Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические проблемы герменевтики в музыкальном искусстве 14
1. Философский аспект 14
2. Теоретические основы интерпретации в композиторском и исполнительском творчестве 31
3. Педагогический аспект 40
Глава II. Специфика предмета Музыкальное содержание ... 58
1. История становления, теоретические основы предмета «Музыкальное содержание» 58
2. Концепции преподавания предмета «Музыкальное содержание» 66
3. Особенности предмета «Музыкальное содержание» в контексте педагогикрт начального звена 81
Глава III. Аспекты реализации герменевтического подхода в условиях ДМШ(ДШИ) 96
1. Педагогическая модель анализа и интерпретации музыкального текста 96
2. Детские фортепианные пьесы Б. А. Чайковского и «Радуга» Г. Г. Окунева как примеры аналитической модели 112
Глава IV. Обобщение практического опыта по воспитанию понимания музыкального текста 130
1. Проверка исходного уровня понимания музыкального содержания (констатирующий эксперимент) 131
2. Процесс преподавания предмета «Музыкальное содержание» (формирующий эксперимент) 142
3. Результаты преподавания предмета «Музыкальное содержание» (контрольный эксперимент) 153
Заключение 173
Список литературы 178
Приложения
- Теоретические основы интерпретации в композиторском и исполнительском творчестве
- Особенности предмета «Музыкальное содержание» в контексте педагогикрт начального звена
- Детские фортепианные пьесы Б. А. Чайковского и «Радуга» Г. Г. Окунева как примеры аналитической модели
- Процесс преподавания предмета «Музыкальное содержание» (формирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В XXI веке - эпоху тотального господства информационных технологий и первостепенной роли информации, с особой остротой встает проблема понимания и, соответственно, диалога. Стагнация современного общества обусловлена возросшей эмоциональной глухотой, холодностью, сенсорной притупленностью и, как следствие, стереотипностью переживаний и поступков, апатией по отношению к своей жизни и к жизни близких. Социологи связывают эти проблемы с обостряющимся противоречием между человеком, его предметным и социальным окружением, усиливающейся разобщенностью из-за отсутствия объединяющей, то есть ведущей к пониманию идеи, идеологии в целом и т. д. Таким образом, понимание - это своего рода нравственная позиция, стимулирующая способность к общественно-полезной деятельности, изучению языка и т. д.
Между тем возникший плюрализм взглядов и духовных ценностей неожиданно привел, несмотря на развитие глобализации, к разобщению и тотальному непониманию. Оно распространилось и на область художественной культуры. Может быть, наиболее болезненно это отразилось в сфере музыкального искусства. Особенно остро сегодня стоит проблема непонимания современной академической музыки, язык которой постигается с трудом и до сих пор не является частью массового музыкального сознания. «"Информационный разрыв" (В. В. Медушевский) автора со слушателем, - справедливо замечает Л. П. Казанцева, - драматическая судьба множества новаций, от которых отстает ухо слушателя, пытающегося воспринимать их в уже несоответствующей слушательской позиции» . Нужна перекодировка их смысла, а также освоение нового «интонационного словаря» (Б. В. Асафьев) широкой аудиторией, что непосредственно упирается в общее музыкальное образование. Следовательно, воспитание механизмов понимания, на которое нацелен предмет «Музыкальное содержание», становится одной из актуальнейших проблем музыкальной педагогики (и не только музыкальной), начиная с младшего ее звена как базового.
Герменевтика, с ее аналитическим аппаратом, открывает один из действенных путей в решении этой воспитательно-образовательной проблемы. По мнению В. Г. Кузнецова , герменевтика предполагает новое измерение человека. В ней ставится вопрос о человеке понимающем: себя, свое место в мире, окружающую реальность и другого человека.
«Говоря о развитии личности в музыкальном образовании, необходимо иметь в виду развитие ее целостного музыкального сознания, которое в свою очередь развиваемо и движет дальнейшим развитием музыкальной деятельности, музыкального восприятия, мышления и творчества личности ...» . Поэтому в педагогической практике необходимо соединение рационально-логической и
1 Казанцева Л. П. Музыкальное содержание в контексте культуры: Учебное пособие. Астрахань: Волга, 2009. С.
97.
2 См.: Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: МГУ, 1991.
3 Торопова А. В. Развитие целостности личности через чувственное наполнение музыкального сознания ребенка
// Методология музыкального образования (научная школа). М.: МГПУ, 2007. С. 170.
образно-эмоциональной установок, строго научного объяснения с учетом социально-культурных традиций и личного эмоционального опыта и творчества учителя и ученика. Особое значение приобретает роль переживания и понимания, что, в свою очередь, предполагает обращение к феноменологическому и герменевтическому типам анализа, так как феноменология раскрывает смысл явления и метод его понимания, а герменевтика отвечает на вопрос: «Каким образом возможно понимание?». В музыкальной педагогике начального звена эти два аналитических подхода пока не получили должной оценки.
