Содержание к диссертации
Введение
Глава I Современное состояние процесса формирования основ профессионального мастерства учителя математики у студентов педвузов
1. О трактовке понятия "основы профессионального мастерства учителя математики" 21
2. Исследование качества профессиональной подготовки выпускников педвузов 27
3. Исследование уровня владения школьным курсом математики студентами педвузов 37
4. Основные недостатки математической подготовки выпускников педвузов и причины их появления 51
Глава II. Теоретические основы профессионально-педагогической направленности специальной подготовки учителя математики в пединституте
1. Проблема профессионализации подготовки учителя в трудах педагогов, психологов и математиков 58
2. Концепция профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей 69
Выводы 90
Глава III. Методическая система обучения математике будущих учителей с профессионально-педагогической точки зрения
1. Профессионально-педагогический подход к структурированию целей обучения математике студентов педвузов 93
2. Профессионально-педагогический подход к методам обучения математике студентов педвузов 101
3. Критерии профессионально-педагогического подхода к составлению программ математических курсов педвуза 133
4. Организация процесса обучения математике с профессионально-педагогической точки зрения 137
Выводы 155
Глава ІV. Пути осуществления профессионально-педагогической направленности обучения в фундаментальных математических курсах педвуза /на примере курса "Математический анализ"/
1. Профессионально-педагогический подход к составлению программы курса "Математический анализ" 158
2. Профессионально-педагогический подход к методике изучения основных понятий математического анализа 195
Выводы 236
Глава V. Пути осуществления профессионально-педагогической направленности обучения на практических занятиях по математическим дисциплинам
1. Профессионально-педагогическая направленность системы упражнений по фундаментальным математическим курсам педвуза 240
2. Профессионально-педагогическая направленность курса "Практикум по решению математических задач" 251
Выводы 265
Заключение 266
Библиография 272
Приложения 299
- О трактовке понятия "основы профессионального мастерства учителя математики"
- Проблема профессионализации подготовки учителя в трудах педагогов, психологов и математиков
- Профессионально-педагогический подход к структурированию целей обучения математике студентов педвузов
Введение к работе
Проводимая в нашей стране в настоящее время реформа народного образования направлена на выполнение социального заказа общества советской школе - улучшить коммунистическое воспитание учащихся, повысить качество обучения. Одобренные Апрельским 1984 г. Пленумом ЦК КПСС и Верховным Советом СССР "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы и последующие Постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР о народном образовании убедительно свидетельствуют о том, что совершенствование народного образования - один из ключевых вопросов политики Коммунистической партии и Советского государства. Реформа школы -неотъемлемая часть совершенствования нашего общества, его дальнейшего продвижения по пути к коммунизму.
В Программе КПСС подчеркивается, что партия "будет продолжать совершенствовать систему народного образования с учетом потребностей ускорения социально-экономического развития, перспектив коммунистического строительства, требований, выдвигаемых прогрессом науки и техники" (її, с.166J .
Осуществление реформы народного образования ставит большие и серьезные задачи перед министерствами и ведомствами, перед учебными заведениями, перед учеными. Но, разумеется, центральная фигура осуществления реформы - учитель. Не случайно поэтому так много внимания в партийных документах, посвященных реформе народного образования, уделяется учителю, улучшению условий его труда и быта, повышению престижа учительской профессии.
Внимание к работе учителя, к его подготовке, к его запросам - характерная черта политики Советского государства с первых дней его существования. "Народный учитель, - писал В.И.Ленин, должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе. Это - истина, не требующая доказательств. К этому положению мы должны идти систематической, неуклонной, настойчивой, работой и над его духовным подъемом, и над его всесторонней подготовкой к его действительно высокому званию..." (9, C.365-366J . Партия всегда руководствовалась и руководствуется этим заветом. На Июньском 1983 г. Пленуме ЦК КПСС, где была дана высокая оценка деятельности советского учителя, которому принадлежит решающая роль в формировании у подрастающего поколения активной жизненной позиции строителя коммунизма с присущими ему идеологией, моралью, поведением, культурой труда, отмечалось: "Нам надо всемерно поднимать, оберегать престиж учителя, постоянно заботиться об улучшении условий его труда и быта, идейной и профессиональной подготовки" (12, о.33J .
В материалах, посвященных реформе школы, подчеркивается, что ее осуществление "потребует особого внимания к совершенствованию форм и методов преподавания, ориентирующих на развитие познавательной активности, творческого мышления учащихся, выработку у них умения практически использовать полученные знания" (194, с.Зз). іісли реформа 1966 года касалась в первую очередь содержания образования, ее основной задачей было приведение содержания образования в соответствие с требованиями развития науки, техники и культуры (l3J , то ведущая идея нынешней реформы - организационно-методическое совершенствование учебного процесса в школе. Это выдвигает новые, повышенные требования к учителям, к их непосредственной практической работе и к их профессиональной подготовке в период обучения в высших педагогических учебных заведениях.
