Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ факторов, характеризующих процесс коммуникации стр.11-33
I. Языковая норма стр.12-23
2. Основные условия реализации процесса коммуникации стр.23-32
Выводы стр.32-33
Глава II. Классификация лексических и грамматических ошибок в устной речи специалис
тов, обучающихся на краткосрочных курсах стр.34-74
I. Анализ различных подходов к классификациям ошибок в методических целях стр.34-49
2. Выделение допустимых/недопустимых нарушений лексической и грамматической нормы в
устной иноязычной речи обучающихся стр.49-73
Выводы стр.73-74
Глава III. Методика предупреждения лексических и грамматических ошибок, нарушающих процесс коммуникации стр.75- 173
I. Типология трудностей использования лексического и грамматического материала " Franpais fondamental 1-er degre "в устной речи на уровне правильности, не препятствующем реализации коммуникации стр.7б-
2. Основные положения методики предупреждения лексических и грамматических ошибок,
препятствующих осуществлению процесса коммуникации стр.ІІ6-І34
3. Этапы работы по предупреждению коммуникативно значимых лексических и грамматических ошибок в устной речи -151
4. Опытное обучение стр. І52--І7І
Выводы стр. 172 -173
- Языковая норма
- Анализ различных подходов к классификациям ошибок в методических целях
- Типология трудностей использования лексического и грамматического материала " Franpais fondamental 1-er degre "в устной речи на уровне правильности, не препятствующем реализации коммуникации
Введение к работе
Развитие международного сотрудничества и непосредственных контактов со многими странами обусловило необходимость подготовки в короткие сроки специалистов, достаточно свободно владеющих иностранными языками. Задача, стоящая перед краткосрочными курсами, представляется весьма сложной, так как за несколько месяцев обучения новому для них иностранному языку специалисты-нефилологи должны научиться осуществлять средствами изучаемого языка деловое, культурное, бытовое и другие виды общения.
Применительно к краткосрочным курсам подготовки преподавателей для работы в зарубежных странах эти задачи конкретизируются следующим образом:
1) понимать звучащую в естественных условиях речь и объясняться на темы общего и общественно-политического характера, предусмотренные программой;
2) уметь читать литературу средней трудности (общественно-политическую, по специальности и художественную);
3) вести преподавание своего предмета на изучаемом языке (лекции, семинарские и практические занятия и другие виды педагогической деятельности).
Кроме того, пребывание в стране и повседневное общение с местным населением требуют достаточно свободного владения разговорной речью в рамках официальных и бытовых контактов. Будучи гражданами СССР, советские специалисты являются пропагандистами советского строя, советской культуры, советской системы образования. За рубежом преподаватели сотрудничают со своими коллегами, участвуют в различных совещаниях, семинарах, дискуссиях..
- 5 Следовательно, владение иностранным языком специалистами разных областей науки и техники, направляемыми для педагогической деятельности в зарубежные страны, подразумевает умение общаться на языке, то есть возможность понимать речь и быть понятым собеседником, для которого данный язык является родным или языком-посредником. Очевидно, что лексические и грамматические ошибки, допускаемые говорящими, ведут к искажению смысла высказывания. Вследствие этого имеет место нарушение обмена информацией, что может отрицательно сказаться на профессиональной деятельности специалистов.
В связи с этим, перед преподавателями иностранных языков встает задача предупреждения ошибок в устной речи обучающихся. Эта проблема в рамках краткосрочного обучения специалистов-нефилологов особенно сложна, так как достижение нормативного уровня владения устной речью требует длительных сроков обучения и большой затраты времени, которым обучающиеся курсов не располагают. Как показывает практика, коррекция ошибок на уроках не приводит к безошибочной речи, поскольку даже после исправления и объяснения устойчивые типичные ошибки сохраняются в речи слушателей. Так, результаты диагностирующего среза 1981 года показали, что количество фраз с какими-либо нарушениями нормы почти в два раза превышает количество правильных высказываний (62% против 38%).
