Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ УСИЛЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ - ФИЛОЛОГОВ 17
1.1. Практическая направленность лингвистического обучения и лингводидактического образования как теоретическая и методичес —кая проблема 17
1.2. Психологическая теория деятельности — основа коммуникативной и методической подготовки 44
1.3. Влияние воспитывающего фактора обучения на лингвистическую и лингводидактическую подготовку учителя 67
1.4. Психолого — педагогические аспекты вузовской подготовки учителя — словесника 89
Выводы 123
Глава 2. СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ 126
2.1. Формирование коммуникативных умений и навыков в свете современных требований лингводидактики 126
2.2. Система коммуникативных заданий для студентов факультета русской филологии 157
Выводы 201
Глава 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА 204
3.1. Дидактико — методические критерии повышения эффективности практической подготовки учителя 204
Выводы 269
Глава 4. ТЕХНОЛОГИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 271
4.1. Формирование системы лингводидактических знаний на лекционных занятиях 271
4.2. Формирование умений и навыков обучающей деятельности на лабораторно — практических занятиях 298
4.3. Совершенствование системы методических знаний, умений и навыков в самостоятельной работе студентов 333
Выводы 386
Заключение 387
Список использованной литературы 392
Приложение 428
- Практическая направленность лингвистического обучения и лингводидактического образования как теоретическая и методичес —кая проблема
- Формирование коммуникативных умений и навыков в свете современных требований лингводидактики
- Дидактико — методические критерии повышения эффективности практической подготовки учителя
Введение к работе
Проблема качественной методической подготовки учителей русского языка всегда стояла перед педагогическими вузами. Достаточно сложная и многоаспектная, она рассматривалась и в плане анализа ее частных сторон, и в плане комплексного изучения.
О важности и актуальности исследуемой проблемы для настоящего времени свидетельствуют принятые в последние годы в Республике Таджикистан и Российской Федерации новые государственные нормативные документы и акты, определяющие современное содержание обучения и образования. Среди них: 1) Закон о народном образовании; 2) Государственный стандарт образования, 3) Концепция национальной школы; 4) документы, определяющие основное содержание языковой политики. Ведущими и перспективными идеями этих документов являются идеи об осуществлении гуманизации образования, о возможности выбора многообразных форм обучения, о дифференциации этих форм, об особой роли языкового (речевого) развития учащихся для их самостоятельной жизни в обществе.
Реформа содержания образования в Таджикистане в соответствии с основными положениями этих документов потребует реализации опоры на национальные ценности, рационального использования в обучении наиболее целесообразных, развивающих личность школьника и студента методов, приемов и способов обучения. Однако формировать у школьников общественно значимые черты характера сможет учитель, еще на студенческой скамье творчески воспринявший ведущие лингвометодические закономерности разви-
_ 4 -
тия, обучения и воспитания учащихся.
В силу ряда объективных закономерностей лингвистического развития личности ведущие принципы преподавания языков основываются в настоящее время на понятии "практическая направленность".
Изменившиеся в последние годы условия школьного и вузовского обучения неродному языку, а также изменившийся официальный статус русского языка в республике повлекли за собой переосмысление специальных целей и задач обучения русскому языку, содержания и методов обучения. Они трактуются теперь все больше и больше с точки зрения необходимости практического овладения русским (неродным) языком. В методике преподавания русского языка как родного также утверждаются новые положения об усилении практической направленности преподавания. В связи с этими изменениями наработанные в вузовской методике зачастую специфические приемы активизации той или иной стороны процесса профессиональной подготовки будущего учителя непременно должны быть обобщены и откорректированы в соответствии с важнейшими современными задачами школьного обучения русскому языку как родному и неродному. Такая коррекция вузовской методической подготовки, ориентированная на задачи школьного обучения, вызвана в целом фактами отставания школьной практики от достижений лингводидактики последних лет.
Признавая важность выработки практических умений и навыков в обучении языку, учителя не используют на практике методы и приемы обучения, способствующие реализации практических задач. Зачастую на первый план в учебном процессе выходят познавательные задачи, что противоречит пониманию языка как важнейше-
го средства коммуникации. "Двуязычие следует понимать как хорошее владение чужим языком при безусловном первенстве родного. ...Двуязычие возникает из необходимости, диктуемой отдельными сферами общения,"-пишет В.Г.Костомаров (139, 28). То есть обучение неродному языку должно носить практическую направленность и основываться на высоком уровне преподавания родного языка. Родной язык - язык души, неродной - язык памяти, а память, хотим мы этого или не хотим, проявляется избирательно, улавливая и систематизируя в сознании те языковые элементы (синтаксические модели предложений, отдельные выражения, словосочетания, слова), которые имеют для данной конкретной личности практическое значение.