Такие герменевтические категории как понимание, диалогичностъ, ценностно-смысловой подход и т. д., по мнению соискателя, должны широко включаться в процесс начального музыкального образования. Именно в этот период у детей закладываются и формируются представления, устанавливаются отношения между своим «Я» и окружающим музыкальным пространством, интенсивно развиваются мышление, эмоциональная сфера, способность понимать музыкальный язык, сопереживать отраженному в музыке содержанию во всех его проявлениях. Привлечение в педагогику герменевтических методов способствует интенсивному развитию личности.
Данный подход к обучению особенно востребован в рамках предмета «Музыкальное содержание». Обобщая и синтезируя накопленный теоретический и исполнительский опыт, предмет «Музыкальное содержание» ориентирует школьников на ценностно-смысловое отношение к музыкальному произведению. Ведущий его метод - семантическое исследование. В нем нельзя обойтись без таких герменевтических средств как герменевтический круг, вопросно-ответные методики, контекстный метод, семиотические и психологические приемы. Все они давно и успешно применяется в музыкальной педагогике, дополняя традиционные формы анализа музыкальных произведений. Однако их следует использовать не спорадически, а регулярно и целостно, обобщая в единую методику на уровне музыкальной педагогики начального звена. Следовательно, базой развития понимающей личности в музыкальной педагогике начального звена (ДМШ, ДШИ) является учебный предмет «Музыкальное содержание». Его особенность заключается в том, что каждое музыкальное произведение изучается и анализируется под образно-смысловым углом.
Все выше отмеченное определяет актуальность поставленной темы и позволяет рассматривать начальную музыкальную педагогику в системе дополнительного образования (ДШИ и ДМШ) как объект исследования. Предметом исследования становится методика обучения теоретическим дисциплинам в ДШИ и ДМШ. Материалом исследования является процесс преподавания и освоения предмета «Музыкальное содержание» в контексте начального образовательного звена. Материал включает также фортепианные пьесы Б. А. Чайковского и цикл «Радуга» Г. Г. Окунева как образцы высокохудожественной современной академической музыки для детей, изучение которых наглядно демонстрирует действенность предлагаемого аналитического метода.
Цель настоящей работы заключается в теоретическом обосновании и характеристике практического апробирования герменевтического подхода в му-
зыкальнои педагогике начального звена на примере преподавания предмета «Музыкальное содержание».
Задачи исследования включают:
определение роли герменевтики в музыкальном искусстве на философском, композиторском, исполнительском и педагогическом уровнях;
выявление специфики герменевтического подхода в музыкальной педагогике начального звена;
раскрытие особенностей преподавания предмета «Музыкальное содержание» в условиях ДШИ и ДМШ;
разработку аналитической модели и стратегии формирующего эксперимента по внедрению герменевтического подхода;
музыковедческий анализ детских фортепианных пьес Б. А. Чайковского и Г. Г. Окунева с использованием герменевтического метода, информационно-содержательной теории И. Р. Гальперина и теории понимания Г. И. Богина;
постановку педагогического эксперимента в старших классах ДШИ № 3 г. Кургана с включением герменевтического подхода для обучения пониманию музыкальных текстов и обобщение его результатов;
составление практических рекомендаций по внедрению герменевтического анализа в начальную музыкальную педагогику.
Теоретическая база диссертации основывается на многочисленных трудах в области философской герменевтики, различных сфер музыкознания, общей и музыкальной педагогики и психологии. Прежде всего это фундаментальные исследования зарубежных и отечественных ученых-герменевтов: Г. Г. Гадамера, 77. Рикёра, В. Дилътея, Г Г Шпета, В. Г Кузнецова, С. М. Филиппова и других. Среди музыковедческих работ по теории музыкального содержания первостепенную роль играют публикации В. 77. Холоповой, Л. 77. Казанцевой А. Ю. Кудряшова, Л. 77. Шаймухаметовой.
Большим подспорьем стали также исследования по различным аспектам анализа музыкального содержания, музыкальной семантики и семиотике культуры: А. 77. Сохора, С. Т. Махлиной, Ю. 77. Холопова, Е. В. Назайкинского Е.
A. Ручъевской, М. 777. Бонфелъда, В. В. Медушевского, М. Г. Карпычева, В. 77.
Морозова, М. А. Смирнова, Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Б. Л. Яворского,
Т. В. Чередниченко, Е. Г. Гуренко, 77. 77. Корыхаловой, 77. С. Стогний, В. Б.