Представляется, что краткие сроки обучения требуют, наряду с коррекцией ошибок на уроках, более эффективных способов работы, а именно, такой системы обучения, которая была бы направлена на предупреждение и искоренение ошибок в устной речи обучающегося. При этом следует учитывать реальные возможности обучающихся на краткосрочных курсах. Вследствие болыно -6-го объема языкового материала, изучаемого за короткие сроки, недостатка времени на его фиксацию и формирование соответствующих умений и навыков, не представляется возможным искоренить все ошибки в устной речи слушателей курсов. Поэтому необходимо прежде всего выявить наиболее существенные, грубые ошибки и поставить целью их первоочередное предупреждение. В этой связи отметим, что подобное ограничение правомерно по данным последних исследований, указывающих на то, что обучающиеся могут самостоятельно избавиться от некоторых типов ошибок, опираясь на приобретенный лингвистический опыт и выработанный на его основе механизм самокоррекции /""118,с.46 jf.
Имеющиеся исследования по вопросам правильности устной речи рассматривают эту проблему относительно средней школы "8I;3;4;I7I;I9I и дрУ и языкового вуза "24; 130; 149; 199 и др. /. Применительно к обучению иностранным языкам на краткосрочных курсах проблема правильности устной речи не была еще предметом специального исследования. Однако специфика целей и условий обучения на краткосрочных курсах, так же как и особенности контингента обучаемых не позволяют эффективно использовать методические системы, разработанные для других типов учебных заведений. Так, например, для языкового вуза не является актуальной проблема дифференцированного подхода к нарушениям языковой нормы. Эта проблема встает перед исследователями, разрабатывающими методику обучения иностранным языкам в средней школе и в других неспециальных учебных заведениях. Однако в настоящее время многие принципиальные вопросы овладения правильной устной речью еще не нашли окончательного решения ни в теории, ни в практике обучения. К числу таких во - 7 просов относится и проблема установления и предупреждения лексических и грамматических ошибок, препятствующих осуществлению коммуникации.
Теоретическая и практическая неразработанность данной проблемы определяет актуальность и значение исследования, целью которого является создание критерия установления ошибок, влияющих на коммуникацию, выявление данных ошибок, теоретичес- -кое обоснование и разработка методики предупреждения установленных типов ошибок в устной речи специалистов, изучающих французский язык на краткосрочных курсах.
Обучение на основе разработанной методики должно обеспечить формирование умений и навыков правильного использования в устной речи языкового минимума - " Frangais fondamental 1-er degre,, I7 Ориентация исследования на языковой минимум, отобранный французскими лшгвистами Ж.Гугенеймом, П.Риван-ком и другими, обуславливается его основополагающей ролью во всех сферах общения на французском языке, а также отстутствием полной корреляции большей части конституентов данного минимума с языковой системой родного языка, что является причиной большого числа ошибок.
Исследование посвящено первому этапу краткосрочного обучения взрослых иностранному языку, поскольку работу по предупреждению недопустимых с точки зрения процесса коммуникации ошибок необходимо проводить с самого начала обучения иноязычной речи. Именно в этот период усваивается наиболее употребительный языковой материал и формируются основные умения и навыки устной речи.
Все вышеизложенное определило выбор темы настоящего исследования: "Предупреждение коммуникативно значимых ошибок как средство интенсификации обучения устной речи".
Основная гипотеза исследования формУЙ етея следующим образом: предупреждение коммуникативно значимых (лексических и грамматических) ошибок в устной речи должно обеспечить такой уровень ее правильности, при котором процесс общения не будет нарушаться. Данная гипотеза может быть проверена лишь при условии научно обоснованного определения ошибок, препятствующих реализации коммуникативного акта, то есть установлении критерия коммуникативной значимости языковых ошибок.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие основные задачи:
- разработать критерий установления языковых ошибок, влияющих на коммуникацию, и определить на его основе типы ошибок, нарушающих процесс коммуникации;
- выявить трудности, возникающие у обучающихся при использовании языкового минимума "Fran ais fondamental 1-er degre" в устной речи, и разработать типологию установленных трудностей;
- установить умения и навыки, необходимые для правильного пользования лексическим и грамматическим материалом в устной речи в рамках указанного языкового минимума;
- разработать систему упражнений для формирования выделенных умений и навыков и предупреждения лексических и грамматических ошибок, нарушающих устную коммуникацию.
