толерантной среды в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования 132
Выводы по второй главе 151
Заключение 152
Список литературы 155
Приложения 174
- Толерантность как цель современного воспитания и образования
- Толерантная среда как социально-ориентированный проект развития кадетского образования
- Гуманистический и личностно-ориентированный характер кадетского образования как предпосылки проектирования толерантной среды
- Военно-патриотическое воспитание как фактор становления толерантной среды в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования
Введение к работе
Закон Российской Федерации об образовании (53) определил направление на гуманизацию, дифференциацию и вариативность среднего образог вания с ориентацией процесса обучения на индивидуальные интересы личности. Переход от унитарной школы к многообразию образовательных систем приводит к необходимости обеспечения преемственности в обучении математике в образовательных учреждениях разных типов, в том числе в сельских школах, составляющих более 70 % от общего числа школ.
Многоаспектный характер преемственности в обучении предполагает разные подходы к ее рассмотрению. Преемственность находит свое естественно - научное обоснование в учении И. П. Павлова о высшей нервной деятельности (119). Наиболее полно психолого-педагогический аспект проблемы преемственности в обучении отражен в работах В. Г. Ананьева, В. А. Батаршева, П. Я. Гальперина, И. А. Ганелина и Ю. А. Самарина и др. (12, 16, 17, 28, 29, 140 и др.). Дидактический и методический аспекты проблемы преемственности исследовали В. А. Байдак, И. А. Гибш, В. А. Далингер, Л. Я. Зорина, Ю. М. Колягин, К. И. Нешков, А. М. Пышкало, Ю.В. Сидоров и другие методисты (15, 39, 57, 102, 103, 104, 133, 134 и др.). В их работах с различной степенью полноты рассматривается влияние преемственности на результативность и качество математической подготовки школьников. Исследователи проблемы качеств знаний (68, 84, 88, 167 и др.) видят в реализации преемственности одно из возможных условий формирования системы полноценных знаний.
В исследованиях по методике математики проблема преемственности нашла достаточно широкое отражение в аспектах, соответствующих компонентам методической системы. В диссертационных исследованиях А. Д. -Виноградовой, М. И. Добровольского , В. А. Карклиня, А. А. Михеевой, Л. П. Никитиной, Л. И. Фока и др. (26, 44, 67, 106, ПО, 132, 162 и др.), в статьях В. А. Гусева (133, с. 123 -. 133), А. К. Мендыгалиевой (135, с. 259 -260), Е.И. Мишаревой, В. Н. Руденко, А. С. Шепетова (107, с.71-85) и др.
рассмотрены вопросы преемственности между ступенями обучения, а также между пропедевтическими и систематическими курсами математики, что особенно актуально в условиях альтернативности программ и учебников. Вместе с тем, рассматривая методические аспекты проблемы с позиции установления преемственных связей в содержании обучения, обучающей деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности ученика в рамках курса, между курсами и на разных ступенях обучения, методисты недостаточно учитывают специфику функционирования образовательных учреждений разных типов, в частности, особенности организации школьного обучения в сельской местности. В то же время, наблюдения позволяют выделить наличие в сельской школе тенденции к смене учителя математики при переходе школьников из 6 в 7 класс, что повышает значимость реализации преемственности в преподавании арифметики и алгебры, которой во все периоды развития школы отводится одно из ведущих мест в методике математики.
Обучение в сельских школах строится в соответствии с программами, учебниками, учебными и методическими пособиями, утвержденными Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации. Вместе с тем, практика свидетельствует, что результативность и качество математической подготовки учащихся сельских школ ниже, чем городских.
Более того, исследования Ф. С. Авдеева, С. П. Амутновой, М. И.Зайкина, Н. П. Ирошникова, Ю. М. Колягина, В. А. Кишеева, Н.В.Кондратенкова, В. П. Стрезикозина, Г. Ф. Суворовой и др. (1,2,11,48,49, 50, 62, 80,113,134, 150, 151 и др.) показывают, что в классах с малой наполняемостью, характерных для сельской школы, нельзя удовлетворительно применять традиционные «городские» классно-урочные методики и формы организации учебного процесса. Обычно это приводит к снижению качества образования, неконкурентноспособности выпускников сельских школ при поступлении в высшие и средние специальные учебные заведения.