Носиной и других.
Немаловажную роль сыграли труды по общей и музыкальной педагогике Э. Б. Абдуллина, Л А. Беляева, А. Ф. Закировой, Д. Б. Кабалевского, М. Г. Яновской, 77. А. Терентъевой, М. Д. Корноухова, В. Г. Ражникова и других.
Нельзя не упомянуть работы различного научного статуса по общей и музыкальной психологии Л. С. Выготского, 77. Я. Гальперина, Л. Л. Бочкарёва, Е.
B. Назайкинского, Г 77. Овсянкиной, А. В. Тороповой и других.
Несмотря на столь солидный теоретический базис, работ по теме диссертации практически нет. Отмеченные публикации по теории музыкального содержания В. Н. Холоповой, Л. П. Казанцевой, А. Ю. Кудряшова, за редким ис-
ключением посвящены педагогике высшего и среднего звена, а главное, в них не привлекаются возможности герменевтического подхода. Упоминание о новаторской роли герменевтического подхода можно встретить в учебных пособиях В. Н. Холоповой и А. Ю. Кудряшова. Однако всесторонняя разработка этого вопроса, причем в контексте музыкальной педагогики начального звена, еще не предпринималась и не апробировалась на практике.
Методологическая основа диссертации носит комплексный характер. В ее основе лежит теория герменевтической педагогики В. Дильтея, которая объединяется с лингвистической теорией о трех сторонах художественной информации в тексте И. Р. Гальперина, теорией о типах понимания Г. И. Богина и концепцией о феноменологии интервалов В. Вюнша. Методологические принципы исследования исходят также из основных положений по теории музыкального содержания уже упомянутых отечественных ученых.
Методы исследования включают теоретический анализ литературы, сравнительный анализ феноменологических и герменевтических учений, педагогических концепций понимающей педагогики В. Дильтея и отечественной теории педагогики сотрудничества и т. д., методы генерализации, эмпирический (на основе педагогического эксперимента) с использованием анкетирования, тестирования, статистической обработки данных и обобщения. Исследование содержит герменевтический метод с элементами феноменологии, музыковедческий анализ с введением семантической характеристики, а также метод активной иллюстрации (термин Е. В. Вязковой).
Практической базой исследования явилось преподавание предмета «Музыкальное содержание» и других музыкально-теоретических дисциплин в ДШИ № 3 г. Кургана с 2004 по 2010 годы.
Гипотезы исследования:
включение герменевтического метода в музыкальную педагогику способствует более глубокому пониманию произведений искусства;
философско-герменевтический анализ активизирует творческо-поисковую деятельность, стимулирует психическое развитие личности;
предмет «Музыкальное содержание» на уровне музыкальной педагогики начального звена имеет специфические особенности, является моделью реализации герменевтического подхода.
Положения, выносимые на защиту:
методы философской герменевтики могут быть задействованы в музыкальной педагогике начального звена для воспитания алгоритмов понимания музыкального произведения и развития мышления в целом;
предмет «Музыкальное содержание» является базовым для включения философско-герменевтического подхода в воспитании мышления;
на основе феноменологического и философско-герменевтического подходов с подключением теории о трех сторонах информации художественного текста И. Р. Гальперина, теории понимания Г. И. Богина и учения о феноменологии музыкальных интервалов В. Вюнша может быть разработан новый принцип анализа музыкального произведения;
детские фортепианные пьесы Б. А. Чайковского и цикл «Радуга» Г. Г. Окунева являются репрезентативным материалом для демонстрации нового аналитического подхода в музыкальной педагогике начального звена;
использование феноменологического и философско-герменевтического приемов в преподавании предмета «Музыкальное содержание» позволяет достичь более значительных педагогических результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована роль герменевтического подхода во всех аспектах музыкальной деятельности;
разработана и введена в педагогическую практику методология философско-герменевтического анализа для начального звена музыкального образования;
экспериментально доказана важность герменевтического подхода в музыкальной педагогике начального звена, его роль в активном расширении кругозора и осознанном восприятии произведений искусства;
выявлена специфика преподавания и освоения предмета «Музыкальное содержание» на уровне ДШИ и ДМШ;
разработана и продемонстрирована на примере детских фортепианных пьес Б. А. Чайковского и цикла «Радуга» Г. Г. Окунева модель философско-герменевтического анализа в контексте информационной теории И. Р. Гальперина, теории понимания Г. И. Богина и учения о феноменологии интервалов В. Вюнша.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что основные положения и выводы диссертации являются базой для дальнейшей разработки новаторских философско-герменевтических приемов в других сферах музыкальной педагогики.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании теоретических дисциплин на уровне ДШИ и ДМШ, а также в совершенствовании учебной программы по предмету «Музыкальное содержание». Они дают теоретический и практический материал для составления методических рекомендаций, адресованных преподавателям начального образовательного звена.
