Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Подготовка учителей математики в педвузах Вьетнама 13
1.1. История образования и математики во Вьетнаме 13
1.2. Структура и особенности современной системы образования в педагогических вузах Вьетнама 32
1.3. Анализ действующих образовательных стандартов подготовки учителей математики, учебных планов и программ Вьетнама 34
Выводы по первой главе 48
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические основы реализации профессиональной направленности при подготовке будущих учителей математики ... 49
2.1. Реализация профессиональной направленности обучения математике в педвузе как педагогическая проблема 49
2.2. Прикладная направленность и межпредметные связи математических дисциплин как средства реализации профессиональной направленности 62
2.3. Анализ моделирования содержания математического образования будущего учителя математики в педвузах Вьетнама. 83
2.4. Роль и место курса «Дифференциальные уравнения» в подготовке учителя математики в педвузах Вьетнама 94
2.5. Модель реализации профессиональной направленности курса «Дифференциальные уравнения» при подготовке учителя математики в педвузе Вьетнама 108
Выводы по второй главе 113
ГЛАВА 3. Методика реализации профессиональной направленности обучения дифференциальным уравнениям в педвузах Вьетнама 114
3.1. Реализация требований профессиональной направленности при разработке программы курса дифференциальных уравнений 114
3.2. Построение содержательного компонента по курсу дифференциальных уравнений (на примере темы «Линейные дифференциальные уравнения п-го порядка»)
3.3. Самостоятельная работа студентов и ее профессиональная направленность 154
3.4. Экспериментальное исследование эффективности реализации профессионально направленности изучения курса «Дифференциальные уравнения» 165
Выводы по третьей главе 177
Заключение 178
Литература 179
Приложения 193
- Структура и особенности современной системы образования в педагогических вузах Вьетнама
- Прикладная направленность и межпредметные связи математических дисциплин как средства реализации профессиональной направленности
- Модель реализации профессиональной направленности курса «Дифференциальные уравнения» при подготовке учителя математики в педвузе Вьетнама
- Реализация требований профессиональной направленности при разработке программы курса дифференциальных уравнений
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования Вьетнама и высшая школа, в частности, в настоящее время переживают этап радикальных изменений. После войны (1975 г.) Вьетнам стал единым и территориально целостным. Образование во Вьетнаме подразделяется на пять уровней: дошкольное образование, начальное образование, неполное среднее образование, среднее образование, высшее образование. Формально образование состоит из 12 лет базового обучения. Начальное образование состоит из пяти классов школы, неполное среднее образование включает в себя четыре класса, среднее образование - три класса. В настоящее время Вьетнам пытается пересмотреть образовательную систему с целью повышения ориентации на изучение английского языка, так как это играет огромную роль для ведения бизнеса, что, в свою очередь, актуально для поддержания быстрого роста экономики в стране.
Одной из наиболее актуальных на сегодняшний день проблем высшего образования Вьетнама является излишняя его академичность, разрыв между общественно-необходимым и фактическим уровнями подготовки специалистов. Поиск новых подходов к повышению уровня качества подготовки специалистов, поиск путей совершенствования содержания образования, а также методов, приемов и организационных форм обучения в свете последних достижений педагогики и психологии в нынешних условиях приобретают особое значение. Осуществление организованного, упорядоченного и управляемого процесса обучения требует создания специальных мер и условий, а также применения различных средств, форм и методов обучения.
Профессиональные знания приобретают первостепенное значение на пути к успеху. В связи с этим существенно повышается значение известного в педагогике принципа профессиональной направленности обучения, в определенной мере регулирующего взаимоотношение общего и профессионального в образовании и воспитании личности, широко используемого в высшем образовании России и в настоящее время плохо известного во Вьетнаме.
Все вышеизложенное в полной мере относится и к профессиональной направленности подготовки учителя математики. Математическое образование в педвузах Вьетнама имеет специфические' особенности и должно коренным образом отличаться, например, от образования в классических университетах: в педвузе должна отводиться особая роль изучению математических структур, наиболее важных с точки зрения профессиональной направленности. Будущему учителю математики необходима фундаментальная математическая подготовка, обеспечивающая ему действенные математические знания в пределах, далеко выходящих за рамки школьного курса математики, и универсальность во владении им различными математическими учебными предметами в школе. Но эта
фундаментальность является не целью, а средством подготовки учителя, а потому должна быть согласована с нуждами приобретаемой профессии.