При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- диагностирующие срезы речевых произведений обучающихся;
- анализ и классификация ошибок, направленные на выявление различных типов нарушений лексической и грамматической нормы;
- анализ списка типичных ошибок с целью установления коммуникативно значимых/незначимых ошибок;
- метод экспертов (установление степени понимания носителями французского языка высказываний обучающихся, содержащих языковые ошибки);
- опытное обучение.
Новизна и значимость исследования заключается в том, что в нем:
- реализован дифференцированный подход к оценке правильности иноязычной речи;
- установлены и систематизированы типичные лексические и грамматические ошибки в устной речи специалистов, изучающих французский язык на краткосрочных курсах;
- предложен критерий определения нарушений языковой нормы (ошибок), влияющих на коммуникацию;
- составлен список ошибок, препятствующих осуществлению коммуникации;
- разработана типология трудностей использования лексического и грамматического материала "ETanpais fondamehtal 1-ег degre" в устной речи;
- обоснованы общие положения методики предупреждения коммуникативно значимых ошибок при краткосрочном обучении;
- разработана система упражнений, направленная на предупреждение коммуникативно значимых ошибок в устной речи специалистов.
Настоящая диссертация включает в себя введение, три главы, заключение, список использованной литературы, приложение.
Во Введении обосновывается актуальность темы исследования и определяются его задачи.
В первой главе рассматриваются проблемы языковой нормы, взаимоотношения понятий "система-норма-узус" (§ I), а также основные условия реализации процесса коммуникации средствами языка, помехи при передаче информации, явление "избыточности" естественных языков (§2).
Вторая глава посвящена изучению различных подходов к классификациям ошибок в методических целях (§1), разработке критерия установления коммуникативно значимых ошибок,систематизации зафиксированных ошибок обучающихся в устной речи, анализу ошибок на основе разработанного критерия с целью определения их значимости для коммуникации, составлению списка коммуникативно значимых лексических и грамматических ошибок (§ 2).
В третьей главе разрабатывается методика предупреждения коммуникативно значимых ошибок. Глава включает методическую типологию трудностей использования языкового минимума "Ргапра-is fondamental 1-er degre" (§ I), а также собственно методику предупреждения ошибок (§ 2) и описание опытного обучения (§ 3).
В Заключении содержатся выводы к проделанному исследованию. Приложение включает списки типичных лексических и грамматических ошибок и коммуникативно значимых ошибок.,а также часть материалов опытного обучения.
Языковая норма
Совершенно очевидно, что для осуществления коммуникации наиболее благоприятные условия создаются, если говорящий владеет нормой используемого для общения языка, то есть его речь приближается по основным параметрам к речи носителей языка и, соответственно, является практически безошибочной. Естественно, что столь высокий уровень владения иностранным языком может быть достигнут в результате систематического, длительного, целенаправленного изучения иностранного языка, что возможно в специальных языковых учебных заведениях, готовящих переводчиков и преподавателей иностранного языка.
Известно, что на начальном этапе обучения иноязычной устной речи достигнуть безошибочной речи является труднодостижимой задачей.