Апробация исследования. Основные положения диссертации получили апробацию в докладах на Международных научных конференциях в Курганском государственном университете (2007, 2008), Великотырновском университете им. св. Кирилла и Мефодия (2009), ЛГУ им. А. С. Пушкина (2009), РГПУ им. А. И. Герцена (2009, 2010). По материалам диссертации опубликовано 16 научных статей и учебно-методическое пособие, в том числе 2 статьи в изданиях, рецензируемых ВАК. Выводы и аналитические результаты диссертации использовались при преподавании предмета «Музыкальное содержание» и других музыкально-теоретических дисциплин в ДШИ № 3 г. Кургана.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (318 наименований) и двенадцати приложений,
содержащих нотные примеры, таблицы, графики, тесты, аналитические этюды учащихся и др. Основной текст включает 177 страниц.
Теоретические основы интерпретации в композиторском и исполнительском творчестве
В музыкальном искусстве категория интерпретация всегда имела одно из центральных значений. Причем долгое время она трактовалась как свойство только исполнительского искусства. В дальнейшем, на протяжении XX века, понятие музыкальная интерпретация разрабатывалось именно в таком аспекте, став частью и научного, и бытового сознания (изредка говорили об интерпретации музыковедческой или слушательской).
Именно в этом плане развивалась теория интерпретации в России, в частности в известной книге Н. П. Корыхаловой (1979 [134]), в фундаментальном исследовании Е. Г. Гуренко (1982 [76]). Более того, именно такой взгляд на интерпретацию в музыке постулируется в начале XXI века в монографии П. С. Волковой [54].
Однако уже на рубеже XX-XXI веков появляется и новый, более широкий взгляд на интерпретацию,.согласно которому она пронизывает все бы- тие, все научное знание и все сферы художественного, в том числе музыкального творчества. То есть интерпретация стала рассматриваться как феномен всех стадий музыкального творчества. Свидетельством такого нового уровня понимания проблемы явились материалы всероссийской научно- . практической конференции «Проблемы художественной интерпретации в XX веке», которая состоялась в 1995 г. в Астрахани [221]. Новаторство подхода заключалось в широком рассмотрении вопросов методологии и теории интерпретации: в контексте композиторского творчества, исполнительства, других видов искусства и художественной культуры в целом.
М. Ш. Бонфельд справедливо замечал: «Всякое подлинно художественное творение - уникально и неповторимо. Этим объясняется парадоксальное, на первый взгляд, утверждение Гете: "Все, что у меня, - мое! .. А взял я это из жизни или книг - не все ли равно? Вопрос в том, хорошо ли это у меня вышло!" Таким образом, диалог художественной действительности и ее преодоления оказывается фактором ... конститутивным для любого творения искусства. В то же время, диалог художественной действительности и ее преодоления является, по сути, ничем иным, как одной из разновидностей интерпретации. ... Заимствуя из созданного ранее творения искусства те или иные черты - от деталей и до сюжетного мотива, новый автор, включая их в художественную ткань своего творения, как бы выражает свое отношение к переплавляемым элементам, заново воссоздает их, актуализирует, т.е. выполняет все действия, которые характерны именно для интерпретации» [38. с. 3, 4].
Именно через интерпретацию осуществляется связь с традициями в композиторском творчестве. Как показывает практика, самый талантливый композитор опирается на накопленное, интерпретируя его10. Л. П. Казанцева подчеркивает: «В любом виде творчества диалектически совмещаются творение нового и претворение имеющегося. Так и в музыке композитор не выдумывает все совершенно заново, он обязательно пользуется тем человеческим опытом, который уже накоплен в виде жанровых канонов, стилевых норм, техник письма и т. д. и подчиняет их своей задаче» [119, с. 6].
Н. Н. Калиниченко в качестве объекта интерпретации рассматривает: 1) исторический факт; 2) сюжет; 3) поэтический текст; 4) литературный текст; 5) жанр; 6) обряд; 7) образ, создаваемый композитором, хореографом; 8) образ, создаваемый исполнителем; 9) произведение; 10) время [124, с. 15-16]. Но это еще далеко не полный перечень того, что может быть интерпретировано в музыкальной.культуре.
Говоря об интерпретации в музыкальном искусстве, на первое место надо поставить этот процесс в композиторском творчестве, хотя и исполнитель, и слушатель то же связаны с интерпретацией. Но не лишним будет напомнить, что без авторского текста невозможны ни исполнительская, ни слушательская интерпретации.