Проблемы подготовки будущего учителя математики исследуются в работах Р.М. Асланова, ИИ. Баврина, Я.А. Ваграменко, Д.А. Власова, Г.Д. Глейзера, В.А. Горелика, Е. А. Горин, В.А. Гусева, О.Б. Епишевой, А.Ж. Жафярова, Г.В. Злоцкого, О.А. Иванова, В.И. Игошина, Ю.М. Колягина, B.C. Корнилова, Э.И. Кузнецова, Г.Л. Луканкина, В.Ф. Любичевой, В.Л. Матросова, Н.В. Метельского, В.И. Мишина, В.М. Монахова, А.Г. Мордковича, А.И. Нижникова, Н.Х. Розова, Г.И. Саранцева, А.В. Синчукова, И.М. Смирновой, Н.Л. Стефановой, А.А. Столяра, И.Л. Тимофеевой, В.А. Трайнева, Г.Г. Хамова, М.И. Шабунина, М.В. Шурковой, Hoang Chung, Nguyen Ва Kim, Ngo Thuc Lanh, Nguyen Canh Toan и других.
Проблеме усиления профессионально-педагогической направленности подготовки студентов педвузов при обучении их различным математическим дисциплинам уделяется внимание в работах В.В. Андреева, И.И. Баврина, Н.Я. Виленкина, Х.А. Гербекова, Т.И. Глушковой, П.Л. Касярум, В.Н. Келбакиани, П.И. Кибалко, Т.А. Корешковой, Д.П. Костомарова, СВ. Мясниковой, Б.А. Найманова, И.А. Новик, Л.А. Пржевалинской, Н.П. Рыжовой, О.А. Саввиной, A.M. Сазоновой, А. Улуходжаева, И.М. Яголома, Pham Van Hoan, Tran Kieu, Dao Thai Lai, Vu Duong Thuy и других.
Однако в работах большинства этих ученых не учитывается специфика
системы образования Вьетнама, поскольку в основном они ориентированы на
Российскую высшую школу. Таким образом, имеет место противоречие
между необходимостью поисков путей решения проблемы реализации
профессионально-педагогической направленности математической
подготовки в педагогических вузах Вьетнама, с одной стороны, и ее недостаточной разработанностью - с другой, которые определили выбор темы нашего исследования. Указанное противоречие определяет актуальность выбранной темы исследования.
Проблема исследования - разработка методических основ реализации профессионально-педагогической направленности математической подготовки будущего учителя математики в педвузах Вьетнама на материале курса дифференциальных уравнений.
Цель исследования - поиск путей и методических условий реализации
профессионально-педагогический направленности преподавания
дифференциальных уравнений в педагогических вузах Вьетнама.
Объектом исследования является процесс подготовки учителя математики в системе высшего образования Вьетнама.
Предметом исследования выступает методика реализации
профессионально-педагогической направленности преподавания
дифференциальных уравнений.
Гипотеза исследования: реализация профессионально-педагогической направленности математической подготовки учителя математики в педвузах Вьетнама при изучении дифференциальных уравнений может быть
существенно продвинута, если процесс изучения студентом теории дифференциальных уравнений систематически связывать с практикой: осуществить прикладную ориентацию лекционного курса, проведения практических и лабораторных занятий, аудиторной самостоятельной работы студентов, определить требования к системе задач, отвечающие целям профессиональной подготовки учителя математики. Привлечение к процессу обучения информационно-коммуникационных технологий; выделение в учебно-исследовательской работе студентов направление, связанное с реализацией профессионально-педагогической подготовки будущих учителей математики.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:
-
Изучить психолого-педагогические основы осуществления профессионально-педагогической направленности обучения дифференциальным уравнениям.
-
Выявить методические особенности осуществления профессионально-педагогической направленности курса «Дифференциальные уравнения».
-
Разработать критерии отбора содержания курса дифференциальных уравнений, отражающие требования реализации профессионально-педагогической направленности обучения в педвузах Вьетнама (а именно: теоретического материала и системы задач).
-
Составить систему практических занятий профессионально-педагогического характера по исследуемому курсу.
-
Разработать методику использования системы занятий, способствующую повышению эффективности изучения математического аппарата и профессиональной подготовки.
-
Разработать систему лабораторных работ с применением компьютерных технологий, способствующих повышению уровня профессиональной подготовки студентов.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
исследования в области профессиональной подготовки учителя математики в педвузе (Р.М. Асланов, И.И. Баврин, Е.А. Горин, В.А. Гусев, В.И. Игошин, Э.И. Кузнецов, Г.Л. Луканкин, В.Л. Матросов, А.Г. Мордкович, А.И. Нижников, Е.И. Смирнов, И.Л. Тимофеева, Г.Г. Хамов, М.И. Шабунин и др.);
методологические основы образовательных технологий (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин и др.);
методология математического образования (В.А. Гусев, Б.В. Гнеденко, В.В. Давыдов, А.Г. Мордкович, Д. Пойа и др.);
программные документы о высшей школе Вьетнама.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использованы следующие методы исследования:
анализ исторический литературы по вопросам образования во Вьетнаме и подготовки учителей математики;
анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы;
анализ результатов контрольных работ, курсовых работ;
наблюдение за работой преподавателей и студентов на занятиях по курсу «Дифференциальные уравнения» предмета «Математический анализ»;
анализ вузовских учебников Вьетнама и других стран, учебных пособий и программ по дифференциальным уравнениям;
проведение педагогического эксперимента.
