Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников 12
1.1. Патриотизм как нравственная основа формирования историко-краеведческих понятий 12
1.2. Психолого-педагогические основы формирования понятий у младших школьников 32
1.3. Педагогические условия формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников 57
Выводы по первой главе 78
Глава II. Экспериментальное исследование по формированию историко-краеведческих понятий у младших школьников 80
2.1. Цели, задачи и содержание экспериментальной работы 80
2.2. Модель методики формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников 99
2.3. Анализ и истолкование результатов экспериментального исследования 112
Выводы по второй главе 127
Заключение 129
Библиографический список 132
Приложения 148
- Патриотизм как нравственная основа формирования историко-краеведческих понятий
- Психолого-педагогические основы формирования понятий у младших школьников
- Модель методики формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников
- Анализ и истолкование результатов экспериментального исследования
Введение к работе
Современное состояние общества можно охарактеризовать как период перехода к информационному обществу. Роль .информации в нем стремительно возрастает. Быстро развиваются средства ее хранения, сбора, обработки и передачи. Поэтому [очень важным становится умение оперативно и качественно работать с информацией, привлекая для этого современные средства и методы. Тенденции общественного развития находят ) отражение в системе педагогического образования, преломляясь ;. через потребности массовой школы.
К числу наиболее важных задач информатизации образования в области подготовки специалистов в педагогическом вузе относятся: подготовка учителей для преподавания основ информатики; подготовка учителей всех школьных дисциплин к использованию компьютера и информационных технологий как инструмента исследования в своей предметной области; подготовка специалистов для использования новых информационных технологий в сфере управленческих работ в образовании.
Формирование информационной подготовки в нашей стране осуществляется в основном через государственную систему образования: среднюю школу, средние специальные \ образовательные учреждения, вузы. Начало информатизации образования, воспитания информационной культуры лежит в школьном курсе информатики, продолжаясь, затем, в средних специальных и высших учебных заведениях. Это означает, что і выпускник вуза, в том числе и гуманитарного, должен обладать определенным уровнем информационной культуры, что в конечном итоге определяет структуру знаний, приобретаемых в курсе информатики.
Вопросами разработки методической системы обучения информатике студентов педагогических вузов активно занимались Ю.С.Брановский, С.А.Бешенков, В.А.Бубнов, Я.А.Ваграменко, С.Г.Григорьев, А.Г.Гейн, Т.В.Добудько, С.А.Жданов, М.П.Лапчик, А.С.Лесневский, И.В.Роберт, В.И.Пугач, Э.И.Кузнецов, А.А.Кузнецов, М.В.Швецкий. Однако проблемы создания курса информатики для гуманитарных факультетов в научной и педагогической литературе отражены не в полной мере, в этих исследованиях недостаточно отражены место и роль средств и методов информатики в процессе решения задач гуманитарного профиля, недостаточно выявлена содержательная, общеобразовательная линия информатики в применении к изучению филологических, исторических дисциплин.
Таким образом, проблема исследования: с одной стороны существует необходимость обучения теоретическим основам информатики студентов гуманитарных факультетов педагогических вузов в области использования средств и методов информатики в процессе решения задач гуманитарного профиля, усиления межпредметных связей информатики со специальными дисциплинами, использования интегративного характера информатики, с другой - содержание и методика преподавания информатики в таком аспекте недостаточно разработана. В связи с этим становится актуальным развитие представлений о месте и роли средств и методов информатики и информационных технологий в процессе подготовки студентов гуманитарного профиля в области информатики и по специальностям, связанным с дальнейшей профессиональной деятельностью.
Цель исследования состоит в создании модели (блочно-модульной структуры) содержания курса информатики для филологического и исторического факультетов в направлении углубления содержательной, общеобразовательной составляющей информатики (алгоритмизация, моделирование), и в совершенствовании методов преподавания и форм организации данного курса на основе реализации средств и методов информатики.
Объектом исследования является процесс обучения информатике студентов исторического и филологического факультетов. Предметом исследования - методика преподавания курса информатики на гуманитарных факультетах педагогических вузов.