Итак, имеет место противоречие: единое методическое обеспечение учебного процесса во всех типах школ, ориентированное на достижение качества и стабильности получаемых результатов, не создает оптимальных условий для обучения учащихся сельских школ и приводит к снижению уровня их обученности.
В связи с этим одним из путей решения проблемы может быть использование методики преподавания, учитывающей специфику школьного обучения в сельской местности и особенности школьного курса математики. Анализ указанных выше исследований позволяет выделить наметившийся в педагогике и психологии подход к совершенствованию учебного процесса в сельской школе путем использования организационно-педагогических и эмоционально-нравственных факторов, но при этом недостаточно учитывается специфика учебно-познавательной деятельности сельского школьника. В то же время, в качестве одного из главных условий ее успешности отмечается обеспечение преемственности в содержании обучения и методах математической деятельности, тем самым подтверждается значимость проблемы преемственности для сельской школы.
Итак, имеет место более низкий уровень математической подготовки учащихся сельских школ. Преемственность в обучении способствует повышению результативности математической подготовки школьников, под которой будем понимать: уровень усвоения основных математических знаний, уровень сформированности основных математических умений и навыков, и способность к самостоятельной учебной деятельности математического характера. На современном этапе функционирования школы особое значение приобретает преемственность в обучении арифметике и алгебре. Специфика школьного обучения в сельской местности оказывает влияние на методику преподавания, а также на пути и средства обеспечения преемственности в обучении. Поэтому представляется актуальным исследование, посвященное разработке методических основ реализации преемственности в обучении арифметике и алгебре в условиях сельской школы.
Общей целью данного исследования является повышение результативности математической подготовки учащихся сельских школ путем реализации преемственности в обучении арифметике и алгебре.
Проблема исследования состоит в разработке методических основ реализации преемственности в обучении арифметике и алгебре с учетом особенностей школьного обучения в сельской местности.
• Объектом исследования является процесс обучения математике в сельской основной общеобразовательной школе.
Предмет исследования - методические основы реализации преемственности в обучении арифметике и алгебре в сельской школе.
Основная гипотеза исследования: Внедрение в учебный процесс методики преподавания, ориентированной на реализацию преемственности в обучении арифметике и алгебре с учетом специфики школьного обучения в сельской местности окажет позитивное влияние на результативность математической подготовки школьников.
В соответствии с поставленной проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогический и методический аспекты проблемы преемственности в обучении с позиции их влияния на эффективность учебного процесса.
2. Выявить особенности школьного обучения в сельской местности.
3. Выделить пути и средства обеспечения преемственности в обучении математике в сельской школе.
4. Разработать методические основы реализации преемственности в обучении арифметике и алгебре в условиях сельской школы.
Для решения поставленных задач использовались различные методы исследования:
- изучение и анализ литературы по психологии, педагогике, математике, методике преподавания математики по проблеме исследования;
- изучение и анализ диссертационных исследований по проблеме преемственности в обучении и вопросам школьной алгебры;
- анкетирование и беседы с учителями;
- проведение констатирующего, поискового и обучающего эксперимента;
- обсуждение отдельных результатов исследования на семинарах учителей математики.
Новизна и теоретическая значимость исследования заключается в разработке методических основ реализации преемственности в обучении арифметике и алгебре с учетом специфики сельской школы.
Практическая значимость результатов исследования состоит в разработке методической системы реализации преемственности в процессе формирования вычислительной культуры и культуры алгебраических преобразований, при обучении решению уравнений и неравенств, изучении функций, решении текстовых задач на уроках алгебры в сельской школе.
Представленная методическая система позволяет организовать планомерную и целенаправленную работу, способствующую повышению результативности и качества усвоения алгебраического материала.
Результаты исследования могут быть использованы при совершенствовании содержания и методов обучения арифметике и алгебре в основной школе, при разработке программ, учебников, учебно-методических пособий для учителя и учащихся.
Достоверность и обоснованность положений, выводов и рекомендаций • обеспечивается использованием различных методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам работы:-проведенным анализом имеющегося опыта обучения алгебре в сельских школах области и других регионов России с целью выявления неиспользованных резервов совершенствования процесса обучения в аспекте исследуемой проблемы; согласованностью полученных выводов с результатами ряда психолого-педагогических и методических исследований, лежащих в русле проблемы диссертации; результатами педагогического эксперимента; положительной оценкой материалов экспертами, учителями и методистами, участвовавшими в экспериментальной и опытной работе.