Научная новизна проведенного исследования и полученных результатов заключается в том, что:
в нем на основе принципа профессионально-педагогической направленности обучения в педвузе разработана концепция изучения дифференциальных уравнений в педвузе Вьетнама и указаны пути ее реализации в процессе обучения студентов;
рассмотрены возможности и проблемы интеграции традиционных и информационных технологий в практике преподавания в вузе Вьетнама;
определены роль и место курса «Дифференциальные уравнения» в профессиональном становлении будущего учителя математики, дидактический потенциал курса в совершенствовании профессиональной подготовки студентов педагогических вузов Вьетнама;
определены составные характеристики компонентов методического обеспечения курса дифференциальных уравнений, реализующих профессионально-педагогическую направленность обучения. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем
раскрыты теоретические основы реализации профессионально-педагогической направленности обучения математике в педвузе Вьетнама (на примере дифференциальных уравнений); разработана методика профессионально-педагогической ориентации лекционных и практических занятий, а также аудиторной самостоятельной и лабораторной работ студентов с привлечением компьютерных технологий, разработаны методические рекомендации по составлению и решению прикладных задач.
Обоснованность полученных результатов, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные исследования педагогов, психологов, математиков, методистов, на анализ вузовской практики Вьетнама, а также России.
Достоверность результатов и выводов подтверждается проверкой основных положений диссертации в ходе экспериментального преподавания, их соотнесенностью с основными положениями психолого-педагогической направленности обучения в педвузе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные на его основе методические материалы (методическое пособие, система задач, методические разработки лекций, практических занятий, аудиторной самостоятельной и лабораторной работ студентов) существенно усиливают профессионально-педагогическую направленность обучения дифференциальным уравнениям и используются преподавателями педвузов Вьетнама.
Базой научного исследования и опытно-экспериментальной работы явились: математический факультет и кафедра математического анализа Тхайнгуенского педагогического университета (г. Тхайнгуен, Вьетнам), кафедра математического анализа Московского педагогического государственного университета.
Исследование проводилось с 2008 по 2011 годы и включало в себя три этапа.
На первом этапе было выявлено состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике обучения дифференциальным уравнениям в педагогических вузах Вьетнама, отобран материал по теме исследования, разработана методика исследования.
На втором этапе было проведено теоретическое исследование.
Выявлены психолого-педагогические основы осуществления
профессионально-педагогический направленности обучения
дифференциальным уравнениям, выявлены конкретные методические и практические пути и средства реализации основных теоретических положений.
На третьем этапе было осуществлено внедрение полученных результатов в практику преподавания на математическом факультете Тхайнгуенского педагогического университета.
На защиту выносятся следующие положения:
-
В настоящее время потенциал учебного курса «Дифференциальные уравнения» в формировании профессионально-значимых умений и навыков будущего учителя математики при подготовке в педвузах Вьетнама реализован недостаточно.
-
Практические занятия, лабораторные работы и лекции по курсу «Дифференциальных уравнений» обладают большим потенциалом для реализации профессионально-педагогической направленности обучения в педагогических вузах Вьетнама.
-
Интеграция российского опыта по реализации профессиональной направленности обучения математике в педвузе с результатами вьетнамских исследователей, с учетом особенностей высшей школы Вьетнама позволяет построить модель профессиональной подготовки будущего учителя математики при изучении дифференциальных уравнений.
-
Использование информационных технологий при изучении курса дифференциальных уравнений (при проведении лабораторных работ)
позволяет повысить эффективность реализации профессионально-педагогической направленности.
5. Реализация профессионально-педагогической направленности обучения дифференциальным уравнениям по разработанной методике является эффективной, о чем свидетельствуют результаты эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась через:
- выступление на научно-методическом семинаре «Актуальные
проблемы преподавания математики и информатики в школе и
педагогическом вузе» (научный руководитель действительный член РАН,
действительный член РАО, доктор физико-математических наук, профессор
В.Л. Матросов, 2011), организованном на математическом факультете
Московского педагогического государственного университета;
- участие в: конференции «Профессионально-педагогическая
направленность математической подготовки учителя математики в педвузах
в современных условиях» (Москва, Мі НУ, 2010); XXX Всероссийском
семинаре преподавателей математики университетов и педагогических вузов
на тему «Инновационные технологии обучения математике в школе и вузе.