Вопросам повышения качества подготовки специалистов с высшим образованием партия и правительство постоянно уделяют большое внимание. В Постановлении ЦК КПСС и Совета инистров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" подчеркивается, что главное внимание высшей школы должно быть сосредоточено на всестороннем улучшении качества профессиональной подготовки и идейно-политического воспитания специалистов, укрепления связи с производством, практикой коммунистического строительства (іб) . На ХХУЇЇ съезде КПСС поставлена задача переотройки высшего и среднего специального образования. "В последние годы, - говорил на съезде М.С.Горбачев, -рост выпуска специалистов не сопровождался должным повышением качества их подготовки" ; он подчеркнул, что "предстоит перестроить структуру высшего и среднего специального образования, обеспечить подготовку специалистов на современном уровне, обладающих основательными теоретическими знаниями и практическими навыками" (II, C.49J . В принятой съездом новой редакции Программы КПСС перед системой среднего специального и высшего образования ставится задача чутко и своевременно реагировать на запросы производства, науки и культуры, обеспечивать потребности народного хозяйства в специалистах, обладающих высокой профессиональной подготовкой (II. C.I67J .
Эффективность и качество работы педагогических институтов определяются прежде всего тем, насколько реальный выпускник соответствует идеальной модели педагога-мастера, в какой степени владеет он профессиональным мастерством. Вопросам, связанным с формированием оонов профессионального мастерства учителя-предметника в процессе его обучения в пединституте и с профессионально-педагогической направленностью всей его подготовки, уде ляется много внимания в трудах советских педагогов и психологов. с работах С.И.Архангельского, М.И.Дьяченко и Л.А. андыбовича, Д.М.Забродина, С.И.Зиновьева, Т.А.Ильиной, И.И.Кобыляцкого, Н.В. Кузьминой, Р.А.Низамова, Н.Д. Никандрова, Л.М. Панчешниковой , В.К.Розова, В.А.Сластенина, А.И.іДербакова и др. проблема совершенствования профессиональной подготовки специалиста в вузе и, в частности, будущего учителя исследована в общепедагогическом плане на теоретическом уровне. Теперь вое более актуальной становится проблема профессиональной направленности обучения студентов конкретным специальным дисциплинам.
Для математических дисциплин особую остроту указанной проблеме придают, с одной стороны, ведущее положение математики как среди фундаментальных, так и среди прикладных наук, что находит свое яркое проявление в современной интенсивной математизации многих наук, и, с другой стороны, специфическая трудоемкость математики как учебного предмета. Кроме того, следует учесть особую весомость и,значимость курса математики в качестве предмета будущего преподавания студента педвуза среди других школьных дисциплин.
Проблема совершенствования математической подготовки будущих учителей и, в частности, профессионально-педагогической направленности математических курсов педвуза в последние годы рассматривается в печати довольно часто. Здесь можно указать работы З.Г. Борчуговой, Н.Я.Виленкина, Е.С.Канина, А.С.Мищенко, В.И.Лев-ина, Н.Г.Ованесова, Г.Е.Неревалова, Г.И.Саранцева, М.В.Потоцкого, Л.М. Фридмана, Р.С.Черкасова, Н.ИАшля, Б.П.Эрдниева и др. Появились и диссертационные исследования, посвященные математической подготовке будущих учителей. Так, в кандидатской диссертации П.Л.Ка-сярума (279) проблема совершенствования подготовки учителя мате матики рассматривается в историческом плане: учтен опыт дореволюционных педагогических учебных заведений в России, опыт работы педвузов Украины, рассмотрен и зарубежный опыт подготовки учителя математики. В диссертации Л.О.Лепманн (283) проанализирован опыт подготовки учителей математики в эстонских вузах. В Диссертации П.И.Кибалко (280) предложены конкретные методические рекомендации по профессиональной направленности преподавания математического анализа в рамках действующей программы.
Следует, однако, отметить, что профессиональная направленность математической подготовки будущего учителя в большинстве случаев понимается узко, ее отождествляют с обстоятельным освещением в вузовском преподавании основ школьного курса..Наблюдается существенный разрыв между психолого-педагогической разработкой проблемы профессионализации обучения и методико-магематической ее разработкой.
При современном состоянии масштабов и темпов коммунистического строительства, развития науки и техники, повышения общего культурного уровня населения и в условиях реформы общеобразовательной и профессиональной школы характер труда учителя и особенно учителя математики значительно усложняется и существенно повышаются требования к его профессиональной подготовке, "ежду тем в настоящее время математическая подготовка будущих учителей обладает рядом существенных недостатков (они выделены в I главе настоящей работы) и это позволяет сделать вывод, что необходимый для решения задач нынешнего этапа развития советской.школы уровень основ профессионального мастерства учителя математики за период обучения в пединституте не отрабатывается.