В преподавании русского языка как родного в настоящее время существенной проблемой является также преодоление чрезмерной грамматизации в обучении, в содержании дидактического материала, проводимой в ущерб другой стороне обучения - практическому овладению речью на родном языке.
Следовательно, содержание обучения, средства, методы и приемы обучения в школе и вузе должны претерпеть изменения, они должны быть пересмотрены в аспекте реализации и усиления в них практической стороны, ориентации на практическое овладение учащимися видами речевой деятельности.
Таким образом, практическая направленность обучения языку охватывает все составляющие лингвистического образования в школе и вузе. Понимание практической направленности в лингво-дидактике прежде всего должно связываться с речевым развитием учащихся. С учетом современных требований школьное обучение русскому языку как родному и обучение русскому языку на фа-
культете русской филологии будет характеризоваться как познавательно-практическое, а неродному в условиях средней школы и неязыкового вуза - как практическое.
Проблемы школьного лингвистического и вузовского лингводи-дактического образования оказываются непосредственно связанными между собой, потому что выпускник факультета русской филологии должен хорошо владеть не только языком специальности -русским языком, но и методикой коммуникативно-деятельностного обучения языку, организации речевой деятельности на нем.
Проблема эта до сих пор не рассматривалась исследователями способом комплексного психолого-педагогического ее изучения, который предлагается в данном диссертационном исследовании, с учетом проблемы мотивации профессионального обучения именно специальности учителя русского языка.
Так, о практической направленности в школьном обучении родному и неродному языку говорилось и методистами (Т.А.Ладыженская, В.И.Капинос, Н.М.Шанский, Н.З.Бакеева и др.) и психолингвистами (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя и др.); выявлена зависимость практического овладения языком от мотивационнои сферы и индивидуальных психических особенностей обучаемых - школьников и взрослых, в частности, в обучении языкам интенсивными методами (А.А.Леонтьев, Г.И.Китайгородская и др.); много работ посвящено психолого-педагогическим особенностям профессиональной подготовки педагогов (Н.В.Кузьмина, П.А.Просецкий, М.В.Аверина и др.) без учета учительской специальности; достаточное количество работ имеется по психологии и дидактике, раскрывающих характер и условия активного усвоения знаний учащимися средней школы (Ю.Н.Кулюткин, А.М.Матюшкин и др.)
Особенности методической подготовки учителей русского языка как неродного и повышения ее качества рассматривались, например, профессором Б.М.Есаджанян. Однако ею был предложен путь, в основе которого объединение собственно филологических особенностей изучаемого материала и характера его методически целесообразного предъявления, использование "системы методических комментариев к темам теоретического курса русского языка" (91), то есть профессиональная ориентация в рассмотрении теоретического материала. Такой подход к проблеме методической подготовки учителей русского языка механически ограничивает ее решение, исключает использование психолого-педагогических возможностей усиления ее практической направленности.
На наш взгляд, вузовская подготовка учителя с самого первого же дня должна поставить перед студентами такой образец языковой и методической подготовки, который был бы внутренне глубоко аргументирован и научно обоснован. В ходе вузовской методической подготовки студент должен овладеть не только суммой необходимых для дальнейшей практической работы знаний, но и получить фундамент методической подготовки.
Общая для школы и вуза по характеру своей реализации методическая проблема практической направленности обучения позволит рассмотреть учебный процесс под таким углом зрения, который будет способствовать выявлению важнейших противоречий методической подготовки учителей в педвузе и окажет значительное влияние на ее характер.
Понимание практической направленности в процессе вузовской методической подготовки будущего учителя имеет троякий аспект: прежде всего это - практическая направленность в языковой под-
готовке, без которой невозможно качественное овладение самим предметом школьного обучения; во-вторых, это практическая направленность в методической подготовке учителя русского языка; в-третьих, это практическая направленность в общепедагогической подготовке, которая является неотъемлемой частью вузовской профессиональной подготовки будущего учителя-словесника и концентрирует в себе специфические особенности данной педагогической специальности.
Преподаватели факультета русской филологии с первых дней работы с первокурсниками должны видеть в них будущих учителей русского языка и литературы, отталкиваясь в своей работе от конкретных профессиональных умений и. что не менее важно, личностных свойств будущего учителя.
В работах по вузовской педагогике и психологии профессиональной подготовки будущих учителей, независимо от их конкретной специальности, отмечается, что именно коммуникативной личности, личности с высокой степенью коммуникабельности свойственны качества, так необходимые учителю.