В основу исследования положена гипотеза, сущность которой состоит в том, что предложенное содержание курса информатики, основанное на углубленном изучении содержательной линии информатики, ориентированной на использование структур, графов, моделей в процессе изучения историографии, современного русского литературного языка, языкознания и других дисциплин гуманитарного профиля, усиливает межпредметные связи, обеспечивает активизацию познавательной деятельности, повышение мотивации обучения, качество подготовки студентов исторического и филологического факультетов.
Основные задачи научного исследования:
1. Провести анализ содержания обучения студентов гуманитарных специальностей информатике и информационным технологиям.
2. Разработать модель курса информатики для студентов гуманитарных специальностей на основе развития его содержания в области использования средств и методов информатики в процессе решения задач гуманитарного профиля.
3. Обосновать и определить методику преподавания и организационные формы преподавания курса информатики на гуманитарных факультетах педагогических вузов.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы и методики.
Решение поставленных задач осуществлялось с использованием следующих методов: изучение и анализ научной, учебной и методической литературы по теме исследования; изучение и анализ педагогического опыта, наблюдение за ходом учебного процесса; разработка и усовершенствование методических пособий, практических и лабораторных заданий, обучающих и контролирующих разработок; беседы со студентами, тестирование; проведение педагогического эксперимента; использование статистических методов для обработки результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Предложена модель содержания курса информатики для гуманитарных факультетов педагогических вузов, отражающая содержательную, общеобразовательную линию информатики, ориентированную на использование моделей, структур, графов, алгоритмов в процессе изучения специальных дисциплин гуманитарного профиля;
2. Применены и уточнены общеметодологические дидактические принципы (научность, системность, интегративность, развивающий характер обучения), а также специальные (соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки, политехнизм) отбора содержания курса информатики для гуманитарных факультетов педагогических вузов;
3. Разработана методика преподавания курса информатики для гуманитарных факультетов педагогических вузов, ориентированная на углубленное изучение содержательной составляющей информатики;
4. Предложены комплексы контрольных и лабораторных работ по теоретическому разделу курса и система тестов, обеспечивающие непрерывность контроля знаний студентов в процессе изучения курса информатики на гуманитарных специальностях.
Практическая значимость результатов исследования состоит в создании:
1) программы курса информатики для гуманитарных факультетов педагогических вузов;
2) тематического плана и теоретического раздела данного курса;
3) системы задач, упражнений и контролирующих заданий, использованных в учебном процессе филологического и исторического факультетов Курского государственного педагогического университета.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались в период с 1996 по 2000 год на заседаниях кафедры информатики и ТСО Курского государственного педагогического университета, внутривузовских научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава КГПУ, на 6-й Всероссийской конференции «Информатизация образования-98» (г. Курск, октябрь 1998 г.).
Результаты научной работы внедрены в учебный процесс дефектологического факультета Курского государственного педагогического университета и юридического факультета Регионального открытого социального института.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Блочно-модульная структура содержания курса информатики для гуманитарных специальностей педагогического вуза, ориентированная на реализацию содержательной составляющей направления информатизации образования, обеспечивает совершенствование форм и методов преподавания данного курса.
2. Применение учебно-методического комплекса практических, лабораторных и контрольных заданий, обеспечивает активизацию познавательной деятельности, повышение мотивации обучения, непрерывный контроль уровня знаний, умений и навыков студентов в процессе изучения курса информатики.
Патриотизм как нравственная основа формирования историко-краеведческих понятий
В настоящее время на историческую арену выходит новый социальный тип личности, основными характеристиками которого являются деловитость, уверенность в себе, независимость, яркая индивидуальность.