Ha защиту выносятся:
1.Обоснование путей и средств реализации преемственности в обучении
арифметике и алгебре, учитывающих специфику сельской школы.
2.Методика реализации преемственности в процессе изучения содержательных линий курса алгебры в сельской школе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме открытых уроков; чтения спецкурса и проведения семинаров по проблеме исследования на курсах повышения квалификации учителей математики сельских школ области; обсуждения отдельных результатов исследования на семинарах учителей математики; заседаниях Совета учебно-методического кабинета физико-математического образования Вологодского ИРО (1995 - 1998 г.г.); заседаниях кафедры естественных наук Вологодского ИРО (1995 - 1998 г.г.), на заседании лаборатории математического образования Института общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (1998 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Сельская школа в новых социально-экономических условиях: проблемы, поиски, перспективы» в г. Смоленске (17-18 декабря 1997 г., Смоленский ИУУ ), на областной научно-практической конференции «Традиции и новаторство в современной школе» в г. Вологде (2-3 декабря 1997 г., ВШИ).
По результатам исследования опубликовано 5 научных работ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Толерантность как цель современного воспитания и образования
В Федеральной программе развития образования в России определяются стратегические цели образования, которые тесно связаны с проблемами развития российского общества, включая преодоление социально-экономического и духовного кризиса, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности. Особо подчеркивается, что система образования призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, трансляцию и развитие национальной культуры.
Педагогическая наука и практика в русле проводимых реформ образования особое внимание обращают на взаимосвязь культуры, общества и образовательной деятельности. Понять систему образования данного общества - значит понять строй его жизни. Цели образования тесно связываются с целями человеческого общества, а культура представляется целью современного человека. Взаимодействие образования и культуры воспринимается как норма, заданная самим определением культуры (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова и др.). Весь вопрос в том, отмечает Н.Б. Крылова, как «... перевести образование на более высокий уровень культуры, который, во-первых, понимается как уровень высокого качества, открытости, разнообразия, креативности, культуроемкости и продуктивности, во-вторых, рассматривается только как мультикультурный и полисистемный. Ученые подчеркивают, что качество образования зависит от такого важного показателя, как культура образовательного пространства, которое организуется педагогом вместе с учеником».
В философии культура рассматривается как всеобщая характеристика мира. При этом исследователи определяют культуру с различных подходов: как универсальный механизм, реализующий и направляющий поведение и деятельность личности (А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов и др.); как совокупность материальных и духовных ценностей (А.И. Арнольдов, И.А. Громов, Ю.И. Ефимов и др.); как способ осуществления деятельности (М.С. Каган, Ю.А. Жданов, О.В. Ханова и др.); как метод творческой самореализации личности в различных сферах социальной и духовной жизни общества (А.Н. Леонтьев, B.C. Библер и др.).
Культурология рассматривает закономерности развития культуры, процессы создания и сохранения общечеловеческих ценностей, структуру и особенности духовного производства, функционирования и развития духовных ценностей.
В психолого-педагогической литературе понятие «культура» трактуется как: система представлений о мире, ценностях, нормах и общих правилах поведения людей, связанных определенным образом жизни; стержень, вокруг которого складывается ценностная ориентация человека как система его ценностей; совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики; исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях и создаваемых ими материальных и духовных ценностях; духовное измерение личности и общества.
Широта диапазона толерантности современного человека и общества в целом должна заключаться не только в терпимости к чужим мнениям, поведению, но и в позитивном отношении к другим культурам, нациям, вероисповеданиям, расам.
Становление открытого гражданского общества в России, формирование культуры мира должно опираться на широкую общественную поддержку к консолидации общества. Благодаря действиям ЮНЕСКО в последние десятилетия понятие «толерантность» стало международным термином, важнейшим ключевым словом в проблематике культуры мира. В Преамбуле Устава ЮНЕСКО, принятого 16 ноября 1945 г., подчеркивается, что «мир должен базироваться на интеллектуальной и нравственной солидарности человечества», напоминая также, что во Всеобщей декларации прав человека провозглашается, что «каждый человек имеет право на свободу мысли, совести и религии» (статья 18), «на свободу убеждений и на свободное выражение их» (статья 19 Устава ЮНЕСКО), и что образование «должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами» (статья 26 Устава ЮНЕСКО).