Более того, в современной методической литературе ставится под сомнение необходимость любой ценой добиваться безошибочных высказываний на начальном этапе обучения "155;156;157; I98J\ В последнее десятилетие отношение к ошибкам обучающихся иностранному языку несколько изменилось: действия преподавателей направлены, в основном, на поощрение обучающихся к самовыражению, к реализации коммуникативного акта, к достаточно полной и точной передаче информации говорящим на иностранном языке. При этом речь не идет об ошибках в тренировочных упражнениях, где основной целью является закрепление нормативных образцов речи, а об ошибках в спонтанной, неподготовленной речи, в ходе которой внимание учащихся сосредоточено в основном на содержание, а не на форме высказывания / 42;45_7\ Все большее число преподавателей и исследователей в области методики обучения иностранным языкам склоняются к мысли, что в условиях, близких к естественной коммуникации, следует, в первую очередь, исправлять те ошибки, которые мешают правильно понять высказывание / 4;155;156;147 и др._7. Например, в статье Хендриксона Ж. указывается на тот факт, что при обучении взрослых первоочередное исправление ошибок, нарушающих коммуникацию, является более продуктивным в силу большей мотивированности для обучающихся. Однако практически проблема разделения ошибок на нарушающие и ненарушающие коммуникацию очень сложна и еще не решена, по существу,ни для одного языка. Поэтому необходимы дальнейшие как теоретические, так и экспериментальные исследования.
С целью поиска научно обоснованных путей предупреждения ошибок в настоящей главе изучаются взгляды современных лингвистов на проблемы языковой нормы ( I), а также основные условия реализации процесса коммуникации ( Z). Представление о сущности языковой ошибки, так же как и коммуникативного акта, необходимо для изучения ошибок обучающихся иностранному языку с позиции их значимости для коммуникации.
class2 Классификация лексических и грамматических ошибок в устной речи специалис
тов, обучающихся на краткосрочных курсах class2
Анализ различных подходов к классификациям ошибок в методических целях
В современной методике существуют различные точки зрения на пути искоренения ошибок при обучении иностранному языку. До недавнего времени был широко распространен следующий подход к вопросу предупреждения и исправления ошибок: требуется такая предварительная подготовка высказывания, при которой ошибки в устной речи исключались бы ("Не надо давать учащимся возможность говорить неправильно, пока они не достигли такого уровня, при котором можно с уверенностью ожидать правильной речи") 190, с.92.7.
В настоящее время подобный подход к предупреждению ошибок в иноязычной речи остается наиболее распространенным. Так, в предисловии к своему учебнику Н.Брукс пишет, что основным способом предупреждения ошибок при обучении иностранному языку является повторение правильной модели достаточное количество раз. Если же обучающиеся продолжают делать ошибки, то это может быть только результатом неправильных методов обучения 148, с.36_7.
Тот же подход был реализован в программированном обучении, осуществляемом по схеме стимул - правильный ответ, в задачи которого входило свести до минимума возможность появления ошибок. Однако, как известно, подобная тренировка не предотвращает ошибки в устной неподготовленной речи.
Другой подход, назовем его условно контрастивным, к проблеме ошибок стал разрабатываться в 50-60-х гг. 185_7. При таком подходе первопричиной всех ошибок в изучаемом языке стали считать межъязыковую интерференцию; при этом полагали, что учет различий между двумя языками может помочь обучающимся избежать ошибок. Однако результаты более поздних исследований свидетельствуют о том, что ошибки, вызываемые межъязыковой интерференцией, являются лишь одним из многих типов ошибок в иноязычной речи, а также и о том, что не всегда ошибки, гипотетически предсказанные на основе контрастивного анализа, имеют место в реальных высказываниях обучающихся. "24Jf.
Новый подход к ошибкам, назовем его коммуникативным, появившийся в работах 70-х гг., подчеркивает коммуникативную роль используемого языка. Такой взгляд основывается на том, что целью обучения языку является коммуникация, а не правильность речи, откуда вытекает необходимость создать обучающимся благоприятную обстановку для выражения своих мыслей на иностранном языке:
"Важно прежде всего освободить обучаемого от состояния тревожности, связанного с боязнью допустить ошибку" /""I, с. 1207 .
Такой подход к ошибкам в иноязычной речи связан не только с их "реабилитацией", т.е. постановкой вопроса о допустимости некоторых видов ошибок в спонтанных высказываниях, но и с возросшим вниманием к анализу ошибок с целью их изучения, а также к поиску путей совершенствования самого метода анализа ошибок, как эффективного средства изучения процесса овладения иностранным языком.