Таким образом, выделены три мотива, характеризующие актуальность темы настоящего исследования:
1/ ее соответствие основной задаче, СТОЯЩИЙ., перед высшими педагогическими учебными заведениями в период осуществления реформы общеобразовательной и профессиональной школы - необходимости формирования основ профессионального мастерства учителя вообще и учителя математики в частности в процессе его обучения в институте і
2/ отсутствие достаточно глубоких и полных разработок темы в литературе на методико-матеыатическом уровне, реализующих системный подход к раскрытию темы и основанных на ее общепедагогической разработке и совокупном опыте ;
3/ нынешний уровень математической и методической подготовки студентов педвузов не соответствует задачам сегодняшнего дня и тем более стратегическим задачам, а потому необходимо отыскание возможностей скорейшего повышения указанного уровня.
Между потребностями практики (подготовка высококвалифицированных учителей математики) и их теоретическим осмыслением имеется несоответствие. Анализ этой проблемной ситуации и поиски выхода из нее составляют содержание настоящей работы. Она является составной частью комплексной исследовательской программы АПН СССР "Учитель советской школы" (бб) .
Подготовку учителей математики осуществляют как пединституты, так и университеты. Университетская подготовка имеет свою специфику, особенности, цели, а потому требует специального изучения. Наиболее массовой формой подготовки учителей математики является их подготовка через систему пединститутов, где формирование основ профессионального мастерства будущего учителя осуществляется по четырем направлениям: идеологическое, психолого педагогическое, методическое и специальное. Они взаимосвязаны, их единство и целостность - необходимое условие профессионально-педагогической направленности обучения и воспитания студентов. Первые два направления до некоторой степени унифицированы в практике подготовки учителя любой специальности, а потому разрабатываются на общепедагогическом уровне. а настоящем исследовании рассматривается четвертое направление, т.е. научаются возможности специальных дисциплин в деле формирования основ профессионального мастерства учителя математики ; разработка третьего направления (методического) - отдельная научная проблема, требующая специальных исследований. Таким образом, объектом данного исследования является математическая подготовка будущих учителей в педагогических институтах.
Цель исследования - отыскание возможностей осуществления профессионально-педагогической направленности обучения специальным дисциплинам студентов педвузов и разработка на основе выявленных возможностей конкретных практических рекомендаций по совершенствованию математической подготовки учителя. Эта цель определила предмет исследования, каковым является профессионально-педагогическая направленность обучения математике студентов педвузов.
Приступая к исследованию, автор исходил из следующих предположений (гипотез) :
I/ учитывая вевбенности математики как науки и как учебного предмета и опираясь на психолого-педагогические исследования по проблемам профессионализации личности и профессионализации обучения, возможно построение теории профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей ;
2/ основной причиной недостаточности уровня математической и методической подготовки выпускника педвуза является либо непонимание преподавателями института важности осуществления профессионально-педагогической направленности обучения, либо неумение делать это ;
3/ концепция профессионально-педагогической направленности обучения может служить адекватной основой для построения методической системы обучения математике будущих учителей..
Общая проблема исследования - разработка основных педагогических положений, определяющих профессионально-педагогическую направленность обунезия, и исследование их взаимосвязей с методической системой обучения математике будущих учителей. Ь соответствии с общей проблемой исследования были определены его частные задачи. Они разделены на три группы.
К первой группе относятся задачи, связанные с теоретической разработкой концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей (концепция ПШЮ) :
1. Разработать понятийно-методологический аппарат ПШЮ.
2. Сформулировать и обосновать педагогические положения, составляющие содержание ПІШО.
3. Выявить объективные условия реализации ППНО в математических курсах педвуза.
Решению этих задач посвящены I и П главы диссертации.
Ко второй группе относятся задачи, связанные с построением методической системы обучения математике будущих учителей на профессионально-педагогической основе:
I. Структурировать цели математической подготовки студентов педвузов.
2. Разработать профессионально-педагогические критерии отбора содержания математических курсов педвуза.
3. выявить наиболее значимые с профессионально-педагогической точки зрения методы обучения математике будущих учителей и срздать методическую модель математического курса педвуза.
4. Раскрыть возможности усиления профессионально-педагогической направленности различных форм обучения математике студентов педвузов.
Решению этих задач посвящена Ш глава диссертации.
К третьей группе относятся задачи, связанные с реализацией теоретических положений исследования в конкретных математических курсах педвуза:
I. следовать пути осуществления ППНО в фундаментальных курсах педвуза (на примере курса "Математический анализ") .
2. Исследовать пути осуществления ППНО в специфическом именно для пединститута практическом курсе - курсе "Практикум по решению математических задач".