В Декларации принципов толерантности применены гуманистические идеи защиты детей в различных глобальных документах: Международный пакт о гражданских и политических правах; Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах; Международная конвенция о ликвидации всех форм расовой дискриминации; Конвенция о предупреждении преступления геноцида и наказании за него; Конвенция о правах ребенка; Конвенция 1951 г. о статусе беженцев и Протокол 1967 г., касающийся статуса беженцев, а также региональные правовые акты в этой области; Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин; Конвенция против пыток и других жестоких, бесчеловечных и унижающих достоинство видов обращения и наказания; Декларация о ликвидации всех форм интолерантности и дискриминации на основе религии или убеждений; Декларация о правах лиц, принадлежащих к национальным или этническим, религиозным и языковым меньшинствам;
Декларация о мерах по ликвидации международного терроризма; Венская декларация и Программа действий Всемирной конференции по правам человека; Декларация и Программа действий, принятые на Всемирной встрече на высшем уровне в интересах социального развития, состоявшейся в Копенгагене; Декларация ЮНЕСКО о расе и расовых предрассудках и др.
В соответствии с Декларацией принципов толерантности (ЮНЕСКО, 1995), толерантность определяется как ценность и социальная норма гражданского общества, проявляющаяся в праве быть различными всех индивидов гражданского общества; обеспечении устойчивой гармонии между различными конфессиями, политическими, этническими и другими социальными группами; уважении к разнообразию различных мировых культур, цивилизаций и народов; готовности к пониманию и сотрудничеству с людьми, различающимися по внешности, языку, убеждениям, обычаям и верованиям.
В Декларации принципов толерантности проделана тщательная работа по анализу категории «толерантность». Данная Декларация определила понятие толерантности (терпимости) как уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, форм самовыражения и проявление человеческой индивидуальности; понятие, означающее отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждающее нормы, активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека.
Толерантная среда как социально-ориентированный проект развития кадетского образования
Стратегия развития воспитания и образования подразумевает превращение системы образования из репродуктивной в непрерывно развивающуюся, открытую, включение учащихся в решение собственных образовательных и социокультурных проблем (А.А. Вербицкий, М.Н. Костикова, Н.Г. Ярошенко, О.П. Полилова, Н.Л. Гунявина, И.А. Зимняя, В.Л. Кошелева, В.И. Байденко, Н.Ф. Родионова), что корректирует цели и задачи педагогического процесса в общеобразовательном учреждении любого типа и вида, выявляет неполное соответствие форм и методов организации учебно-воспитательного процесса учебным возможностям и потребностям учащихся.
В связи с общественной потребностью во вторичной социализации индивида образовательная среда как комплекс условий, влияний и возможностей становления (формирования) личности по культурно-заданному образцу (В.А. Левин), становится одним из ключевых понятий при выявлении и анализе образовательных потребностей и тенденций развития образовательных учреждений [317].
В литературе отмечается наличие «множества сред», в которых происходит социализация личности - социокультурная, образовательная, непосредственно культурная среда той общности, куда включен человек (ребенок).
Когда речь идет об образовательной среде, то имеется в виду влияние условий образования на обучающегося (точно так же, как и влияние обучающегося на условия, в которых осуществляется образовательный процесс). Это обратное влияние по существу задает гуманитарную направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых студентами (учащимися) технологий обучения.
Под социокультурной средой понимают конкретное социальное пространство, посредством которого ребенок включается в культурные связи общества. Это и совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это и его случайные контакты, и глубинные взаимодействия с другими людьми, и конкретное природное, предметное окружение как открытая к взаимодействию часть социума.
В применении к практике обучения и воспитания вопросы конструирования образовательной среды рассмотрены в ряде работ (О.С. Газман, М.В. Кларин, И.Д. Фрумин, В.А. Левин и др.). Под средой Н.Б. Крылова предлагает понимать «окружающее человека социальное пространство», зону «непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия».