Значение анализа ошибок для обучения иностранному языку было подчеркнуто на Симпозиуме в городе Лунде: 1972 года, посвященном этой проблеме / 198_/. Ученые, выступившие с докладами (Э.Энквист, Г.Никель, П.Кордер, М.Горош и др.), несмотря на разный подход к анализу ошибок, единодушно отмечали, что изучение ошибок является ценным методом объективного исследования процесса овладения языком. Этот метод имеет также непосредственное практическое применение, преследуя двойную цель: диагностирующую - установить трудности при обучении данному иностранному языку данного контингента обучающихся в определенных условиях, отражением которых и являются ошибки, и прогнозирующую - предусмотреть трудности, с которыми встретятся учащиеся в аналогичных условиях обучения.
Типология трудностей использования лексического и грамматического материала " Franpais fondamental 1-er degre "в устной речи на уровне правильности, не препятствующем реализации коммуникации
Овладение лексическим и грамматическим материалом, принад -ег лежащим К активному минимуму ( Franpais fondamentalldegre" ) является одной из важнейших задач при обучении иностранному языку на ускоренных курсах. Этому может способствовать дифференцированный подход к изучаемому материалу с учетом тех трудностей, которые возникают при пользовании им. При краткосрочном обучении иностранному языку особенно важно интенсифицировать овладение изучаемым материалом, объединив те явления, которые имеют общие трудности усвоения.
Как известно, для формирования правильной устной речи на иностранном языке обучающийся должен обладать соответствующими умениями и навыками, несформированность которых препятствует порождению высказывания адекватно замыслу и, соответственно, пониманию слушающим переданной информации. Поэтому методика обучения говорению должна учитывать трудности овладения этим видом иноязычной речевой деятельности и предусмотреть пути их предупреждения и преодоления. Это вызывает необходимость создания методической типологии лексического и грамматического материала, использование которого в устной речи на французском языке вызывает у слушателей краткосрочных курсов постоянные затруднения.
Проблема рационализации обучения языковому материалу на основе определения трудностей его усвоения привлекает внимание многих методистов. Исследования в области методики обучения иностранным языкам позволили уточнить и определить как само понятие типологии, так и ее цели и объекты.
В лингвистике под типологией понимается сравнение существенных черт структуры отдельных языков для объединения исследуемых языков в определенные классы и группы, определения типа языка, как это собственно и следует из самого термина "типология". В методике преподавания иностранных языков термин "типология" понимается иначе. В основе выделения типов языковых явлений лежат особенности их формы, значения и употребления, определяемые при сопоставлении фактов внутри изучаемого языка и при сравнении с родным языком. Под типологией языкового материала понимается распределение языковых единиц по типам (группам) с точки зрения тех трудностей, которые они вызывают при усвоении " 103_7. Целью методической типологии является систематизация языкового материала для рационализации учебного процесса и повышения эффективности усвоения языкового материала.
В основе предлагаемых методических типологий лежат различные критерии выделения трудностей. При выделении лексических трудностей исследователи руководствуются критериями, вытекающими из особенностей формы, значения и употребления слова: изменяемости/неизменяемости формы слова, односложности/многосложности, однозначности/многозначности слова, степени свободы сочетаемости слова в речи.
Кроме выделения лексических трудностей по таким признакам как форма слова, характер понятия, выражаемого словом, количество значений слова, степень прозрачности значения слова и т.д. т.е. рассмотрения характера самих иноязычных слов, в методике выдвигаются и другие принципы для разработки типологий трудностей языкового материала. В последние годы типологии лексических и грамматических трудностей связываются с интерферирую - 78 щим влиянием родного языка и явлений внутри иностранного языка. Авторы учитывают трудности, связанные со сходством и различием слов иностранного и родного языков по форме, значению и употреблению в структуре словосочетания. Объединение лексических единиц в группы по типу трудности при усвоении их русскими определяется общим характером проявления трудностей при речевой деятельности, общими причинами появления трудностей как в лингвистическом плане, так и с точки зрения психологических закономерностей Ч2.;73 и др._/.