Решению этих задач посвящены 17 и У главы диссертации.
Методологической основой диссертационного исследования явились труды классиков марксизма-ленинизма, постановления и директивные документы ЦК КПСС и Совета Министров СССР в области народного образования, труды ведущих советских педагогов, психологов, математиков и методистов, относящиеся к проблеме исследования. Автор опирался на марксистско-ленинское учение о диалектическом единстве теории и практики, о роли человеческой деятельности в развитии материальных и духовных богатств общества, о целенаправленном преобразующем характере деятельности человека. Выполняя исследование, автор руководствовался методоло гией системного подхода. Психолого-педагогическую основу исследования составили концепция воспитывающего и развивающего обучения и концепция обучения деятельности, При организации и планировании работы автор руководствовался программой комплексного исследования проблемы "Профессиональная направленность учебно-воспитательного процесса педагогического института", принятой Министерством просвещения РСФСР в 1978 т.(120).
Были использованы следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической, математической и методической литературы, школьных и вузовских программ, учебников и учебных пособий ; анкетирование учителей математики ; интервьюирование школьников, студентов, учителей, преподавателей вузов ; метод экспертных оценок ; массовые проверки уровня математической подготовки студентов педвузов ; изучение и обобщение педагогического опыта ; поисковые и констатирующие эксперименты по проверке отдельных методических положений работы. Содержание применяемых методов исследования, конкретные задачи, решаемые о помощью каждого из них, а также экспериментальные материалы описаны в соответствующих параграфах диссертации.
Логика исследования и изложения его результатов привели к необходимости:,
1. ироанализировать современное состояние математической подготовки студентов педвузов, вснрыть основные ее недостатки и причины их появления.
2. выполнить теоретическую разработку концепции профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей.
3. На основе разработанной концепции ППНО построить модель методической системы обучения математике студентов педвузов.
4. Показать пути реализации построенной модели в одном из фундаментальных математических курсов педвуза.
5. "оказать пути реализации концепции ППНО на практических занятиях по математическим дисциплинам.
Это определило структуру диссертации: она состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений.
В первой главе дается определение понятия "основы профессионального мастерства учителя математики", основанное на психолого-педагогической разработке вопросов, связанных с профессиональным мастерством учителя, и проводится анализ того, как в процессе математической подготовки студента в пединституте в настоящее время формируются основы профессионального мастерства. С этой целью были использованы отчеты председателей государственных экзаменационных комиссий пединститутов РСФСР за 1982 и 1983 годы (свыше 150 отчетов из 71 института] , специально проведенные в ряде педвузов проверочные работы по выявлению у студентов навыков и умений в решении математических задач, анкетирование учителей математики, публикации, материалы различных совещаний и конференций по проблемам, связанным с подготовкой учителей математики, и собственный более чем двадцатилетний опыт работы в пединституте, включающий в себя опыт работы в должности заведующего кафедрой математического анализа МГЗПИ (1972-1983 гг.) . В этой главе указаны основные недостатки математической подготовки выпускников педвузов и вскрыты причины появления этих недостатков.
Во второй главе строится теория профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей.
В третьей главе на профессионально-педагогической основе строится модель методической системы обучения математике будущих учителей: здесь структурированы цели обучения математике, разработаны критерии составления программ математических курсов педвуза, выделены условия, способствующие осуществлению принципов ППНО в математических курсах и в значительной степени определяющие методику преподавания математики в педвузе. В этой же главе исследованы возможности совершенствования профессионально-педагогической направленности различных форм обучения математике, выделены функции задач в обучении математике будущих учитея лей и сформулированы требования к отбору системы упражнений для практических занятий по математике в педвузах.
В четвертой главе дана конкретная реализация концепции ППНО на примере курса математического анализа по двум компонентам методической системы обучения: по содержанию курса и по методике его изложения. Здесь выявлены профессионально-педагогические особенности курса, касающиеся содержания и методики изучения основных понятий. С учетом выявленных особенностей и на основе общих критериев отбора материала для математических курсов педвуза составлен проект базисной программы по математическому анализу, разработана методика изучения основных понятий курса.
В пятой главе рассматриваются вопросы, связанные с обучением студентов педвузов решению математических задач как на практических занятиях по основным математическим дисциплинам, так и в специфическом для пединститута курсе "Практикум по решению математических задач". Здесь сформулированы требования к системе упражнений, реализован профессионально-педагогический подход к отбору содержания указанного практикума и к методике его изучения. Логическим итогом главы является разработка на профессионально-педагогической основе программы курса "Практикум по решению математических задач".