В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах «эффективность школы» как социальной системы -эмоционального климата, личностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-образовательного процесса. При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «сколком общества».
С точки зрения американских исследователей, более значимым фактором школьной эффективности выступает организационный, обеспечивающий солидарность представлений учителей о своем профессиональном долге, их умение увязать личные педагогические философии как друг с другом, так и с учащимися, поддержку автономной инициативы учителей администрацией школы. В целом же, вопрос ставится так: либо стихийно складывающаяся среда управляет образованием молодежи, либо среда специально формируется для этих целей. Любая среда стихийна, если она не ориентирована на желаемый образовательный результат.
В зарубежной дидактике принято понятие «средо-ориентированного обучения» - обучения посредством особой «обучающей среды» как совокупности системных формирующих влияний предметной, социальной и информационной сред. Существуют обучающие свойства среды - ее интегральные эффекты, возникающие в системе «среда - субъект». Они выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в новых задачах и результативнее решать старые.
Средо-ориентированный подход в обучении позволяет перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность ученика в область формирования «обучающей среды», в которой происходит его самообучение и саморазвитие. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействиях со средой. Основные практические задачи, решаемые в рамках средо-ориентированного подхода, состоят в том, чтобы осуществить конструирование многообразия обучающих сред, определение их общего и локального обучающего эффекта и его повышение; анализ влияния среды на последующее поведение, на развитие субъекта.
В исследованиях философов, психологов, педагогов достаточно широко изучаются проблемы создания и использования образовательных возможностей среды в формировании личности. Кроме того, в них определяются главные требования к образовательному пространству как интегральной среде для всестороннего развития личности учащегося:
1) среда должна быть достаточно гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности (учитывая физические, интеллектуальные и эмоционально-волевые компоненты деятельности);
2) среда должна быть достаточно связной, позволяющей учащемуся, переходящему от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты;
3) среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны учащегося, так и со стороны педагога.
Гуманистический и личностно-ориентированный характер кадетского образования как предпосылки проектирования толерантной среды
Развитие кадетского образования имеет свою историю в отечественной общей и военной педагогике. Одним из первых военно-учебных заведений, которое стало заниматься военно-патриотическим воспитанием молодежи, стал первый кадетский корпус, открытый в 1732 г. Уже в XV и XVI вв. в России существовали полки дворянских детей, которые даже принимали участие, в качестве вспомогательных частей, в военных действиях.
Эти полки и являются прямыми отечественными предшественниками русских кадетских корпусов. Однако само слово «кадет» французского происхождения и по смыслу обозначает «младший». В свою очередь, это французское слово происходит от уменьшительного «капдет» на гасконском наречии, производного от латинского «капителлум», что буквально значит «маленький капитан» или «маленький глава».
Во Франции так назывались дети дворян, которые начинали свою военную службу в низших военных чинах, а также и дети вьвдающихся семей, которых с малолетнего возраста записывали в военные части, а затем уже взрослыми производили в офицерские чины.
Соединение во Франции этих «кадет» в роты или в специальные школы для военной подготовки при одновременном всеобщем образовании и было зачатком современных кадетских корпусов, которые в разных странах и в разные эпохи назывались «военными гимназиями», «кадетскими школами», «военными лицеями» и «военными училищами».
Название «кадет» вскоре переходит в Пруссию, где в 1717 г. основывается «Берлинская кадетская школа», в составе 100 кадетов. Затем в Германии возникают еще несколько кадетских школ или корпусов. Еще ранее Петр Великий основывает в 1701 г. в Санкт-Петербурге «Школу навигацких и математических наук», которая со временем превратится в Морской кадетский корпус.
Первый пехотный кадетский корпус в России был основан в 1732 г. племянницей Петра, императрицей Анной Иоанновной, по инициативе генерала Ягужинского. Причем, именно в России кадетские корпуса поначалу были задуманы не как специфические военные школы, только для подготовки военных кадров, а как школы для подготовки высоко культурных граждан, пригодных для служения на всех поприщах государственной и общественной жизни.