Математическое образование: Концепции, методики, технологии» (Елабуга,
ЕГПУ, 2011); Международной научной конференции «Математика.
Образование. Культура» (Тольятти, 2011); IV Международной научной
конференции «Современные проблемы прикладной математики, теории
управления и математического моделирования» (Воронеж, 2011);
конференции «Модернизация высшего образования в республике Коми:
Проблемы качества обучения» (Ухта, 2011);
- обсуждение теоретических и экспериментальных результатов
исследования на заседаниях кафедры математического анализа Московского
педагогического государственного университета и факультета математики
Тхайнгуенского педагогического университета;
публикацию материалов исследования (опубликовано 13 работ по теме диссертации, в том числе 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ, и выпущены пособия по проведению практических занятий «Дифференциальные уравнения в примерах и задачах», «Лабораторный практикум по дифференциальным уравнениям»)»
внедрение результатов исследования: построение и реализация проекта в форме педагогического эксперимента на математическом факультете Тхайнгуенского педагогического университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и 3 приложений. Общий объем работы составляет 220 с, из них 192 с. занимает основной текст, 28 с. - приложения. Список литературы содержит 188 наименований.
Структура и особенности современной системы образования в педагогических вузах Вьетнама
Вопрос профессиональной подготовки учителей является актуальным и часто обсуждаемым. Педагогическая специальность позиционируется научным сообществом как одна из основных. В целях подготовительной программы педагогических университетов для данной специальности прописан вопрос: Что учителя смогут преподавать после окончания? Кроме того, профессиональная подготовка понимается как получение научных знаний, включающих в себя педагогические знания и навыки. Программы подготовки учителей должны дать ответ на вопрос: Как учителя смогут преподавать после окончания педагогического университета?
Независимо от системы подготовки, чтобы стать учителем, необходимо иметь определенный уровень знаний в основных и педагогических науках (иначе говоря - иметь способности к обучению и преподаванию). Схема соотношения между содержанием двух аспектов подготовки учителей:
На схеме видно, что способность учителей к обучению и преподаванию определяется четырьмя составляющими (1), (2), (3), (4). Учителя, хорошо усвоившие научные дисциплины, должны иметь глубокие знания в своей научной области, а также должны обладать знаниями методов преподавания - обучения этой дисциплине. Педвузами должна быть разработана модель обучения так, что четыре вышеобозначенных компонента способствовали бы достижению максимальной эффективности в получении образования. В любом учебном заведении разработана учебная программа, в которой существуют два аспекта: содержание основных и педагогических наук (состоит из методы и дидактики). План обучения на практике имеет две модели: -параллельная (одновременная) подготовка по курсу основных и педагогических наук, - последовательная подготовка (изучение педагогических наук следует за основными науками). Каждая модель имеет свои преимущества и недостатки. Зная их, следует развивать преимущества и преодолевать недостатки каждой для достижения эффективного результат. Выбор подготовки по определенной модели должен соответствовать конкретной ситуации, требованиям, условиям, традициям, с тем чтобы планировать положительный результат и преодолевать трудности. В таком случае подготовка учителей будет осуществляться по оптимально выбранной модели. Последовательностью формальной логики отличается модель подготовки учителей, характеризующаяся сочетанием вышеупомянутых компонентов (1), (2), а ее качество зависит от логической сущности содержания образования. Итак, не существует педагогических принципов, определяющих единственную правильную модель для подготовки учителей, но есть условие: любая модель должна способствовать достижению оптимального качества подготовки учителей, максимальной интеграции основных и педагогических наук для получения в результате качественного образования. Этого невозможно достичь, если интеграция содержания педагогической профессии не осуществляется в процессе преподавании, основанного на взаимосвязи основных наук с методикой (см. (3) и (4)). Наибольший недостаток в текущем состоянии подготовки учителей состоит в отсутствии упомянутой взаимосвязи (3) и (4). Это означает, что преподавание (1) и (2) не создает механизмов интеграции. Педагогическая ценность, достигаемая посредством интеграции, является сутью процессов подготовки педагогических кадров. Интеграция не зависит от порядка времени, организации подготовки, объемов основных научных и научно-педагогических знаний. Ее эффективность обусловлена организационными педагогическими навыками в процессе преподавания дисциплин, относящихся к двум области основных и педагогических наук: преподавать (1), чтобы получить (1) и (3), а преподавать (2), чтобы получить (2) и (4). Как правило, только педагогический процесс, происходящий по этой схеме, готовит качественно новых учителей, обладающих высокими компетенциями, что является сутью модели подготовки учителей. На сегодняшний момент подготовка учителей по любой модели: параллельной или последовательной, также имеет два блока знаний основных и педагогических наук. Однако это не значит, что мы автоматически получаем (3) и (4). Если какая-либо модель не имеет (3) и (4) вообще или имеет лишь в малой степени, нет оснований говорить, что данная модель обеспечивает необходимый качественный уровень подготовки. В решении 28/2006/QB-BGDBT, объявленном министром вьетнамского министерства образования и подготовки, четко прописаны учебные стандартные программы высшего образования для методики преподавания математики. 