Научная новизна проведенного исследования заключается в том, что в нем впервые на основе комплексного исследования психолого-педагогического и методико-математического аспектов проблемы выдвинута целостная концепция профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей. На основе этой принципиально новой концепции построена модель методической системы обучения математике студентов педвузов. Совокупность теоретических положений исследования составляет фундамент нового научного направления - методики преподавания математических дисциплин в педагогическом институте (профессионально-педагогический аспект) .
Практическая значимость проведенного исследования обусловлена конкретными рекомендациями о путях совершенствования профессионально-педагогической направленности обучения математике будущих учителей по основным компонентам методической системы, о содержании курсов математического анализа и практикума по решению задач, о содержании и организации государственного экзамена по математике, о методике преподавания в пединституте основных разделов математического анализа, о методике обучения студентов педвузов, решении математических задач. Результаты исследования находят широкое применение в практике преподавания математических дисциплин в пединститутах. Дальнейшая разработка созданного,автором нового научного направления позволит мобилизовать дополнительные резервы совершенствования подготовки учителей математики, устранить имеющиеся несоответствия между условиями приобретения знаний, умений и навыков студентами в вузе и их применениями в будущей педагогической деятельности, послужит научным обоснованием синтезирования усилий кафедр в деле обучения студентов основам профессионального мастерства учителя математики средствами математических дисциплин.
Апробация полученных результатов осуществлялась автором на различных совещаниях и конференциях по проблемам преподавания математики в пединститутах: на Всесоюзной научной конференции по межпредметным связям (Душанбе, 1978 т.) , на Всесоюзной научной конференции по совершенствованию методической подготовки учителя математики (Андижан, 1982г.), на Всесоюзном семинаре "Актуальные проблемы совершенствования преподавания математики в средней школе" при НИИ СиМО АШ СССР (Москва, 1985 г.) , на республиканских научно-практических конференциях (Ленинград, 1981 г., 1985 г., Ереван, 1981 г., Москве, 1985 т.) , на методическом совещании пединститутов Центральной зоны (Коломна, 1982 r.J , на совещании пединститутов Уральской зоны по проблемам преподавания математического анализа (Свердловск, 1984 г.) , на координационных совещаниях пединститутов по заочному обучению /(Красноярск, 1974 г., Ульяновск, 1975 г., Новгород, 1976 г., Томск, 1977 г., Кострома, 1981 г. ) , на научных конференциях МГЗПИ (разные годы, начиная с 1975 г.) . Автор регулярно выступал перед учителями с лекциями и докладами - в МТИУУ (1970-1986 гг.) , в Киргизском РИУУ (декабрь 1981 г.) , в районных отделах народного образования г. Москвы.
Выдвинутые в работе принципы бинарности и ведущей идеи могли быть сформулированы и раскрыты только на основе сложившейся и устоявшейся собственной методической позиции автора по основным вопросам школьного курса математики и методики его преподавания. Достижению этой цели способствовали личный опыт работы автора учителем математики в школе (l960-I962rr.) , деятельность автора на Московских телевизионных физико-математических курсах для поступающих в вузы в 1969-1972 гг. (159, 160/ , серия статей для школьников, опубликованных автором единолично или в соавторстве в журнале "Квант" в период 1970-1978 гг. (l7I, 189, 210, 213-215, 224-228, 238, 239, 242) , разработка в соавторстве трех факультативных курсов для средней школы: "Метод математической индукции", "Элементы комбинаторики", "Дифференциальные уравнения" (19, 20, 173-175) , другие методические статьи автора (168, 172, 234) . В наиболее завершенном виде методические взгляды автора на школьный курс математики представлены в книгах для учителей (35, Зб) , в книгах по математике для поступающих в техникумы (43, 45) , в пробном учебнике по алгебре и началам анализа для 9-ІЙ классов общеобразовательной школы (38) и в учебном пособии по алгебре и началам анализа для подготовительных отделений вузов (99) , которое в 1987 г. выходит в издательстве "Высшая школа" вторым изданием, переработанным и дополненным. В конце 1986 г. выходит из печати подготовленный автором совместно с В.А.Гусевым справочник по математике для массовой школы - издание такой справочной литературы по основным школьным предметам предусмотрено требованиями школьной реформы.