Объектами специфически композиторской интерпретации (термин соискателя - С. А. Давыдовой) в первую очередь являются: жанр, исполнительский состав, музыкальная семантика, музыкальная форма, структурно-композиционные приемы, средства выразительности, исполнительские средства, приемы оркестровки. Приведем конкретные примеры. К жанру фортепианной баркаролы обращался Г. Форе, интерпретируя его в свойственной для эпохи романтизма творческой манере. «"Музыка воды" всегда была близка ему. ... По меткому замечанию В. Янкелевича, здесь отображены не морская стихия, не сверкающие каскады фонтанов и не венецианская лагуна, а спокойно текущая вода из рек Франции. При этом ... Форе не живописует водную субстанцию, а дает скорее, по выражению Э. Вюйермоза, "пейзаж души на фоне пейзажа волн"» [135, с. 78]. Иначе, в подчеркнуто трагедийном ключе интерпретировал этот жанр Б. И. Тищенко в финале Сонаты для фортепиано № 9, который назван «Баркарола»: «В динамизации Баркаролы ощутим опыт классической музыки (Ф. Шопен, Г. Форе и др.). Но подобные интенсивность в сгущении экспрессии и эмоциональный "излом", какие присущи Баркароле Тищенко, нелегко отыскать в музыке данного жанра у других авторов» [205, с. 149].
Свидетельством композиторской интерпретации (и даже реинтерпрета-ции) одного из основных средств выразительности — ладотональности — является известный в истории музыки факт: трагическую арию Орфея «Потерял я Эвридику» из оперы «Орфей и Эвридика» К. В: Глюк написал в C-dur, чем поверг в изумление и критику, и публику.
Особенности предмета «Музыкальное содержание» в контексте педагогикрт начального звена
Появление теории музыкального содержания как самостоятельной научной и педагогической дисциплины подготовлено всем опытом развития отечественного и зарубежного музыкознания. И хотя об этом есть достаточно подробные свидетельства, в частности в учебном пособии Л. П. Казанцевой «Основы теории музыкального содержания» [118], тем не менее, представляется необходимым осветить узловые пункты ее становления.
Базовыми для теории музыкального содержания стали прежде всего основные положения общей эстетики, а также исследования в области семиотики и лингвистики конца XIX - начала XX веков: 4і. Пирса, Ф. де Соссюра, Р. Барта, К. Леви-Строса, Ю. М. Лотмана и-других [160, 234]. Нельзя не от- метить развитие семиотики и философии культуры в последней трети XX века, в частности в работах А. Н. Сохора, С. Т. Махлиной [172, 242]. Что каса- , ется музыковедческих основ, то методологическую базу теории музыкального содержания составило учение о музыкальной интонации Б. В. Асафьева, в _ котором музыкальная деятельность провозглашалась «искусством, интонируемого смысла». Благодаря инициативам ученого произошло признание статуса музыки как языка и речи [10]. В его трудах впервые понятие музыкальной речи лишилось метафорического оттенка и приблизилось к лингвистической интерпретации этого термина. Б. В . Асафьев, рассматривая интонацию как смысловую единицу музыки, заложил основу языкового семантического подхода к музыкальному искусству и выдвинул понятие «музыкальная семантика».
В близком значении несколько ранее рассматривал категорию музыкальной речи и Б. Л. Яворский. Исследователи проблем смысловой организации музыки и сейчас опираются на позицию подхода к музыке как к интеллектуальному процессу, основу которого составляют триады «композитор-исполнитель-слушатель» и «язык-речь-мышление» [см., например, 285, с. 78].
Влияние на формирование теории музыкального содержания оказала концепция музыкальной драматургии В. П. Бобровского. Работа «Функциональные основы музыкальной формы» [34] явилась основой методологии многих исследований 1970-1990-х годов, а системный подход к процессам темо- и формообразования стал почти универсальным при изучении самых разнообразных историко-теоретических проблем. Важнейшее значение имели труды ученого, посвященные музыкальному тематизму как феномену художественного мышления [32].
Нельзя не отметить вклад в развитие методологии музыкального анализа, а следовательно, и теории музыкального содержания Л. А. Мазеля, который в уже в 70-е годы XX века писал о том, что методы анализа, направленные на изучение формы не могут служить инструментом раскрытия музыкального смысла [165].
Особую роль в эволюции теории музыкального содержания сыграли идеи М. К. Михайлова, а позднее М. Ш. Бонфельда и М. Г. Арановского о существовании в музыкальном языке особых интонационных оборотов, мигрирующих из текста в текст. Такие интонационные обороты с закрепленным значением (или семантические фигуры), в совокупности с лексемами образуют интонационную лексику произведения, которая может воплощать самый широкий круг образов. Свою лепту в развитие этого аспекта внесли исследования в области текста Л. О. Акопяна [см.: 5, 36, 178, 179].