1) Цели обучения: Общие цели: получение степени бакалавра наук в области математики вкупе с хорошей политической подготовкой, воспитанием нравственности и привычки здорового образа жизни. Овладение базовыми знаниями в области математики и методики преподавания математики в средней школе, методами изложения школьного курса математики в соответствии с отдельными программами, а также специальными методами преподавания и обучения в средней школе, появляющимися в настоящее время. Конкретные цели: - воспитательные: обладание основным качеством учителя социалистического Вьетнама - мировоззрением в соответствии с марксистско-ленинской и идеологией Хо Ши Мина, патриотизмом, любовью к социализму, школьникам, профессии; высоким чувством ответственности, этичностью, нравственным поведением. - образовательные: получение базовых знаний в области основной математики, элементарной математики и прикладной математики, а также алгоритмического мышления. - обучающие: овладение студентами методами обучения, позволяющими преподавать математику в школе; воспитание в студентах мыслительных способностей к математике. 2) Стандартный учебный план: Минимальное количество знаний и времени для профессиональной подготовки по разработанным проектам: - 210 единиц учебных процессов (еуп), включая содержание физического воспитания (5 еуп) и национальной военной подготовки (11 еуп), где 1 еуп =15 часов.
Прикладная направленность и межпредметные связи математических дисциплин как средства реализации профессиональной направленности
Одной из наиболее актуальных на сегодняшний день проблем образования является излишняя его академичность, разрыв между общественно-необходимым и фактическим уровнем подготовки специалистов. Поиск новых подходов к повышению уровня качества подготовки специалистов, поиск путей совершенствования содержания образования, а также методов, приемов и организации форм обучения в свете последних достижений педагогики и психологии в нынешних условиях приобретает особое значение.
Осуществление организационного, упорядоченного и управляемого процесса обучения требует создания специальных мер и условий, а также применения различных средств, форм и методов обучения. В число необходимых условий эффективности обучения входят дидактические принципы. М.Н. Скаткин дает следующее определение дидактического принципа: «...принципы обучения - основные нормативные положения, которыми следует руководствоваться, чтобы обучение было эффективным» [155].
Система образования Вьетнама и высшая школа в частности в настоящее время переживают этап радикальных изменений. В свете этого существенные изменения должны произойти и в педагогике высшей школы. Переход к рыночной экономике и включение в систему производственных отношений мощного фактора конкуренции объективно не может не поднять роль прагматических начал в процессе обучения и прежде всего обучения профессионального. Профессиональные знания приобретают первостепенное значение на пути к успеху. В этой связи существенно повышается значение известного в педагогике принципа профессиональной направленности обучения, в определенной мере регулирующего взаимоотношение общего и профессионального в образовании и воспитании личности. Выдвижение этого принципа в число ведущих делает актуальным исследования различных аспектов его применения.
Дидактические требования к реализации принципа профессиональной направленности обязывают к системному рассмотрению, причем такому, в котором самому принципу отводится системообразующая роль.
Впервые принцип профессиональной направленности обучения в высшей школе был введен Р.А. Низамовым [133] и А.В. Барабанщиковым [39]. Однако, обоснование этого принципа в их работах еще отсутствует. Р.А. Низамов [133] рассматривал профессиональную направленность учебно-воспитательного процесса в вузе как специфический принцип дидактики высшей школы. В.И. Загвязинский и Л.И. Гриценко [70] из всех специфических вузовских дидактических принципов считают важнейшим принцип профессиональной направленности.
Вопросы профессиональной направленности обучения исследованы во многих работах А.А. Вербицкого [45], А.Я. Кудрявцева [91], Н.В. Кузьминой [94, 95], М.И. Махмутова [113], Н.А. Половниковой [141], В.А. Сластенина[156], А.И. Щербакова [185].
Достаточно полно проблемы профессиональной направленности обучения разработаны для математических специальностей в педагогических вузах (В.В. Афанасьев [34], Г.Л. Луканкин [105, 106], А.Г. Мордкович [119, 120, 122], Ю.П. Поваренков [33], Е.И. Смирнов [158], Л.В. Шкерина [184]).
