Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические предпосылки историко-методического исследова ния проблемы определения содержания учебного предмета «Русский язык в национальной школе». 11
ГЛАВА II. Периодизация в разработке содержания учебного предмета «русский язык в национальной школе».
1 . Проблема периодизации в методической науке 33
2 .Проблемы содержания предмета «Русский язык» для нерусских в 20 - 30-е годы
3.Проблемы содержания учебного предмета «Русский язык в национальной школе» в 40-е - начале 60-х Годов 57
4.Проблемы содержания учебного предмета «Русский язык в национальной школе» во 2-ой половине 60-х - 80-е годы 69
5. Проблемы содержания учебного предмета «Русский язык как государственный» в 90-е годы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
БИБЛИОГРАФИЯ 144
- Проблема периодизации в методической науке
- .Проблемы содержания предмета «Русский язык» для нерусских в 20 - 30-е годы
Введение к работе
Школьное образование, его содержание - категории социальные и исторические. Каждый новый этап в развитии общества, в развитии научных знаний и потребностей практики, изменения в социальном заказе с необходимостью приводят к пересмотру содержания образования. Содержание образования «как отражение социального опыта и его аналог может быть рассмотрено на разных уровнях: на уровне общетеоретического представления, уровне учебного предмета, уровне учебного материала» (502,с.13).
Настоящая работа относится к тому направлению научных исследований, которое занимается проблемами содержания обучения учебному предмету.
Цель предпринятого исследования состоит в выявлении важнейших направлений в историческом развитии проблемы содержания учебного предмета «Русский язык в национальной школе», в определении тенденций и перспектив его разработки.
Актуальность диссертации обусловливается следующими причинами. Во-первых, тем, что «анализ исторического наследства является важнейшей основой для развития науки, содействует выработке правильного подхода к
решению современных проблем» (342,с.96). Недооценка изучения истории может привести к тому, что исследователь «открывает» давно открытые закономерности, считает новым то, что известно в науке в течение многих лет. Во-вторых, без учета тенденций развития методики как науки во многих случаях невозможна разработка ее назревших проблем, ибо изучение исследований по той или иной проблеме дает возможность прогнозировать дальнейшее развитие науки, определять актуальные для исследователей направления.
Так, изменяющаяся научная парадигма гуманитарных знаний приводит к ориентации на антропоцентрические аспекты. Это не может не затронуть и проблем образования. Исходной идеей современной концепции общего среднего образования, как известно, является превращение образования в механизм развития личности. Соответственно меняется и методическая парадигма, связанная с иным взглядом на процесс обучения: центральное место в учебном процессе должно занимать формирование личности учащегося, для учебного предмета «Русский язык в национальной школе» - формирование «языковой личности» (термин Ю. Караулова).
Проблема предлагаемого исследования является частью более общей, актуальность которой определяется социальными, лингвистическими, собственно лингводидактическими факторами; оно должно помочь выявить механизм смены методических парадигм.
Историко-методический аспект содержания русского языка в национальной школе получил определенное освещение в теории обучения русскому языку. Созданы работы, посвященные методическому наследию деятелей дореволюционной нерусской школы (Бобровникова И., Гогебашвили Я., Чер-няевского А., Алтынсарина И. и других). Авторы работ этого типа (Ведерников В. (87), Габуния Е. (114) и др.) определяют методические взгляды педагогов, характеризуя их труды. При этом основное внимание обращается на то, какие принципы, положения, содержащиеся в работах того или иного методиста, используются или могут быть использованы современной методикой.
Значительное число исследований посвящено истории развития методики обучения русскому языку в школах определенной национальности (Ве-килова Л. (88), Медведева А. (278), Нелипа А. (325), Хайруллина М. (561), Абдуллина Э. (1), Садвакасова А. (479), Шургая Н. (613), Баранников И. (37), Масальский В. (274) и др.). В этих трудах прослеживается историческая перспектива, однако в основном они носят описательный характер: в них сделан акцент на истории преподавания предмета в определенной национальной школе, а не на развитии базисных методических категорий. При этом, вследствие того, что время написания большинства исследований относится к концу 60-х - началу 70-х годов, в них, естественно, не могли получить отражения процессы, происходящие в современной методической науке.
Что касается проблемы разработки содержания учебного предмета «Русский язык в национальной школе», то историографического описания ее пока еще не было.
Объектом предлагаемого исследования является развитие методики обучения русскому языку как неродному с момента ее становления как науки и до настоящего времени.
В качестве предмета исследования выступает содержание учебного предмета «Русский язык в национальной школе» как центральный вопрос методической науки, с которого начинается решение более общей проблемы -оптимизации учебного процесса.