В тоже время в обществе ощущается «дефицит нравственности»: как у отдельных личностей, так и во взаимоотношениях между людьми. Одним из характерных проявлений духовной опустошенности и низкой культуры выступило утрачивание патриотизма как одной из духовных ценностей нашего народа. В последние годы наблюдается отчуждение подрастающего поколения от отечественной культуры, общественно-исторического опыта своего народа. Особенно важная роль в патриотическом воспитании, развитии национального самосознания и национальной гордости принадлежат истории, родному языку, географии, отчизноведению. История является одним из важных факторов воспитания чувства патриотизма. Подлинный патриотизм основывается на глубоком понимании прошлого, так как почерпнутый в прошлом опыт может помочь в созидании будущего. Во второй половине XIX века в русской педагогике использовался термин «родиноведение» («от-чизноведение») - изучение места рождения или проживания человека в конкретном населённом пункте. В начале XX века в русской педагогической науке появляется термин «краеведение», разрабатываются соответствующие методические рекомендации по особенностям применения краеведческого материала на уроках, указывается на необходимость участия учителей в подборке и систематизации такого материала.
К.Д. Ушинский считал, что у детей необходимо развивать «инстинкт местности», где они живут, знание своего непосредственного окружения и умение соотносить его с изучаемым материалом. С преподаванием предмета «Отечествоведение» автор связывал знакомство с элементами географии, истории, естествознания, изучением родного языка. В содержании учебного предмета «Отечествоведение» (1863г.) К. Д. Ушинский вкладывал комплексную характеристику края, региона проживания, где на основе местных сведений у детей формируются общенаучные знания (48, с. 30-35).
Краеведческий подход в обучении школьников разрабатывался такими русскими педагогами, методистами в конце XIX в., как П.Н. Белоха, Д.Д. Семёнов, И.Н. Белов, М.В. Овчинников, А.Я. Гердт, А.Ф. Соколов, В.П. Вахтеров, Д.Н. Кайгородов, Е.А. Звягинцев. Однако сама идея обращения к местному материалу прослеживается уже в педагогических трудах Я.А. Комен-ского, И.Г. Песталоцци, А.Ф. Дистервега, М.В. Ломоносова, Н.И. Новикова. Наиболее распространенным является определение краеведения, как изучение учащимися на уроке и во внеурочное время природы, социально-экономического и культурного развития местного края. Школьное краеведение было представлено в виде краеведческого блока и приобрело определённую предметную направленность - историческое, географическое, литературное, естествоведческое.
Идеи совершенствования педагогического процесса с использованием элементов краеведения, межпредметных связей имели место в работах методистов И.С. Матрусова, Н.Н. Баранского, А.З. Сафиуллина, Н.С. Борисова, Н.А. Милонова и др., где отмечалась эффективность сочетания учебного и внеурочного краеведения.
Несмотря на то, что педагогикой накоплен определенный опыт патриотического воспитания учащихся, необходимо указать на недостаточную реализацию педагогического потенциала краеведения в данном вопросе. Анализ литературы показывает, что историко-краеведческий материал не получил широкого применения в начальной школе. К тому же, в определенный период к историко-краеведческому материалу применялся политизированный подход, и с этих позиций рассматривалась его ценность. Традиционно подчёркивается воспитательная функция: краеведение - это воспитание патриотизма с опорой на природу, быт, культуру и духовные ценности, традиционные для России. Воспитание национального самосознания, чувства любви к своей «малой Родине» - по-прежнему актуальный аспект краеведческого образования.
В настоящее время отмечается, что школа должна учитывать региональные особенности, опираться на местные условия и традиции, духовную и материальную культуру определенной области, региона (153, с. 14). В региональном компоненте образования заложена идея целенаправленного изучения учащимися края или региона. В современных условиях происходит возрождение национальных традиций в образовании.
Корни чувства любви к Родине уходят к малой родине, т.е. к тем местам, где человек родился и вырос. Именно с «малой родины» и начинается Великая Родина (148, с. 111). Патриотами не рождаются, ими становятся в результате жизнедеятельности. Чувство патриотизма присуще взрослому, сознательному человеку, имеет глубокие корни, которые уходят в его детство. Маленький ребенок, которому всё окружающее пока загадочно и непонятно, в первую очередь начинает испытывать чувство любви к матери, затем к окружающим его людям, далее родной местности и природе. По мере взросления ребенка эти чувства не проходят, наоборот, они укрепляются. Развиваются дальше, чувство привязанности и представления о родных местах расширяется и углубляется за счет познания своей страны: «любовь к Родине начинается с любви к своей семье. К своему дому, к своей школе. Она постепенно растёт. С возрастом она становится также любовью к своему родному городу, к своему селу, к родной природе, к своим землякам, а созрев, становится сознательной и крепкой, до самой смерти, любовью к своей социалистической стране и ее народу (113, с. 15).