Всего по вопросам, связанным со школьным курсом математики и методикой его преподавания, автором опубликовано II книг из них две на литовском языке и одна - на английском и 29 статей, еще две книги выходят из печати в ближайшее время. Они включают в себя материал, либо непосредственно вошедший в настоящую работу, либо оказавший на нее определенное методическое влияние, Основные результаты исследования внедрены в практику ра -боты педагогических институтов посредством составленных под руководством автора рекомендаций, принятых на координационных совещаниях пединститутов Центральной зоны по заочному обучению в 1976 и 1981 годах и других зон в период I98I-I985 гг., посредством рекомендаций (юо) , подготовленных автором к республиканской научно-практической конференции по заочному обучению (Москва, 1985 г.) , посредством серии учебных пособий по математическому анализу (? книг - 28, 31, 32, 34, 37, 90, 102) и по курсу "Практикум по решению математических задач" (8 книг -33, 44, 91-95, 101) , которые используются на дневных и заочных отделениях физико-математических факультетов пединститутов. Автор принимал участие в составлении учебного плана для специальности № 2104, математика, действующего на заочных отделениях с 1978 года, и в составлении нового учебного плана, на который педвузы страны переходят в 1986/87 уч.г. Основные результаты диссертации изложены с требуемой полнотой в 78 публикациях, в том числе в 26 учебных пособиях ( для студентов пединститутов, для студентов-заочников, для школьников, учителей, для слушателей подготовительных отделений вузов) , 8 методических пособиях для студентов-заочников и 44 статьях.
На Ш пятилетку министерство просвещения РСФСР составляет координационный план научно-исследовательской работы педагогических институтов по проблеме "Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя". Автор является научным руководителем этой темы, разработал комплексную программу исследования, принять участие в которой выразили желание представители более чем 20 педвузов РСФСР.
О трактовке понятия "основы профессионального мастерства учителя математики"
"Успешное решение сложных задач обучения и восштавия молодежи, - говорится в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы, - в решающей степени зависит от учителя, его идейной убежденности, профессионального мастерства, эрудиции и культуры" (17, с. 56). Поэтому перед высшими учебными заведениями, осуществляющими подготовку учительских кадров, стоят большие и серьезные задачи; важнейшая из них - сформировать у выпускников более высокий, чем раньше, уровень основ профессионального мастерства, ведь реформа предполагает "обеспечить более высокий уровень преподаванш каждого предмета, прочное овладевие оо-вовами наук" (17, о. 40).
Партия и правительство постоявво обращают внимание на важность совершенствования подготовки учителей в высших учебных заведениях. Об этом идет речь во воех Постановлениях ПК КШС и Совета Министров CUUP о школе, принятых за последнее время: в Лоота-вовяевии от 10 ноября 1966 г. (13) отмечается наличие крупных недостатков в подготовке и повышении квалификации учителей; в Пос-тавовлении от 20 иввя 1972 г. (14) отмечается, что подготовка учительских кадров недостаточно увязава о практикой и запросами школы и что "в условиях всеобщего среднего образования возрастает ответственность учителя перед обществом за обучение и воспитание молодого поколения"; в Постановлении от 22 декабря 1977 г. (15) подчеркивается, что необходимо поднять уровень учебно-воспитательного процесса в педагогических учебных заведениях.
Но и в настоящее время в деле подготовки учителя вообще и учителя математики в частности есть ряд серьезных недостатков. Так, в передовой статье "Народный учитель", помещенной в журнале "Коммунист" в 1982 г., отмечалось, что "в адрес педагогических учебных заведений все еще поступают упреки: многие их выпускники слабо владеют методикой и техникой преподавания, беспомощны в решении сугубо воспитательных задач, ... практическое становление педагогов происходит весьма медленно, затягиваясь подчас на годы", и указывались две основные причины такого положения: "Во-первых, отсутствует действенный механизм профессиональной ориентации в виоле и значительная доля молодежи в педвузах оказывается не определившей своего призвания, своей цели в жизни, а вузовская подготовка остается формальным обретением специальности. Во-вторых, основной упор в обучении делается на "чисто" научные дисциплины при недостаточном внимании к практическим педагогическим курсам. В результате выпускники пединститутов и педучилищ оказываются слабо подготовленными к работе в школе, к уопешному решению новых сложных задач обучения и воспитания, теряются при встрече с первыми трудностями, утрачивают любовь к своему делу, плохо овладевают профессиональным мастерством" (18, с. 6).
В настоящей работе исследуются возможности основных математических курсов педвуза в деле формирования основ профессионального мастерства будущего учителя математики. Обсудим прежде всего вопрос о том, какой смысл будем вкладывать в понятия "профессиональное мастерство" и "основы профессионального мастерства".
В психолого-педагогическом плаве содержание понятий "профео-сиовальное мастерство", "педагогическое мастерство" веоднократво авализировалось в работах Н.В.Кузьминой, А.й.Щербакова и других исследователей. Н.В.Кузьмина определяет мастерство как "владевие профеосиовальвыми званиями, умениями, навыками, дозволяющими специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и успешно решать их в соответствии с целями, стоящими перед производством" (205, с. 51). Профеосиональвое маотерст-во "предполагает высокий уровень мотивации к практической деятельности и владевие умевием решать задачи, т.е. оперировать званиями и применять их на практике" (97, с. 23). "Педагогическое мастерство есть преломление личностных характеристик и профессионально значимых нормативов в индивидуальной психологической отруктуре деятельвости" (206, с. 65).