Для достижения сформулированной выше цели потребовалось решить следующие задачи:
Представить анализ теоретических предпосылок исследуемой проблемы.
Дать характеристику факторов, определяющих подходы к решению проблемы содержания учебного предмета «Русский язык в национальной школе» на разных этапах развития лингвометодической науки.
Проанализировать существующие подходы к проблеме периодизации методической науки и выработать критерии, которые могут быть положены в основу периодизации рассматриваемой частной методики.
7 »
4. Охарактеризовать проблемы содержания учебного предмета «Русский
язык в национальной школе» на каждом выделенном этапе; вскрыть
причины и закономерности его изменения.
5. Определить перспективы развития содержания учебного предмета
«Русский язык как государственный» в школах с нерусским языком
обучения.
Методологическую основу исследования составляет историко-логический подход. Для выяснения сущности предмета, в данном случае -содержания учебного предмета «Русский язык в национальной школе», следует раскрыть его генезис, этапы развития и современное состояние. В то же время, обращение к истории развития предмета возможно лишь в том случае, если известна сущность предмета исследования. В связи с этим логический подход помогает выявить главное в изучаемом развитии, отвести несущественное, позволяет начать изучение с высшей стадии развития предмета, его зрелой формы, когда существенные стороны его достаточно развиты.
Как известно, история развития какой-либо науки является не просто описанием определенных фактов в их хронологической последовательности. Историческое исследование должно вскрыть причины возникновения тех или иных явлений, закономерности их появления в определенный период. Это требует рассмотрения методических феноменов во всех связях и опосредова-
ниях. Подобный подход определил выбор материалов для исследования: анализировалась не только методическая литература, но и литература по лингвистике, педагогике, психологии. Изучению подверглись распоряжения органов просвещения, программы, учебники, учебные планы (а также архивные материалы о преподавании русского языка нерусским и о методических поисках специалистов).
Таким образом, для решения поставленных задач использовались следующие источники:
директивные и нормативные документы в области образования;
учебные программы, учебники, учебные пособия по русскому языку для нерусских;
государственные стандарты;
отечественная литература по методике преподавания русского языка в национальной школе, методике русского языка как иностранного, методике преподавания иностранных языков;
- литература по «смежным» наукам: дидактике, лингвистике, психоло
гии, психолингвистике, социопсихолингвистике.
Методами исследования являются: анализ, систематизация, классификация, обработка и обобщение фактического материала; наблюдение современного педагогического процесса.
Исследование носит историко-методический характер. Исторический аспект выражается в том, что процесс эволюции содержания учебного предмета «Русский язык в национальной школе» анализируется в хронологической последовательности на основе предлагаемой в работе периодизации. Методический аспект определяется самим предметом исследования и проявляется в том, что эволюция содержания учебного предмета рассматривается в тесной связи с достижениями в области дидактики, лингвистики, психологии, психолингвистики и других «смежных» наук.
Научная новизна диссертации определяется тем, что она представляет собой историко-методическую работу обобщающего характера, в которой впервые целенаправленному исследованию подвергнуто содержание учебного предмета «Русский язык в национальной школе» в его эволюции на протяжении более чем семи десятилетий; показаны тенденции и перспективы его развития.
Практическая значимость диссертационной работы состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы в учебных курсах по методике преподавания русского языка в нерусской школе, а также при написании учебных и методических пособий. Материалы работы также инициируют развитие научных исследований по перспективным и еще не решенным проблемам методики преподавания русского языка в нерусской аудитории.
Обоснованность и достоверность научных положений и выводов обусловливается тем, что они сформулированы в результате применения методов теоретических исследований, историко-логического анализа, сопоставления и интеграции данных дидактики, психологии и методики обучения языкам.
На защиту выносятся следующие положения:
Периодизация в разработке содержания учебного предмета «Русский язык в национальной школе».
Характеристика проблем содержания на каждом выделенном этапе развития методики русского языка в национальной школе.
Интерпретация современного этапа в разработке содержания русского языка как государственного.
Перспективные направления в разработке содержания обучения русскому языку как государственному в школах с нерусским языком обучения.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, в которых решаются поставленные исследовательские задачи, заключения, библиографии.
Теоретические предпосылки историко-методического исследова ния проблемы определения содержания учебного предмета «Русский язык в национальной школе».
Как известно, историко-методические исследования призваны способствовать научно обоснованному, взвешенному использованию прошлого опыта при решении насущных проблем современного образования.(См. 502). Стало аксиомой, что незнание прошлого неизбежно приводит к непониманию настоящего. Однако столь же тщетны попытки понять прошлое, не имея достаточных знаний о настоящем. (66). С этим несколько парадоксальным положением можно согласиться в том смысле, что знание настоящего, современности, ее актуальных проблем и потребностей, в том числе, в сфере образования, несомненно является условием объективного понимания прошлого.