Впервые понятие «патриот» и «патриотизм» стали наиболее часто употребляться в период Великой Французской революции 1789-1793гг. Патриотами тогда назвали себя борцы за великое дело, защитники республики, в противовес изменникам и предателям родины. Интересно одно из первых определений сущности патриотизма, которое даётся в известном французском энциклопедическом словаре П. Ларусса. «Патриот — имя, присвоенное в период Революции друзьями прогресса и свободы. Это слово не означало только человека, который любит своё отечество. Оно имело более точный смысл и означало специально гражданина новой Франции, врага старого режима, воинствующего апостола и солдата революции» (201).
Можно выделить ряд общепринятых трактовок определения патриотизма, которые встречаются в отечественной справочной литературе. Чаще всего выделяется чувственная, эмоциональная сторона этого понятия. Наиболее полное определение содержится в «Толковом словаре живого великорусского языка» В. Даля, который определяет патриотизм как «любовь к Отчизне», а патриот - это «любитель Отечества, ревнитель о благе его, отчиз-нолюб, отечественник или отчизник» (53, с. 24).
Психолого-педагогические основы формирования понятий у младших школьников
Понятия «вечно движутся, переходят друг в друга, переливают одно в другое, без этого они не отражают живой жизни. Анализ понятий, изучение их, «искусство оперировать с ними» требует всегда изучения движения понятий, их связи, их взаимопереходов» (109, с. 226). Возникнув в науке на определённом этапе её развития, понятие не остается неизменным. В результате открытия новых существенных свойств и признаков предметов и явлений происходит обогащение содержания понятий, увеличивается их объем, полнее раскрываются связи и отношения между ними.
Что такое понятие? На сегодняшний день нет единого мнения среди философов, логиков, психологов по вопросу о том, что же такое понятие. Известно более 30-ти различных определений данной категории. Представим некоторые из них: «мысль о предмете, выделяющую в нём существенные признаки» (5,с. 32); «мысль, представляющая собой результат обобщения (и выделения) предметов или явлений того или иного класса по более или менее существенным (а потому и общим для этих предметов и в совокупности специфическим для них, выделяющим их из множества других предметов и явлений) признакам» (21, с. 48); «высшая ступень мышления достигается в форме понятия, которое ... есть целостная совокупность суждений, ядром которой являются суждения о существенных признаках, свойствах исследуемого объекта» (87, с. 459); «одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для словесно-логического мышления» (145, с. 285); «форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений» (164, с. 1050); «форма мышления, отражающая и фиксирующая существенные признаки вещей и явлений объективной действительности» (166, с. 75); «понятие — есть знание существенных свойств предметов и явлений окружающей действительности, знание существенных связей и отношений между ними» (178, с. 11);
Интересным, на наш взгляд, является определение философа А.А. Ветрова, в котором подчеркивается образная основа и природа понятия: «понятие ... мы можем охарактеризовать как знание, которое заключается в перечислении существенных сторон или признаков, имеет словесную форму и прямо или опосредованно сводится к наглядным (чаще всего обобщенным) образам» (20, с. 296-312).
В нашем исследовании мы опираемся на расширенное и уточненное определение категории понятия, данное Г.Г.Гранатовым, основанное на многолетних исследованиях: «понятие - это процесс и итог осознания и интуитивного чувствования сущности объекта и (или) субъекта, связанный с эмоциональными переживаниями» (44, с. 17); Данная формулировка позволяет учесть специфику детского мышления, в которой преобладают субъектно-эгоцентричные оценки и переживания, эмоционально-чувственные, интуитивные и образные компоненты познания. Такой подход позволяет учесть природу понятия, опираясь на его социо-культурную, объективную и субъективную значимость, на его «человекоразмерность» и учитывая важнейшую роль понятий (и идей) в процессе познания.