Еще более важную роль играют эти свойства личности в подготовке учителя русского языка и литературы. Они должны стать основой для формирования, а точнее - воспитания в наших студентах-филологах педагогической направленности, педагогических способностей, а также творческой активности в отношении к собственной педагогической деятельности. В идеале на каждом занятии любого курса литературоведческих, лингвистических, психолого-педагогических, общественных наук должны получать развитие как специальные, профессиональные знания, умения и навыки, так и свойства личности, необходимые учителю русского
языка и литературы в средней школе.
Практическая направленность в языковой подготовке будущего учителя целиком и полностью соответствует школьным задачам обучения родному и неродному языку и в принципе не отличается методическими приемами формирования коммуникативных умений и навыков, основанных на теории речевой деятельности, на рече-ведческих понятиях.
Учитывая гуманитарный характер профессии учителя, в целях обеспечения усиления практической направленности методической подготовки студентов, в учебном процессе следует обратить особое внимание именно на формирование коммуникативных навыков, ведь "...огромное значение имеет, конечно, то, насколько подготовлен к воспитанию речи школьников сам учитель-словесник. ...Развитие речи школьника следует начинать с развития речи учителя. Однако ничего даже отдаленно напоминающего такую- задачу мы в педагогических институтах, равно как и в других ^ву-зах, сейчас не наблюдаем"(141, 310). Безусловно, необходимо стремиться преодолеть указанный недостаток вузовского гуманитарного образования.
Важность коммуникативных умений и навыков для учителя-словесника бесспорна. Поэтому в профессиональном обучении следует исходить из того, что речевой акт между говорящим и слушающим (между учителем и учеником) подчинен решению специфической коммуникативной задачи. В условиях среней школы она зачастую сводится к воздействию говорящего (учителя) на конкретного человека или группу людей (ученический коллектив) и обусловлена предметом преподавания, образовательными, развивающими и воспитательными задачами.
В связи с этим цикл специальных дисциплин по методике преподавания руского языка должен сыграть особую роль, поскольку в нем идет речь о том, чему и как учить школьников. Выдвигая перед студентами проблему коммуникативно направленного обучения русскому языку в школе, этот цикл дисциплин должен выявить специфику такого обучения, а все (по возможности) остальные учебные дисциплины должны подкреплять предлагаемую студентам модель коммуникативного обучения. То есть подготовка учителя должна стать и профессионально и коммуникативно ориентированной.
Но все специальные знания и практические коммуникативные умения, столь важные для учителя-словесника, должны формироваться на фоне развития его общепедагогических личностных свойств, так как они фактически являются основой педагогических способностей и в конечном счете - педагогического мастерства выпускника факультета русской филологии. Это положение обязывает обратить особое внимание на формирование психологических основ учебной деятельности студентов-филологов, сделать учебный процесс в педагогическом вузе максимально индивидуализированным, развивающим специальные, профессионально необходимые личностные качества студента, учесть при этом не только объективные, но и субъективные факторы профессионального обучения.
Под формированием психологических основ учебной деятельности студентов следует понимать создание таких условий для профессионального обучения в высшей школе, в которых содержание и методы обучения и психолого-педагогическая деятельность преподавателей, работающих на факультете, будут способствовать
глубокому осознанию студентами своей учебной деятельности с позиций профессиональной необходимости, с позиций системного принципа организации всего процесса профессиональной подготовки. Тогда осуществление учебных задач в ходе изучения отдельных учебных дисциплин приобретет у студента глубокий личностный смысл, станет результатом его собственной внутренней активности, реализуется как творческая деятельность студента по овладению основами профессионального мастерства. Тем самым будет преодолеваться имеющаяся разобщенность дисциплин учебного плана, преобладание в их освоении задач механической передачи студентам суммы знаний и научной информации в ущерб общему профессиональному развитию личности студента.
Все вышеизложенное подтверждает АКТУАЛЬНОСТЬ избранной нами проблемы исследования.
ОБЪЕКТ данного исследования - процесс профессиональной методической подготовки учителей русского языка для русской и национальной школы.
ПРЕДМЕТ исследования - содержание, методы и приемы проведения занятий различных типов по учебной дисциплине "Методика преподавания русского языка".
ЦЕЛЬЮ исследования является выявление и научное обоснование эффективных способов усиления профессиональной направленности языковой, методической и общепедагогической подготовки студентов с целью полного овладения ими коммуникативным методом обучения языку и воспитания при этом личности учащихся.
ГИПОТЕЗОЙ исследования послужило следующее предположение о том, что в организации методической подготовки будущего учителя русского языка основополагающей должна стать теория дея-
тельности вообще и теория речевой деятельности в частности, чтобы все стороны профессиональной подготовки - языковая, методическая и общепедагогическая - были представлены студенту в виде осознанной им модели коммуникативно направленного обучения языку и на ее основе - модели самостоятельной обучающей деятельности в школе.