При этом одни авторы рассматривают профессиональную направленность как одну из форм межпредметных связей общетехнических и общеобразовательных предметов (Т.Н. Алешина [23], А.Я. Кудрявцев [91], Н.Н. Лемешко [100], Т.В. Пьянкова [145]), другие - как одно из качеств личности (Н.В. Кузьмина [95], М.И. Махмутов [113], А.И. Щербаков [185]). В работах А.Я. Кудрявцева [91] и М.И. Махмутова [113] профессиональная направленность в обучении объявляется дидактическим принципом. Так А.Я. Кудрявцев, в частности, отмечает: «Основное содержание этого принципа выражает необходимость органического сочетания общего и профессионального образования и ориентирует на целенаправленное обучение учащихся применению получаемой системы знаний в области приобретаемой ими профессии» [91]. Анализ предложенных им средств реализации профессиональной направленности показывает, что автор под профессиональной направленностью подразумевает межпредметные связи общеобразовательных и общетехнических дисциплин. Однако, межпредметные связи являются лишь одним из средств реализации какой-либо учебной цели, в частности, они могут служить средством реализации профессиональной направленности, но сами по себе не имеют направленности. А профессиональная направленность подразумевает одну общую цель, к достижению которой должны быть устремлены и общее, и профессиональное образование.
В связи с этим, вырисовываются два взгляда на профессиональную направленность в обучении. Во-первых, под ней понимается система потребностей, мотивов, интересов и склонностей, выражающих отношение личности к будущей профессии. В работах Н.В. Кузьминой [95], В.А. Сластенина [156], А.И. Щербакова [185] проблема профессиональной направленности в этом смысле рассматривается и решается применительно к педагогическим специальностям. Для специальностей технического вуза эта проблема детально рассматривается в диссертационной работе А.Б. Каганова [78]. Он выделяет шесть групп факторов, влияющих на процесс формирования профессиональной направленности студента. Однако анализ этих факторов показывает, что большинство их лежит вне учебного процесса, а то, что входит в эти рамки, носит скорее декларативный, нежели конкретно-практический характер. В результате практические выводы касаются лишь организации работы кураторов и воспитательного аспекта профессионального обучения. Такие выводы следует признать касающимися лишь одной, возможно даже и не главной стороны организации профессиональной направленности обучения.
Вторая сторона профессиональной направленности образования непосредственно касается содержания образования, проблем его построения. Одно из первых. обоснований выделения этой стороны профессиональной направленности в виде самостоятельного принципа было дано А.Л. Кудряцевым (применительно к профтехучилищам) [91]. Было показано, что имеются существенные различия между принципом профессиональной направленности и общим принципом связи теории с практикой. Реализация принципа профессиональной направленности не противоречит этому принципу. Однако, в отличие, например, от принципа связи теории с практикой, он не ориентирует только на связь с производственным обучением, но требует охватить теоретическое обучение также, организацию межпредметных связей общеобразовательных и специальных дисциплин, использование «профессионального» в процессе обучения общеобразовательным предметам.
Модель реализации профессиональной направленности курса «Дифференциальные уравнения» при подготовке учителя математики в педвузе Вьетнама
Для обоснования нашей концепции изучения дифференциальных уравнений в педагогических институтах осветим здесь идею базового математического курса педагогического института, выдвинутую на межвузовском семинаре преподавателей математики педагогических вузов, работающих под руководством доктора педагогических наук А.Г. Мордковича над темой «Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущих учителей». Этот семинар проходил в конце 1989 года в Казанском педагогическом институте. В концентрированном виде материал представлен в статье [51].
На семинаре отмечалось, что действующие программы математических курсов педагогических вузов не отвечают в полной мере задачам подготовка учителей математики, во многих случаях они представляют собой сокращенные варианты университетских программ, хотя первичная задача университета - подготовка математика-исследователя, в то время как подготовка учителя математики для университетов является задачей вторичной.
Программы перегружены абстрактным материалом, не подкрепленным достаточным числом конкретных математических фактов, реальных приложений, выходов на школьный курс математики. Все это оказывает негативное воздействие на мотивацию изучения дисциплин.
Были намечены подхода к составлению учебных планов и программ, которые помогут избежать указанных недостатков. Основная рекомендация состоит в следующем: при составлении программ целесообразно выделять базовую и вариативную части курса. Базовая часть должна обеспечивать фундаментальную математическую подготовку и иметь явно выраженную профессионально-педагогическую направленность, давать научное обоснование школьному курсу математики. Осваивая базовую часть программы, студент должен овладеть знаниями, необходимыми для понимания научных основ школьного курса математики, изучения методики преподавания математики и смежных дисциплин. Базовая часть программы должна быть унифицированной для всех педагогических институтов. Вариативная же часть служит для развития и расширения базовых курсов и строится с учетом специфики института и региона, а также возможностей кафедры.