Данная глава посвящена анализу современных взглядов на проблему содержания учебного предмета и его компонентов. Эта проблема, разумеется, не является однозначной, однако в современной дидактике намечены основные исходные положения ее решения.
Методологические основы системы общего образования определяются, в первую очередь, развитием экономики, социальным заказом общества, политикой, уровнем развития наук в данный исторический период. Эти факторы обусловливают, с одной стороны, развитие педагогических наук (дидактики, педагогики, методики, психологии), с другой - влияют непосредственно и через эти науки на цели, содержание и структуру учебных предметов, на средства обучения, на организацию учебного процесса. Исследователи отмечают многокомпонентный, многоуровневый характер системы общего образования (50). Элементы этой системы оказывают взаимное воздействие друг на друга. Экономика, социальный заказ общества влияют на учебно-воспитательный процесс не только через педагогические науки, цели, учебные планы, стандарты, но и непосредственно: от этих факторов зависят типы учебных заведений, их материальная база, оснащенность техническими средствами и т.п. Оснащенность учебных заведений техническими средствами и возможность их применения зависят от развития специальных наук, разработанности соответствующих разделов методики обучения как науки и от научно-технического прогресса непосредственно в сфере материального производства и т.д.
Содержание образования как педагогическая модель социального заказа, обращенного к школе, может быть рассмотрено на трех уровнях.
«На уровне общетеоретического представления содержание образования фиксируется в виде обобщенного системного знания о составе (компонентах), структуре (связях между компонентами) и функциях социального опыта, передаваемого подрастающим поколениям». (534).
«На уровне учебного предмета развернуто представление об отдельных частях содержания, несущих специфические функции в общем образовании, определяющие особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением, состав и структуру.
На уровне учебного материала отражены конкретные, фиксированные в учебниках ... те элементы содержания, которые составляют основу обучения определенному учебному предмету» (402,с.26).
«Эти три уровня относятся к проектируемому содержанию, еще в действительности не реализованному, существующему в качестве заданной нормы, которую нужно воплотить в условиях, когда содержание образования реально включается в процесс обучения, становится предметом совместной деятельности преподавания и учения, а затем и достоянием отдельного ученика, частью структуры его личности.» (402, с.26).
Проблема периодизации в методической науке
Рассмотрение истории развития любого вопроса в науке требует прежде всего вычленения определенных периодов в этом развитии, отражающих его закономерности.
«Периодизация, как процедура деления историко-педагогического процесса любой длительности и сложности на качественно отличающиеся друг от друга периоды, является обязательным (хотя и не единственным) средством познания исторического развития образования. Эта процедура позволяет вести поиск общих закономерностей методологии прогнозирования стратегии развития системы образования.» (314,с. 48).
Конструирование периодизации развития какой-либо науки как концепции смены научных и методических парадигм (о понятии «парадигма» см.: 503,т.З,с.ИЗ-П4; 378; 376 и др.) позволяет раскрыть основные закономерности деятельности исследователей в решении этой проблемы. С другой стороны, выбор правильного соотношения между предшествующей и последующей парадигмами, установление преемственности между ними в качестве основания такой периодизации приводит к наиболее полному методологическому обоснованию прогнозирования стратегии их развития (См. об этом:314,с.50).
Как всякий образовательный процесс, преподавание русского языка нерусским пережило несколько стадий своей эволюции, двигаясь от периода «слепого подражания» методике западноевропейских иностранных языков к этапу теоретических исследований и оформлению частной методики «Русский язык в национальной школе» как научной дисциплины.
«Статус методики как самостоятельной науки подтверждается наличием у нее собственного объекта исследований и специфических для этого объекта закономерностей» (232). Содержание обучения, будучи методической категорией, тесно связано с развитием методики как науки. Поэтому представляется целесообразным связать периодизацию в разработке содержания обучения русскому языку как неродному с периодизацией самой методики этого предмета. Существуют различные подходы к указанной проблеме.
Большинство исследователей истории методики преподавания русского языка в национальной школе выделяют в качестве поворотного пункта в истории этой науки и практики преподавания 1938 год - год выхода Постановления ЦК ВКП(б) и Совнаркома СССР «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей» (335) (Чистяков В. (572), Филиппов С. (556), Шабанов А. (575), Абдуллина Э.(1), Хайруллина М. (561) и др.). Дальнейшая же детализация периодизации у разных исследователей представлена по-разному.
Так, В.М.Чистяков(572) и С.С.Филиппов(556) методику преподавания русского языка в национальной школе делят на два периода: до 1938 года и после1938года. В качестве основной особенности первого периода они называют « разобщенность работы» по методике преподавания русского языка нерусским (572), это период «исканий, становления и утверждения методики преподавания русского языка в национальной школе» (555; 556).