Таким образом, на рубеже 80-90-х годов XX века стала складываться стройная теория музыкального содержания. Ее формирование происходило также благодаря опубликованиям результатов научных исследований и обобщения педагогической практики В. Н. Холоповой, Е. В. Назайкинского, В. В. Медушевского, Л. П. Казанцевой, А. Ю. Кудряшова, Му. Г. Карпычева, Ю. Н. Бычкова, Л. Н. Шаймухаметовой и других. Резюмируя вышеизложенное, можно утверждать, что появление новой дисциплины было подготовлено всем опытом отечественного музыкознания.
Рубеж XX-XXI веков стал тем переломным периодом, когда был накоплен должный научно-теоретический багаж, а состояние музыкальной педагогики всех уровней требовало, глубокого изучения смысловой сути музыки как особого вида информации. Не случайно в 2002 году Ю. Н. Холопов, в одном из последних выступлений произнес: «Мы изучаем то, из чего состоит музыка, как она сделана, а не что она есть такое» [см.: 21]. Выдающийся российский ученый-музыковед, рассматривая искусство как «самосознание культуры, явленное в высшей форме интуитивно-чувственного познания» [там же]; подчеркивал важность установки на интуитивное; а не на рациональное понимание. Вопреки утвердившейся в современном музыкознании традиции технологического подхода к музыкальному произведению, он обосновал необходимость создания «метафизической теории музыки». «Не технологическим-расчетом, но - —, вертикалью звучащих смьіслові — должно структурироваться синтетическое цельное знание; о музыке» [цит., по: 21, с. 196].
По мнению Ю; Н. Холопова, музыкальной науке необходим «гуманитарно-эстетический синтез». Эту позицию разделяют многие современные музыковеды и педагоги, в частности С. П. Шлыкова считает, что в «последнее десятилетие в области музыкальной теории и музыкальной; педагогики произошли качественные изменения, которые: можно охарактеризовать как ситуацию общеметодологического прорыва. Новые направления музыкальной науки, привлекающие достижения широкого корпуса гуманитарных дисциплин - культурологии, семиотики, герменевтики, психологии:— значительно подняли планку теоретического знания. При этом их особенностью является тесная связь с педагогической практикой» [292, с. 426].
Детские фортепианные пьесы Б. А. Чайковского и «Радуга» Г. Г. Окунева как примеры аналитической модели
В этом параграфе представлены образцы философско герменевтического анализа на материале пьес из фортепианных циклов двух замечательных отечественных композиторов второй- половины XX века - Б А. Чайковского (1925-1996) и Г. Г. Окунева (1931-1973). Выбор данных произведений обусловлен целым рядом причин. :\ 1) Проблема понимания современной академической музыки (а порой, и музыки XX века в целом), что уже отмечалось ранее (см. главу I, 1, III, ;. 1), сегодня стоит особенно остро. Начинать ее решение надо с ДШИ и ДМШ, тем более, как показали результаты проведенного нами анкетирования, дети почти ничего не знают о ней (см. главу IV, 1). 2) Специфика выразительного языка избранных произведений позволяет приобщить школьников к пониманию разнообразной музыкальной стилистики второй половины XX века. 3) Оба композитора уделяли особое внимание детской музыке, которая должна стать неотъемлемой частью репертуара младших, средних и старших классов. Обращение к академическим сочинениям еще (к сожалению) не столь популярных авторов в ДМШ и ДШИ обусловлено необходимостью расширять кругозор школьников, знакомить с новыми именами. 4) Названные авторы внесли значительный вклад в отечественную музыкальную культуру. Их роль в искусстве еще предстоит оценить. 5) Пьесы отличаются репрезентативностью для опробования разработанного метода. В частности, Маленькая Соната Б. А. Чайковского представлена в 2-х аналитических уровнях - феноменологическом и герменевтическом. Этапы постижения СФИ, СПИ, СКИ демонстрируются на примере семи пьес из цикла Б. А. Чайковского и двух фортепианных миниатюр Г. Г. Окунева. Еще раз подчеркнем, что приведенный далее анализ апробирован в процессе формирующего эксперимента.
Восемь детских пьес для фортепиано Б. А. Чайковского. Произведения для фортепиано Бориса Александровича Чайковского занимают важное место в творческом наследии композитора, хотя эта область не столь объемна как, например, симфоническая или камерно-ансамблевая. Но," как справедливо отмечает Г. П. Овсянкина, «именно фортепиано стало для композитора самой ранней формой творческого высказывания: и как создателя, и как исполнителя-артиста» [205, с. ,115].