Всего в России в XVIII в. было основано 4 кадетских корпуса, в XIX -22 и в XX в., до Первой мировой войны, - 4 кадетских корпуса. Во время Гражданской войны на территории, занятой Белой армией под командованием генерал-лейтенанта барона П.Н. Врангеля, было основано еще 2 кадетских корпуса. Четыре кадетских корпуса эвакуировались из России с Белой армией. Сводный «Первый Русский Великого Князя Константина Константиновича Кадетский Корпус» был основан на территории Югославии и просуществовал до 1944 г. Это единственный случай в истории, что военное учреждение одной страны существовало на территории другого государства.
Периоды существования кадетских корпусов и их роль в системе военного образования: 1801 - 1830 гг. XIX в. - кадетские корпуса создавались по образу и подобию прусских военных школ для обучения и воспитания дворянских детей, подготовки их к службе в армии; с 30-х гг. XIX в. по 1862 г. - кадетские корпуса сложились в военно-учебные заведения одного типа для начальной и окончательной подготовки офицеров для армии; 1863 - 1882 гг. — кадетские корпуса разделены по направлениям подготовки: некоторые преобразованы в военные училища, большинство же перешло в категорию военных гимназий, где военные воспитатели были заменены гражданскими, общее направление подготовки перестало быть ориентированным на военную карьеру, результатом чего стало снижение уровня воспитания и образования, падение дисциплины и нравственности. 1883 — 1918 гг. — кадетские корпуса восстановлены в прежнем качестве и осуществляют подготовку воспитанников к поступлению в военные (в основном) училища; в утвержденном императором Александром III Положении о Кадетских корпусах (1886 г.) было записано: «Кадетские корпуса имеют целью доставлять малолетним, предназначенным к военной службе в офицерском звании, и преимущественно сыновьям заслуженных офицеров, общее образование и соответствующее их предназначению воспитание».
1920 - 1944 гг. - десять российских кадетских корпусов вышли за рубеж (находились в изгнании), где продолжали сохранять традиции кадетского воспитания и образования, что позволило практически всем воспитанникам этих корпусов занять в жизни достойное положение, некоторые стали известными и уважаемыми людьми в странах своего проживания. Во Франции существовал до 1964 г. корпус-лицей Императора Николая II.
С 1943 г. - созданная по типу кадетских корпусов система воспитания и образования в суворовских военных и нахимовских военно-морских училищах отличалась лишь атеистической направленностью, что, как показывает исторический опыт, России не было на пользу делу воспитания молодежи вообще, а военной молодежи в частности. Во всех остальных вопросах воспитания и целях обучения различий практически не было.
Характерной приметой военных лет стало открытие суворовских училищ. В начале их было создано одиннадцать, а в 1944 г. открыли еще шесть. Их значение в то время трудно переоценить. Большинство первых суворовцев это дети погибших воинов, «сьшы полков», имевшие награды. В училища принимались дети с десяти лет, они обучались по программе средней школы с расширенным изучением точных наук. Большое внимание уделялось физической и военной подготовке.
Суворовские училища подчеркнуто строились по принципу прежних кадетских корпусов. В них даже преподавали бывшие кадеты. Это стало проявлением общего поворота, происшедшего в годы войны, к традициям дореволюционной России, что рельефно проявилось и в сфере образования. Нельзя не заметить, что суворовские училища были своеобразным крайним противопоставлением всей направленности школы 20-х гг. Это были закрытые учреждения казарменного типа, где дети были одеты в форму, ими руководили офицеры-воспитатели.
Военно-патриотическое воспитание как фактор становления толерантной среды в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования
Для проектирования толерантной среды в образовательных учреждениях допрофессионального военного образования науковедческую ценность представляют взгляды различных военных ученых (Т.Д. Луков, 1956; ЯЯ. Юрченко,1960; М.И. Дьяченко, В.Н. Лутиков, И.Т. Носырь, 1963; В .А. Соколов, 1970; В.Я. Слепов, 1975; А.Н. Китов, В.Н. Ковалев, В.К. Лужеренко, 1976; В.Д. Кулаков, 1977; В.В. Майоров, 1983; АЛ. Скрыльник, 1985; С.С. Муцынов, 1989; А.А. Лукьянец, 1990; В.Ф. Перевалов, 1991; В.Г. Викторов, 1995; С.Н. Денисенко, 1996; и др.) на сущность и структуру допризывного образования и военно-патриотического воспитания, необходимо проследить связь теоретического подхода с теми практическими рекомендациями, которые вытекают из разного понимания этого явления.