А.Ш.Шабанов вычленил четыре этапа в истории развития методической мысли в области преподавания русского языка азербайджанцам, положив в основу своей периодизации постановления партии и правительства о школе:
1-ый период: с 1920года до принятия Постановления 1938года;
2-ой период: с 1938года до принятия Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в 1959году;
Проблемы содержания предмета «Русский язык» для нерусских в 20 - 30-е годы
Новый, современный, этап в развитии методики преподавания русского языка в национальной школе напрямую связан с коренной перестройкой после распада СССР в общественной жизни в целом и в языковой политике, в частности.
(Реформа образования, провозглашенная в 1984 году, как известно, «не пошла»: она оказалась педагогически непроработанной и малоэффективной /см. 361; 364/).
Постепенно на место прежней «сверхцентрализованной, единообразной, заидеологизированнои» школы приходит новая школа, которая пока «хотя и не обрела своего законченного вида, но формируется под знаком гуманизации, приоритета свободы личности, глубокой демократизации всех сфер образования» (249,с.6).
Новая социо-геополитическая обстановка изменила и продолжает изменять условия и масштабы функционирования русского языка, сферы его использования (См. об этом 74; 302 и др).
В принятом в 1990 году Законе «О языках народов СССР» (167) функции национального и русского языков распределились следующим образом: национальный язык становится государственным языком республики, русский - официальный язык, исторически ставший средством межнационального общения.
В связи с изменившимся социальным заказом в научно-исследовательском институте национально-русского двуязычия (бывшем НИИ ПРЯНШ) была разработана концепция «Обновление системы обучения русскому языку в национальной школе» (558,с.52-70). В ней были сформулированы цели обучения русскому языку в новых условиях. Тезис о паритетном двуязычии, характерный для предыдущей концепции обучения, оказался неосуществимым в условиях массовой школы. Он был заменен тезисом о функциональном двуязычии, то есть о выделении таких ступеней овладения русским языком, которые необходимы двуязычной личности в определенных сферах. (См. 203). «Целью обучения является обучение общению на русском языке в основных сферах его функционирования людей разных национальностей как в данной республике, так и за ее пределами.»(558,с.57). Дальнейшая конкретизация этой конечной цели, связанная с этапами обучения, идет по линии тех преимущественных сфер общения, в которых должны уметь общаться учащиеся. Для начального этапа - это игровая, семейно-бытовая,
учебная сфера; для основной школы - к ним добавляются социально-культурная, художественная, научная.(См. 558).
В новой концепции не подвергается сомнению разработанное в пред шествующий период понимание содержания обучения: оно включает в себя языковой и экстралингвистический материал, на основе чего определяется объем речевых умений и навыков учащихся. Не подвергается сомнению и процедура описания базисного русского языка и созданных на его основе минимумов. В то же время вносятся коррективы в перечисленные структурные единицы, в их соотношение друг с другом.
Во-первых, предлагалось соотнести сферы общения с теми темами и текстами, которые для них типичны. Перечень характеристик и требований к текстам предлагалось включить в содержание обучения вместе с указанием на те знания, умения и навыки, которые нужно приобрести для того, чтобы такие тексты создать или воспринять. Рассматривая текстовый материал как один из компонентов содержания обучения, следовало установить его рамки, связанные с жанром текстов, с языковым материалом, их которого они состо ят, с речевыми намерениями, которые в них содержатся.
Во-вторых, предлагалось выявить на основе имеющихся списков ос новные интенции, порождающие тексты в устной и письменной форме; соот нести с интенциями тексты и языковые минимумы.
В связи с возросшей значимостью языка как компонента этнокультуро-ведения авторы концепции одним из резервов обновления содержания обучения русскому языку в национальной школе считали создание этнокультуро-ведческого минимума.(См. 558,с.52-70).
В 1991 году в научно-исследовательском институте национально-русского двуязычия был также создан пакет концепций, в которых активно разрабатывалась идея взаимосвязанного, скоординированного обучения языкам, идея межпредметных связей, среди них: концепция «Теоретические основы взаимосвязанного обучения русскому и родному языкам» (авторы: Н.М.Шанский, А.П.Окунева); «Методический аспект взаимосвязанного обучения языкам» (автор Е.В.Коток); «Научные основы формирования национально-русского двуязычия» (автор Т.С.Кудрявцева).
В основу осуществления новой языковой политики в школьном образовании были положены закон Российской Федерации «Об образовании» (168), закон «О языках народов Российской Федерации», концепция федеральной программы по сохранению и развитию языков народов Российской Федерации (624).