Особую ценность представляют сочинения для детей, к которым, в первую очередь, следует отнести «Восемь детских пьес для фортепиано» (1952), «Пентатоника» (1993), «Натуральные лады» (1993). Эти характеристические циклы, развивая то, что завещано русской и западноевропейской классикой в этом жанре, обладают высокими художественными достоинствами и демонстрируют одну из главных тенденций творческих исканий автора: стремление к предельной экономии средств, к простоте и ясности выражения [там же].
Выбор в качестве объекта герменевтического анализа «Восьми детских пьес для фортепиано»3 обусловлен рядом причин. Во-первых, это один из лучших современных образцов, сочетающих постклассическое музыкальное мышление, продолжающее традиции камерно-лирической ветви русского фортепианного романтизма (А. С. Аренского, А. К. Лядова, раннего стиля А. Н. Скрябина) и черты авторского стиля. Во-вторых, фортепианные миниатюры исполнительски доступны учащимся. В-третьих, «изучение произведений Бориса Чайковского развивает разнообразные стороны дарования учащихся, так как ставит перед ними множество пианистических и художественных задач. Оно вводит в мир современных интонаций, современных трактовок фортепианных жанров, и тем самым способствует профессиональному становлению музыканта» [207, с. 6].
Включение цикла в педагогическую практику подтверждает, что использование аналитической модели, основанной на дифференциации средств выразительности, как одного из возможных вариантов философско-герменевтического анализа, глубоко развивает музыкальное мышление и по-нимание выразительных смыслов музыкального языка. Например;гв «Веселой прогулке» (Приложение I, 1) в процессе выявления СФИ раскрывается роль метроритма, который становится главным средством характеристики образа движения подпрыгивающего ребенка, воплощенного в жанре марша. В «Осеннем дне» (2) облик засыпающей природы и связанные сним настроения печали и тоски спроецированы через жанр русской протяжной песни. В пьесе «Первый дождь» (5) темп Allegro, вкупе с элементами изобразительности — штрихи staccato и моноритмика (термин В. Н. Холоповой) восьмыми — становятся важными носителями информации о музыкальном содержании: люди весело бегут под дождем. Итак, на первом аналитическом этапе представленные пьесы воспринимаются как пейзажные зарисовки в контексте характеристических сценок.
В Марше, Вальсе, Романсе (3, 4, 7) в соответствии с названиями пьес выявляется их жанровое начало как носитель фактуальной информации. Например, в Романсе теліп Andantino semplice становится воплощением созерцательного состояния, метроритм (спокойное движение восьмыми и четвертными длительностями без пауз) подчеркивает непрерывность, текучесть высказывания. Приглушенная динамика и мелодический рисунок, передаю-. щий ровные, иногда взволнованные или «замирающие» речевые интонации, характеризуют романс как лирическое повествование. Как видим, постижение СФИ здесь основано на жанровых приметах как наиболее репрезентативных.
На втором этапе (СПИ) обращение к этим же пьесам связано с раскрытием семантического смысла интервалов как средства раскрытия психологического состояния героя. В частности, в Романсе подчеркивается роль восходящей октавы, которая в данном контексте по теории В. Вюнша становится символом открытости миру, передает полноту и силу чувств; малая терция и нисходящая секста — оттенок грусти; щемяще тоскливые малые секунды и вопрошающие сексты — несбыточность надежд и разочарование. Хотя эта миниатюра имеет отвлеченно жанровое название, главное же в ней"; очевидно, - лирическое настроение.
В «Осеннем дне» конкретность внешнего образа тоже созвучна психологическому состоянию (осень в душе), о котором свидетельствует и сглаженная активность кварты, и нисходящие грустные терции и сексты, и пронзительные восходящие секунды.
В «Веселой прогулке» благодаря жанровой семантике можно увидеть портрет «героя». Проследив изменение целого комплекса выразительных средств и жанровых признаков, становится понятной гамма чувств, переживаемых в пути (уверенность, сомнение, испуг).
Роль жанровой семантики можно проследить, например, в пьесе «Первый дождь», где рассмотрение жанра скерцо как выражения шутливо ироничного отношения приводит к более глубокому пониманию содержания. Начало весны - начало нового этапа в жизни.
Процесс преподавания предмета «Музыкальное содержание» (формирующий эксперимент)
Рассмотрим более подробно пьесу № 12 «В гамаке» (9). На первом этапе герменевтического анализа (СФИ) обращаем внимание на то, что составляет внешние особенности произведения: метроритмическую организацию, темп и исполнительские средства. Все они традиционно соответствуют жанру колыбельной. «Раскачивающиеся» квинты мелодического рисунка в сочетании с дорийским ладом а как бы дополняют музыкальный образ. Возникающие ассоциации с покачиванием колыбели, создают настроение умиротворения, спокойствия, что соответствует жанру и-названию пьесы.