Известно, что возможности познания разных людей в соответствии с возрастом ограничены. Психологи определили три возрастные группы школьников (1-4, 5-8, 9-11). Каждая из них характеризуется определённым уровнем физического и психического развития. Поэтому в нашем исследований важно конкретизировать возрастные особенности младших школьников. Основными психологическими новообразованиями данного периода считают произвольность, элементы рефлексии, сформированные компоненты учебной деятельности. Следует особенно подчеркнуть смену ведущей деятельности ребенка с игровой на учебную.
Познание человеком окружающего мира начинается с «живого созерцания» - ощущений, восприятия, представления. К младшему школьному возрасту эти познавательные процессы уже довольно развиты. Особо важную роль в этом играет усвоение ребёнком сенсорных эталонов (звуков гаммы, цветов спектра и т.д.), принятых в обществе. Овладение сенсорными эталонами, как системой словесно обозначенных образцов, качественно меняет восприятие ребёнка. У детей поступающих в первый класс, уже относительно сформированы все анализаторы, на основе которых продолжают развиваться все виды чувствительности.
Чрезвычайно велика роль зрительных ощущений и восприятий в деятельности ребёнка: около 80% информации об окружающем мире ребёнок получает с помощью зрения. К младшему школьному возрасту улучшается острота зрения ребёнка. Обнаружена также зависимость уровня остроты зрения от условий деятельности - острота зрения значительно возрастает, когда исследование ведётся в игровой ситуации (прирост её у детей начальной школы составляет в среднем 17%) (84, с. 129).
Имеет свои особенности и слуховая чувствительность ребёнка. Исследования показывают, что острота тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых; с возрастом она повышается. Повышается в данном возрасте и звуковысотная различительная способность, что необходимо учитывать при формировании понятий.
Значительное место занимает развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к прекрасному. Использование в ходе общения с природой поэзии, песни способно усилить эту отзывчивость. Умелое применение музыки, художественного слова положительно сказывается и при рассматривании картин детьми, помогая глубже воспринять образы, воплощённые в ней.
Если нет соответствующего эмоционального настроя, то восприятие информации не будет эффективным. Неслучайно Л.С. Выготский (24, 25, 26) рассматривал эмоции в качестве внутреннего психологического механизма связи мышления с чувственно-предметной деятельностью. Он полагал, что «эмоциональное переживание» включает в себя действительно прожитый и пережитый индивидуальный опыт успехов и неудач, побед и поражений. Необходимо подчеркнуть синкретический характер эмоций, их силу и живость, своеобразную настроенность, помогающие ребенку справиться с обилием информации, при недостатке знаний, создать картину окружающего мира, согласно внутренним природосообразным законам мышления.
Отрицательные эмоции, а тем более стрессовые ситуации притупляют свойства интеллекта, тормозят проявление его качеств (восприятие, внимание, воображение, память, любознательность, сообразительность, эрудированность), блокируют проявления творческого, диалектического мышления (39, 44). Эти эмоции, с центром в правом полушарии заставляют ребенка избегать вредных воздействий. Положительные эмоции создают благоприятные условия для проявления творческих интеллектуальных возможностей. Они, с центром в левом полушарии головного мозга, стимулируют младшего школьника к их достижению, сохранению. Однако следует подчеркнуть и значимость смены переключения эмоций, обеспечивающего эмоциональные переживания. Процесс переключения эмоций ведет к расширению «границ мышления» способствует подключению интуитивной сферы мышления к процессу поиска решения (47).
Модель методики формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников
Одним из методов любого педагогического исследования является его моделирование. Понятие «моделирование» относится к гносеологической категории, характеризующей один из путей познания. Под «моделированием» понимается исследование объектов познания на их моделях; построение модели реально существующих предметов, явлений, процессов, объектов.