Основными направлениями патриотического воспитания становятся: отношение к государству (государственно-патриотическое воспитание, ориентированное на национальные интересы - патриотизм, чувство долга); отношение к обществу (гражданское воспитание, ориентированное на воспитание социальных качеств личности - гражданственности, уважения к закону, социальной активности и ответственности); отношение к культуре (приобщение к культурным ценностям и достижениям, воспитание духовности, национальной самобытности); отношение к профессии (понимание общественной значимости своей профессии, ответственности за качество своего труда); отношение к своей собственной личности как уникальной ценности.
Патриотическое воспитание молодежи в России издавна было обусловлено тем, что на долю нашего Отечества за его многовековую историю выпало немало тяжких испытаний. С детства каждый мальчик готовился стать воином-защитником. В нем воспитывалась ответственность за семью, свое поселение. Чувство долга поднимало юношей на защиту родной земли.
В новый исторический период проблема подготовки молодежи к защите рубежей современной России, военно-патриотического воспитания остается. Сегодня употребление понятия «вероятный противник» считается некорректным, однако понятие «противник» остается (противник - тот, кто противодействует кому или чему-нибудь, враждебно относится к кому-, чему-нибудь).
Собственно педагогические аспекты и методы военно-патриотического воспитания рассматривались нами в работах Дж. Локка, Р. Оуэна, Дж. Бэдли, Э. Демолена, С. Френе, К.Д. Ушинского, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.
В нашей работе отражены точки зрения военных специалистов Р. Баден-Пауэлла, Н. Коупленда, П.О. Бобровского, А.Д. Бутовского, П.А. Галенковского, Н.И. Алпатова, Н.Ф. Феденко, А.В. Барабанщикова и др. Использованы философские работы К.А. Гельвеция, Д. Дидро, Ш. Фурье, Ж. Лакана, Ж.-П. Сартра, Н.А. Бердяева, Д. Дьюи, Б. Саймона, Э. Фромма и др.
Важным условием прогресса человечества является мир. Однако на Земле на протяжении веков и тысячелетий одна за другой вспыхивали войны. Не отличаются от прочих веков в этом смысле и XVIII - XX вв. На протяжении трехсот лет войны нескончаемым потоком будоражили Европу и Россию. Среди главных причин, их порождающих, всегда были непомерные притязания королевских династий и отдельных личностей, таких, например, как Наполеон, Гитлер. Поэтому одной из важнейших проблем каждого государства было военно-патриотическое воспитание молодежи, воспитание защитников страны.
Военно-патриотическое воспитание в Западной Европе и России рассматривается нами через формирование гражданственности подрастающего поколения, его умственное, нравственное, трудовое и физическое воспитание.
Идеи ученых XVIII в. оказали большое влияние на развитие педагогики своего времени. К.А. Гельвеций и Ш. Фурье во Франции, Дж. Локк и Р. Оуэн в Англии рассматривали воспитание как социальное явление в целом и отдельные вопросы воспитания связывали с общественными и политическими явлениями и проблемами.
При анализе опыта воспитания и развития личности в Великобритании были исследованы различные педагогические системы воспитания гражданственности и патриотизма.
В Великобритании педагогические идеи Дж. Локка были ориентированы на воспитание «делового человека», «джентльмена» и сочетали в себе три аспекта - физическое воспитание, воспитание души (или нравственное воспитание) и образование. Поступки и привычки людей обязаны своим происхождением, по его утверждению, главным образом, воспитанию. Поэтому «следует прилагать величайшее старанье к образованию души детей и как можно раньше поселить в них те наклонности, влияние которых будет сказываться на всей их последующей жизни».
В теорию и практику народного просвещения большой вклад внес Р. Оуэн. В 1816 г. он открыл в Нью-Ланарке воспитательно-образовательный комплекс «Институт формирования характера». Главная цель его воспитательной системы — раннее развитие духа общественности, создание нового типа людей, которые в противоположность индивидуализму старого мира будут основывать свое счастье на счастье коллектива. Идеалом считалось воспитание граждан, приносящих «пользу для общества».