На втором уровне (СПИ) можно взглянуть на интервальный состав как на переживаемый феномен. В частности терцовое строение аккорда-«уплотняет» во времени переживание интервала терции, усиливая ее чувственное начало (знак телесного удовольствия). Однако гармоническое развитие направлено от терцовой структуры к диссонансным созвучиям. Заметим, что и лад, и основной тон, выполняющий функцию органного пункта, создают ощущение стабильности, но присоединяющиеся «оттеночные» интервалы (секунда и т. д.) начинают постепенно «размывать» гармоническую функциональность, придавая вертикальным структурам все более современное, непривычное звучание. Завершение пьесы септаккордом весьма символично. Септима, по В. Вюншу, - «жест» открытости внешнему миру - пространству. Таким образом, семантика данных интервалов помогает переосмыслить содержание образа и жанра (не усыпление, а пробуждение, волнение перед открывающимся миром свободы, движение навстречу всему новому). Ощущение двигательной свободы создается и за счет композиционно несимметричного, как бы произвольного развертывания материала (4+5+2+7 тт.).
На третьем этапе (СКИ) уместно напомнить цель, указанную композитором в аннотации: «Воспитать у юного музыканта умение осознанно воспринимать некоторые особенности современной музыки» [225, с. 3]. Не исключено, что пьеса является носителем важной информации — демонстрации некоторых элементов современного языка. В связи с этим ее понимание может быть следующим: образ спокойного и размеренного движения олицетворяет уверенность и стабильность, воплощением которого служат классические средства выразительности, в частности диатоника; однако постепенно в образе реализуется скрытая внутренняя активность, и вот уже остинато как принцип уступает место динамичности. Однако эмоциональная сфера (лад) остается неизменной.
Открытость сознания переосмыслению «привычных» средств выразительности становится ключом к пониманию музыкального языка XX века. Именно эти качества воспитывает в юных музыкантах технически несложная (1 класс ДМШ) пьеса «В гамаке». Возможно, автор предполагал следующее: современная музыка — не только новые сочинения, но и новый, по сравнению с классическим пониманием, смысл.
Музыкальный образ пьесы № 3 «Легато и стаккато» (10) BJ. игровой форме знакомит учащихся с особенностями современного ладотонального языка, выявляя роль ладовых структур, ориентированных на позиционность квинты.
На I этапе герменевтического анализа (СФИ) уместно следующее образное сравнение: маленький.бельчонок скачет с ветки на ветку, высматривает орешки, и рвет их. Такое содержание пьесы продиктовано средствами выразительности. В основу пьесы положено чередование контрастных элементов: штрихов (легато и стаккато), меняющихся в каждом такте; динамических нюансов (cresc, dim., cresc); ритмического рисунка с чередующимися восьмыми и шестнадцатыми; стремительно восходящим или нисходящим мелодическим движением и раскачиванием на месте и т. д. Их смысловая составляющая традиционно может быть признаком быстрой смены движений. Подвижный темп в сочетании с малым объемом пьесы (8 тактов) придают образу черты маленького подвижного, юркого существа, перемещающегося, например, с ветки на ветку, готовящегося к прыжку (нами уже было предложено сравнение с бельчонком). Такие аналогии несомненно разбудят в ребенке интерес, творческий импульс, а в сознании навсегда «отпечатается» семантическая структура музыкального образа.
На следующем — II этапе анализа, апеллирующем к СПИ, попробуем осмыслить значение каждого интервала пьесы: секунды, терции, квинты.
Итак, секунду в данной пьесе мы переживаем как начальный элемент движения, терция смягчает образ, вносит оттенок душевности, теплоты. Квинта, отграничивающая внешнее пространство от внутреннего, выполняет роль жеста со-действия, со-движения переживанию нового пространства, новой информации (В. Вюнш).
Обратимся к III этапу, выявляющему содержательно-концептуальную информацию (СКИ) музыкального произведения. На этом этапе обратимся к анализу ладотональности. В авторском комментарии к пьесе акцентируется внимание на сочетании свойств натуральных мажорного и минорного ладов, лидийского, дорийского. Композитор словно преднамеренно перенасыщает пьесу различными натуральными ладами. Очевидным становится главное (контекст) — знакомство с современным ладотональным языком. Следовательно, не исключено, что музыкальный образ как форма передачи важной информации становится здесь демонстрацией особенностей современного ладотонального языка, ориентированного именно на позиционную игру.
Итак, как свидетельствует опыт анализа пьес «В гамаке» и «Легато и стаккато», предлагаемую нами аналитическую модель можно применить к любой пьесе цикла «Радуга», а также и к любому нотному тексту подобного плана.