Моделирование является методом опосредованного познания. Оно предполагает наличие двух объектов: оригинала и модели — причем в процессе исследования одного объекта можно было бы сделать заключение и сформулировать выводы о другом. Следовательно, в качестве «логических оснований метода моделирования могут быть любые выводы, в которых результаты можно отнести к одному объекту, а заключение - к другому» (192, с. 54).
Моделирование можно рассматривать как средство создания, представления или преобразования объекта, которого нет в реальности, но который можно рассматривать как аналог исследуемого объекта. Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования модели, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает или воспроизводит самые существенные черты, определяющие устойчивые свойства объектов (87, с. 360).
Под моделью подразумевается «такой материально или мысленно представляемый объект, который в процессе познания (изучения) замещает объект - оригинал, сохраняя некоторые важные для данного исследования типичные его черты» (58, с. 49). Исследователи в данной области подчеркивают, что модели-аналоги объектов исследования и они не тождественны с оригиналом. По утверждению В.А. Штоффа «под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» (193, с. 35).
В соответствии с этим, модель означает конечную систему, некоторый единичный объект независимо от того, существует ли он реально или в воображении. Общее свойство этих моделей, по мнению В.А. Штоффа, их способность, так или иначе, отображать действительность (193, с. 129). Модель в эксперименте выполняет двоякую роль: она одновременно и объект изучения (поскольку она замещает другой, подобный ей объект) и экспериментальное средство (поскольку она является средством познания этого объекта). Для модельного эксперимента, как отмечает автор, характерны следующие операции:
- переход от натурального объекта к модели - построение модели, моделирование в собственном смысле слова;
- экспериментальное исследование модели; - переход от моделей к натуральному объекту, состоящий в переносе результатов, полученных при исследовании на этот объект (193).
Грамотно построенная модель обладает крайне притягательным свойством, ее изучение дает новые знания об объекте-оригинале. По мнению А.Б. Горстко, модель нужна для того, чтобы:
- понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, законы развития и взаимодействия с окружающим миром;
- научиться управлять процессом и определять наилучшие способы управления при заданных условиях, целях, критериях;
- прогнозировать прямые и косвенные последствия реализации заданных способов в форме воздействия на объект (36, с. 89).
В процессе моделирования Б.С. Гершунский выделяет ряд этапов: - первый этап носит поисковый характер и связан с созданием общих представлений о модели того или иного объекта или процесса, разработкой исходной модели, которая является наиболее общей схемой и носит гипотетический характер;
- второй этап имеет познавательный характер и представляет собой единство практической деятельности, направленной на работу с моделями;
- третий этап предполагает теоретический анализ результатов мысленного и реального исследования моделей, их включение в более общую систему знаний, разработку путей практической реализации, для решения задач управления, возникающих при использовании данной модели (33, с. 115).
В широком смысле, модель — любое условное изображение оригинала: схема, описание, чертеж, график, граф, карта, используемая в качестве аналога исследуемого объекта, явления или процесса.
В любом исследовании, будь то психолого-педагогическое, методическое или иное исследование, практически всегда, как показывает анализ, так или иначе, используется метод моделирования, ведь модель является сжатым, но в то же время информационно емким представлением замысла всего исследования, является критерием его целостности, зрелости. Любая используемая модель должна удовлетворять трем взаимосвязанным основным признакам или критериям: простота, наглядность, информационная емкость в раскрытии существенных признаков предмета и самого замысла исследования.
Мы учитывали эти критерии модели методики формирования истори-ко-краеведческих понятий у младших школьников. В ней мы попытались наглядно отразить все стороны разработанной нами методики: содержательную и организационно-технологическую, процессуальную.
Целью моделирования в нашем исследовании является необходимость изучения состояния и совершенствования педагогического процесса в современной общеобразовательной школы по формированию историко-краеведческих понятий у младших школьников. При изучении проблемы формирования данных понятий у младших школьников нам необходимо было разработать модель данного процесса.