А.И.Щербаков определяет педагогическое мастерство как "синтез ваучвых званий, умевий, навыков, методического искусства и личвых качеств учителя" (288, с. 30), считает, что высокий уровень мастерства предполагает глубокое звание предмета, хорошую методическую вооружеввооть, яовимавие психологии ребенка, умелое использование личвых качеств при организации работы с учащимися (146).
Д.Ф.Самуйленков (123) описывает признаки педагогического мастерства, распределив их по группам (морально-политический облик и культура поведения, личные психологические и профессиональные качества, учебная деятедьвость и др.). Шраллельво с термивом "педагогическое маотерство" он использует термив "педагогический такт", ловимая под этим умение находить в каждом случае правильный педагогический прием, меру педагогической целесообразности и полезности слов, средств и поступков учителя.
По мнению М.И.Дьяченко и Л.А.Кавдыбовича, "педагогическое мастерство - это функционирующая система знаний, навыков, умений, психических процессов, свойств личности, обеспечивающая выполнение педагогических задач. В этом плане педагогическое мастерство - выражение личности преподавателя, его возможностей самостоятельно, творчески, квалифицированно заниматься педагогической деятельностью" (52, с. 207). Педагогическое мастерство - это высокий уровень профессиональной деятельности, внешне проявляющийся в успешном творческом решении возникающих педагогических задач.
Характерной особенностью труда учителя является то, что он имеет дело не с одним объектом деятельности, а с двумя: о учебным материалом и с коллективом учащихся. Отсюда следует двоякая направленность его работы: с одной стороны, овладение учебным мате- . риалом заставляет учителя глубоко и основательно изучить предмет своего преподавания и преобразовать материал так, чтобы он был научен, доступен и интересен учащимся; с другой стороны, учитель должен изучить возрастные особенности, интересы, способности, психологию детей.
Проблема профессионализации подготовки учителя в трудах педагогов, психологов и математиков
Вопросам, связанным о формированием основ профессионального мастерства учителя-предметника в процессе его обучения в пединституте и с профессионально-педагогической направленностью воей его подготовки всегда уделянооь большое внимание в работах советских педагогов и психологов.
В 20-е и 30-е годы делались интенсивные попытки дрофеосио- графического изучения учительского труда (П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Ф.Ф.Королев и др.). В составленных профессиограммах важное место занимало образование учителя, знание преподаваемого предмета рассматривалось как фундамевт формирования педагогического мастерства (283). Новый интенсивный период изучения педагогической деятельности начался в 60-е годы, когда эффективно разрабатывалась методика и методология педагогических исследований. Основным предметом исследования в тот период и в последние годы стала структура деятельности учителя, которая рассматривается системно, во взаимосвязи ее компонентов. Прогресс в изучении закономерностей формирования личности учителя в значительной мере обусловлен исследованиями, проводимыми в двух ленинградских психологических школах, возглавляемых членом-корреспондентом АПН СССР Н.В.Кузьмивой и проф. А.И.Щербаковым.
В докторской диссертации Н.В.Кузьмивой (282) впервые дана характеристика психологической структуры педагогической деятель- вости. В дальнейших исследованиях Н.В.Кузьмивой (81,82) рассматривается процесс формирования личности учителя, развития его педагогических способностей и мастерства на основе определения структуры педагогической деятельности как взаимосвязи элементов, которые подчинены определенным целям и образуют систему; развиваются положения о том, что изучение этой структуры является важнейшей задачей вуза и что одним из путей повышения эффективности подготовки специалистов является обучение студентов с учетом структуры их будущей профессиональной деятельности.
Общетеоретическая концепция Н.В.Кузьминой заключается в том, что структура деятельности отражается в структуре личности; педагогическая деятельность будет успешной, если структура личности учителя соответствует структуре деятельности.
Основной целью докторской диссертации А.И.Щербакова (288) и его монографии (146) была научная разработка проблемы формирования личности будущего учителя, рассмотрение процесса этого формирования через призму учебной и воспитательной работы педвуза, изучение психологического содержания педагогической деятельности и роли личности учителя в обучении и воспитании школьников.
Докторская диссертация В.А.Сластевина (286) и его монография (129) посвящены решению следующих задач: определить профессионально важные качества личности учителя и состав его профессиональной подготовки, последовательность, структуру и основные закономерности формирования у студентов профессиональной направленности; обосновать условия оптимизации процесса формирования личности учителя в условиях высшего педагогического образования. Принципиально новым в исследовании В.А.Сластенина является опыт построения ваучвой дрофессиограммы как модели учителя общеобразовательной школы.