В рекомендациях семинара отмечалось, что вместе со структурными компонентами программы имеет смысл указывать требуемый уровень строгости и уровень их усвоения в терминах знаний, умений и навыков.
В ряде разделов математических курсов полное и доказательное построение теории, смещение акцента от содержательного к формальному приводит к тому, что у студентов не вырабатываются умения применять полученные знания, из-за чего цели обучения оказываются размытыми и не вполне ясными для студентов, а это, естественно, снижает интерес к учебе. Стремление к дедуктивному построению всех курсов не всегда оправдано в подготовке учителей математики (но, видимо, оправдано в подготовке профессиональных математиков). В программах математических курсов педвуза должен быть оделен акцент на формирование у студентов умений применять теоретические знания к решению задач. За формализацией не должны быть упущены содержательная сторона дела и прикладная (в широком смысле - как в традиционном, так и в смысле профессионально-педагогической направленности) ценность изучаемых понятий и методов. 4. Из курса дифференциальных уравнений следует выделить базовую часть и включить ее в качестве завершающего раздела в курс математики в педагогическом институте. Ограничиться при изучении дифференциальных уравнений только базовой частью нельзя. Тут уместно сослаться на голландского математика и педагога Г. Фрейденталя, который пишет: «Очень тяжко сказывается, когда учитель знает не более того, что он обязан преподавать. Тот, кто рассматривает учебный материал, не зная, что за ним следует, абсолютизирует его, возводит в степень верования, а это всегда опасно» [175, с. 56]. В силу особого положения дифференциальных уравнений в курсе математики есть, видимо, смысл выделить этот курс отдельной строкой в учебном плане педагогического института. Это и будет вариативная часть курса «Дифференциальные уравнения» со своей программой, со своими задачами и целевыми установками, со своими методами и формами изучения. Таким образом, мы приходим к пятому выводу: 5. Необходим специальный курс «Дифференциальные уравнения» (одно из его возможных названий: «Дифференциальные уравнения и математические модели»), который изучается в педагогическом институте по завершении изучения базового курса математического анализа. Резюмируя все оказанное выше, сформулируем концепцию изучения курса «Дифференциальные уравнения» в педагогических институтах: Курс «Дифференциальные уравнения» в системе специальной подготовки учителей математики имеет важное значение в плане методологической, прикладной, политехнической, профессионально-педагогической направленности этой подготовки. Его изучение в педагогических институтах должно состоять из трех этапов. Первый этап -пропедевтический. Он представляет собой солидное, разумное и целенаправленное использование простейших понятий, связанных с дифференциальными уравнениями, решение прикладных задач, моделирующихся с помощью дифференциальных уравнений. Второй этап - базовый. Он представляет собой изучение дифференциальных уравнений имеет явно выраженную профессионально педагогическую направленность, дает научное обоснование соответствующих вопросов, изучаемых в школе на уроках или факультативных занятиях, ориентирован на формирование у студентов умений применять теоретические знания к решению задач. На первом и втором этапах реализуется плодотворная дидактическая идея обучения через задачи, перед обучаемыми раскрывается линия дифференциальных уравнений как специфическая содержательно-методическая линия курса математики.
Реализация требований профессиональной направленности при разработке программы курса дифференциальных уравнений
В настоящее время актуальными становятся требования к личным качествам современного студента - умению самостоятельно пополнять и обновлять знания, вести самостоятельный поиск необходимого процесса на саморазвивающуюся личность делает невозможным процесс обучения без учета индивидуально-личностных особенностей обучаемых, предоставления им права выбора путей и способов учения. В деле достижения высокого качества подготовки специалистов с высшим образованием главную роль играет самостоятельная работа студентов (СРС). Как показало исследование, вопрос самостоятельной работы студентов в процессе обучения пока еще недостаточно разработан. В ряде случаев даже не существует правильного, точного представления о сущности СРС. П.И. Пидкасистый пишет: «Под СРС, на наш взгляд, следует понимать разнообразие типов учебных производственных и исследовательских заданий, выполняемых студентами под руководством преподавателя (или самоучителя) с целью усвоении различных знаний, приобретения умений и навыков, опыта творческой деятельности и выработки системы поведения» [170, с.38]. Это согласится с определением сущности СРС.