Первый компонент нашей модели в виде пересекающихся кругов Эйлера - родовые отношения опорных категорий (рис. 1). Здесь, в виде пересекающихся кругов Эйлера представлено наше понимание родовых отношений и отношение соподчинения между разработанной нами методикой, в ядре которой лежит понятиино-деятельностная технология, которая, в свою очередь является одним из следствий метода дополнительности. Общий для всех этих кругов Эйлера участок (выделенный на рисунке) упрощенно, наглядно представляет основной замысел и главные методологические ориентиры методики исследования.
Анализ и истолкование результатов экспериментального исследования
Результаты диагностического обследования и существующая практика работы в начальной школе показали, что повышение уровня сформированно-сти историко-краеведческих понятий у младших школьников возможно при реализации следующих педагогических условий: 1) формирование данных понятий происходит с учетом их духовно нравственного и эмоционально-чувственного потенциала; 2) активизируются самостоятельность и инициативность детского мышления с усилением творческих начал; 3) оптимально выбираются содержание и приёмы планирования учебного материала с учетом специфики детского мышления; 4) методика формирования данных понятий строится на основе общих диалектических этапов познания и соответствующих свойств или признаков понятий; 5) создаются и используются специальные дидактические материалы для объективной и оперативной диагностики уровня сформированности понятий и познавательных умений.
.Данные условия апробировались комплексно в ходе эксперимента в МОУ СОШ № 64. Формирующий этап педагогического эксперимента нашего исследования проходил в приближенных к естественным условиях функционирования общеобразовательного процесса.
Как отмечалось выше, в соответствии с целью формирующего эксперимента были выделены экспериментальная группа из 40 человек и контрольная группа из 20 человек. В экспериментальной группе мы вводили комплекс педагогических условий, в контрольной группе формирование у младших школьников историко-краеведческих понятий осуществлялось в рамках традиционного обучения.
Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили определить замысел и основные компоненты методики формирующего этапа эксперимента: - определить показатели и уровни сформированности историко-краеведческих понятий у младших школьников; - разработать модель формирования данных понятий у младших школьников; - проверить эффективность внедрения основных элементов указанной модели в образовательном процессе начальной школы.
Значит, нулевая гипотеза о том, что успех методики обусловлен случайными факторами отвергается в пользу рабочей гипотезы нашего исследования, в соответствии с которой различия между распределениями достаточно значимы, причинно обусловлены реализацией предлагаемой методики. И возможность случайного появления такого достаточно высокого результата отвергается.
В свете идеи дополнительности для нас важными критериями в классификации педагогических условий были их преемственность и новизна (в необходимых условиях доминирует преемственность, а в достаточных - новизна). Необходимые и достаточные условия мы обозначили на схеме с учетом взаимодополняющего единства преемственности и новизны с соответствующим доминированием в них первого или второго. Обоснованию данных условий посвящен параграф 1.3. нашего исследования. Следует отметить, что в необходимых условиях, на наш взгляд, доминирует внешнее рефлексивное управление познавательной деятельностью младших школьников (идущее от учителя и у самого учителя, принуждающее учащихся к рефлексивной деятельности); в при реализации достаточных условий в основном преобладает внутреннее (индивидуальное) рефлексивное управление.
Таким образом, проектированию процесса формирования научных понятий в значительной мере способствует разработанная нами модель предлагаемой методики (родовые отношения опорных категорий, проектно-организационная схема формирования историко-краеведческих понятий у младших школьников, временной граф методики формирования историко-краеведческих понятий «малая Родина», «Родина»), которая наглядно иллюстрирует закономерности реализации выделенных в ней педагогических условий.
Выше мы показали технику оценки значимости предлагаемой методики с помощью метода Стьюдента, диагностируя полноту и прочность усвоения понятий. Однако, составленная нами диагностическая программа включала, кроме приведенных выше показателей (полнота, прочность) еще два показателя — креативность мышления и рефлексивность, которые измеряются по порядковой шкале. Поэтому комплексная оценка осуществлялась нами с помощью статистического метода «хи-квадрат».
Выбор данного статистического метода объясняется тем, что он позволяет нам не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительного вычисления параметров распределения, поэтому его применение к порядковым характеристикам, каковыми являются выделенные нами уровни сформированности понятий, позволяет с достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования.