Вели в 20-е годы самым важным качеством учителя многие исследователи ачитади прочное заавие предодаваемого предмета, то в настоящее время знания учителя по предмету рассматриваются как один из веобходимых комповевтов в целоствой системе его званий. Высокий уровень знавий по предмету обеспечивает успех педагогической деятельности лишь в совокупности с другими знаниями и умениями учителя и его личностными качествами. Это сделало задачей первостепенной ваквости исследование вопросов, связанных с профессио-вализацией подготовки будущих учителей в педвузах.
В вастоящее время в связи с задачами повышевия качества подготовки специалистов в вузах в деятельвости вузов доласвы быть уси-левы определенные тендевции (например, фундамевгализацня образо-вавия); одной из них является тевдевщя, сущность которой заключается в обеспечении единства общего и профессионального развития в целоством процессе творческого становлевия личвости, причем профессионализмом долхва быть провизава вся сиотема подготовки будущего специалиста с первых и до последвих двей его пребывания в стенах вуза (204).
Профессионально-педагогический подход к структурированию целей обучения математике студентов педвузов
Проблемы математической подготовки на всех уровнях образования постоянно привлекают внимание общественности, причем не только специалистов-математиков иди педагогов. Говоря о любом математическом учебном предмете (на любом уровне математического образования), естественно задаваться применительно к нему тремя вопросами: для чего изучать? чему учить? как учить? Если речь идет о школьном математическом образовании, то и советская, и зарубежная педагогика веоьма детально и подробно обсуждают все три вопроса, т.е. определяют цели, содержание и методику обучения. Что же касаетоя математического образования на высшем уровне, то здесь, как правило, детально обсуждается лишь вопрос содержания, иногда методики и крайне редко речь идет о целях обучения.
Но, чтобы разработать оптимальную систему подготовки специалистов, надо прежде всего определить и сформулировать цели обучения, которые детерминируют содержание, методы, формы и организацию обучения. Здесь уместно напомнить олова Н.К.Крупской о том, что "цель создает внутреннюю увязку между всеми предметами, между всеми методами" (77, с. 193).
Говоря о целях математической подготовки будунэго учителя, следует иметь в виду четыре обстоятельства. Во-первых, всякое обучение математике, в том числе и обучение будупего учителя в пединституте, должно иметь свои цели сообразно с профилем будущей специальности (очевидно, что цели математической подготовки профессионального математика, инженера, экономиста и учителя различны). Во-вторых, любая методическая система обучения функционирует на определенном социальном и культурном фоне, оказывающем на нее решающее воздействие, причем наиболее явным образом это воздействие направляется на лидирующий компонент системы - цели обучения (285). Значит, цели в известной степени зависят от социального заказа общества, а потому на данном этапе существенно зависят от требований школьной реформы. В третьих, придя в школу, выпускник лед-вуза должен уметь реализовывать цели школьного математического образования, а потому применительно к нему самому эти цели должны быть реализованы, но не на уровне ученика (с чем в идеале он должен был придти в институт), а на уровне учителя. Это значит, что цели школьного математического образования должны органически переплетаться с целями обучения математике в пединституте. В-четвертых, вопрос о целях математической подготовки будущего учителя в широком смысле, по сути дела, нигде не рассматривался (кроме, быть может, "Краткой профессиограммы учителя математики" (75), но она была выпущена в 1979 г. и нуждается в корректировке в период проведения реформы народного образования).
Полноценная реализация целей обучения характеризует эффективность обучения, а эффективность обучения в педвузе олределяетоя полнотой решения основной профессионально-педагогической задачи, непосредственно вытекающей из социальной сущности и социальных функций обучения, из социально обусловленного содержания образования: на базе марксистско-ленинской идеологии, гармонически сочетая идеологическую, научную, методическую и психолого-ледагогическую подготовку, обеспечить формирование всесторонве развитой и социально зрелой личности будущего учителя математики высокой квалификации. Из этой основной задачи вытекают цели обучения математике в педвузе, которые структурно распределяются по следующим шести группам. у
1) Содействовать воспитанию диадектшіо-материалиотичеокого , мицовоззвевия, формированию правильных представлений о роли математики в построении материальной базы коммунистического общества, о ее меоте в ряду других наук, о ее связи с другими науками, об истории, происхождении и развитии основных математических понятий, об аксиоматическом методе в математике, о природе, многоступенча том характере и универсальности математических абстракций. Будущий учитель должен иметь представления о том, как математика возникла и как ова работает, т.е. разбираться в вопросах истории и методологии математики. Поэтому преподавание математики должно постоянно увязываться с ее философскими, методологическими и историческими проблемами. "Без солидного философского обоснования, - писал В.И. Ленив, - никакие естественные науки, никакой материализм не может выдержать борьбы против натиска буржуазных идей и восстановления буржуазного миросозерцания. Чтобы выдержать эту борьбу и провести ее до конца с полным успехом, естественник должен быть современным материалистом" (7, с. 29-30).