Высшая школа обязана создавать условия для правильной организации самостоятельной работы студентов, которой уделяется много внимания в наших педвузах. В журнале «Вестник высшей школы» и в методических изданиях вузов (Учиться работать самостоятельно / Под ред. Н.М.Грищенко, Киев, 1970; Зинковский А.А. Организация самостоятельной работы и контроль текущей успеваемости. - В сб.: Вопросы педагогики высшей школы / Под ред. А.В.Трушина, Киев, 1977 и другие) значительное место отводится этим вопросам. Крупный вклад в эту проблему внесла докторская диссертация Н.И. Гелашвили.
СИ. Зиновьев совершенно справедливо говорил, что «было бы неверным полагаться на самотек в самостоятельной работе», ибо это «... такая часть учебной работы, которая должна быть обязательно выполнена как своеобразный минимум, гарантирующий овладением знаниями и практическими навыками» [73, с. 101]. А.Г. Молибог пишет в своей книге о необходимости постановки на должном уровне самостоятельной работы студентов; в частности, он говорит: «Самостоятельная работа - основа всякого образования, в особенности высшего. При подготовке творческого специалиста все остальные формы учебной работы являются лишь вспомогательными той или иной степени важности» [115, с. 140]. Н.А. Сорокин отмечает: «Специфика обучения в высшей школе состоит прежде всего в том, что оно требует продуманной организации самостоятельной работы студентов, обеспечивающей успешное овладение не только программным материалом, но и навыками исследования творческой деятельности» [160, с.7]. Всесоюзная конференция «Совершенствование планирования и организации самостоятельной работы студентов», проходившая в г. Минске 3-5 декабря 1987 года показала, что идет интенсивный поиск в разных направлениях, однако первый опыт проведения аудиторной самостоятельной работы в вузах предостерегает: нечеткость целей дискредитирует новый вид занятий. Без определения целей и принципов, на наш взгляд, нельзя говорить в ее эффективности. Перестройка высшего образования по-новому ставит вопрос о месте и роли СРС под руководством преподавателя в учебном процессе. «Уже сегодня необходимо решительно и принципиально выдвигать СРС в центр дидактической системы высшей школы» [126, с.6]. По нашему мнению, СРС под руководством преподавателя является составной частью понятия «самостоятельная работа студентов» принятого в высшей школе и представляет собой вид занятий, в ход которых студент, руководствуясь методической и специальной литературой, а также указаниями преподавателя, самостоятельно выполняет учебное задание, приобретая и совершенствуя при этом знания, умения и навыки практической деятельности. Таким образом, взаимодействие студента и преподавателя приобретает вид сотрудничества: студент получает непосредственное указание преподавателя об организации своей самостоятельной деятельности, а преподаватель выполняет функцию руководства через консультации и контроль. Эта форма СРС может дать наибольший эффект, если она будет использоваться не только для подготовки к основным видам учебного процесса, но и для обучения студентов рациональным приемам и методам самостоятельной работы. Важно обращать внимание преподавателей, руководящих СРС на то, что она не должна превращаться в продление традиционных учебных аудиторных занятий или занятия с отстающими студентами. Внедрение в учебный процесс СРС под руководством преподавателя требует решения ряда организационно-методических вопросов, наиболее важными из которых являются: организация, контроль и методическое обеспечение, управление СРС. Организация СРС. Необходимость организация со студентами разнообразной самостоятельной деятельности определяется тем, что удается разрешить противоречие между трансляцией знаний и их усвоением во взаимосвязи теории и практики. Контроль СРС. Контроль результатов СРС может осуществляться в пределах времени, отведенного на обязательные учебные занятия по дисциплине, может проходить в письменной, устной или смешанной форме, с представлением изделия или продукта творческой деятельности студента. В качестве форм и методов контроля СРС могут быть использованы семинарские занятия, коллоквиумы, тестирование, самоотчеты, контрольные работы, защита творческих работ и др. Методическое обеспечение. Для СРС рекомендуются три вида учебно-методического обеспечения: конспект лекций, литературные первоисточники, учебно-методическая литература. В последнем обязательно должны предусматриваться методические указания по рациональным приемам и методам организации самостоятельной работы, рекомендации по последовательности изучения материала и другие. Управление СРС. Управление СРС осуществляется через различные формы контроля и обучения: - Консультации (установочные, тематические). В ходе которых студенты должны осмыслять полученную информацию, а преподаватель определить степень понимания темы и оказать необходимую помощь. - Следящий контроль осуществляется на лекциях, семинарских, практических и лабораторных занятиях. Он проводится в форме собеседования, устных ответов студентов, контрольных работ, тестов, организации дискуссий и диспутов, фронтальных опросов. Преподаватель фронтально просматривает наличие письменных работ, упражнений, задач, конспектов.