Для выполнения исследования в диссертации ставятся следующие ЗАДАЧИ, обусловленные его темой и общей проблематикой:
Определить содержание понятия "практическая направленность обучения" и выявить его характерные черты для школьного обучения учащихся русскому языку и для вузовского обучения будущих учителей русского языка.
Охарактеризовать научные основы усиления практической направленности обучения в школе и педагогическом вузе, в том числе и психолого-педагогические и лингводидактические.
Сформулировать общие для изучения учебных дисциплин гуманитарного профиля принципы организации работы с учебным текстом, предполагающие комплексное развитие коммуникативных умений и навыков.
Определить наиболее приемлемые методы, приемы и формы реализации усиления практической направленности методической подготовки на различных типах занятий по методике преподавания русского языка (лекционных, лабораторно-практических, в самостоятельной индивидуальной работе и др.).
Разработать методику проведения этих занятий с учетом важнейших принципов усиления практической направленности и теории деятельности.
Ведущими ИДЕЯМИ исследования являются следующие:
практическая направленность методической подготовки учителей русского языка предполагает троякий аспект: она реализуется, во-первых, в языковой (речевой) подготовке, во-вторых,-в собственно методической подготовке и, в-третьих,- в общепедагогической;
в основе всех этих составляющих методической подготовки учителя-словесника находятся индивидуальные языковые способности студента, уровень его коммуникабельности, коммуникативные умения во всех видах речевой деятельности;
психолого-педагогические особенности организации методической подготовки будущего учителя предполагают использование таких форм, методов и приемов организации занятий по методике преподавания русского языка, которые формируют и развивают индивидуальные обучающие, коммуникативные и воспитательные способности студентов.
В процессе работы над диссертацией были использованы следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
социолого-педагогический (наблюдение процесса преподавания русского языка в средней школе и педагогическом вузе, процесса профессиональной вузовской подготовки учителя-словесника, анализ письменных работ творческого характера учащихся школ и студентов факультета русской филологии, анкетирование учителей, студентов, учащихся);
статистический;
экспериментальная проверка отдельных положений, выдвинутых в процессе исследования.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются общефилософские, психолого-педагогические работы, посвященные теории
познания, теории речевой деятельности, непосредственной связи речи и мышления, современной концепции образования, воспитания и лингвометодического образования.
В диссертации широко использовались данные научной литературы: лингводидактической, психолингвистической, психологической, педагогической, лингвистической и социолингвистической.
НОВИЗНА исследования по данной теме определяется отсутствием научных работ, в которых вузовская методическая подготовка учителей русского языка трактовалась бы как единая система с точки зрения реализации в ней практической направленности именно в связи с необходимостью усиления практической направленности школьного обучения. Такая интерпретация проблемы в диссертации получила психологическое, педагогическое и лингводидактическое обоснование, позволила проследить и описать пути реализации практической направленности во всевозможных видах и формах вузовских занятий методического цикла.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ данного исследования заключается в установлении определенных закономерностей формирования у студентов системы методических взглядов коммуникативно направленного обучения и прочных коммуникативных и профессиональных умений и навыков, воспитания в них профессионально необходимых личностных свойств и черт характера, в основе становления которых теория деятельности вообще и теория речевой деятельности в частности, а также учет преемственности школьного лингвистического образования и вузовской лингводидактической подготовки.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в том, что в нем содержатся методические рекомендации по организации про-
фессиональной подготовки студентов в различных формах учебной работы: лекциях, практических, лабораторных занятиях, курсовых и дипломных работах по методике преподавания русского языка как родного и как неродного - с учетом необходимости усиления практической направленности обучения языкам. Использование при этом теории деятельности и теории речевой деятельности позволило проанализировать и описать элементы предметного содержания устной и письменной учебной речи студентов (мотивы, цели, действия, операции и т.д.), а также позволило усилить субъект-ность и индивидуальность профессионального обучения студентов: в центре внимания в методической подготовке оказался студент с его коммуникативными потребностями и индивидуальной языковой способностью, интересами, отношением к своей будущей самостоятельной педагогической деятельности, развитие у него профессионально необходимых свойств (педагогической гибкости, творческого воображения и т.д.), социализация его личности. Практические результаты диссертационного исследования нашли отражение в опубликованных автором научных статьях, монографии, тезисах докладов, практических материалах к урокам русского языка.
АПРОБАЦИЯ исследования осуществлялась:
в публикациях работ по теме диссертации;
в докладах и выступлениях диссертанта на различных конференциях и совещаниях (преподавательские конференции в Душанбинском государственном педагогическом университете в 1990-1996 годах, республиканское совещание "Актуальные проблемы методики преподавания русского языка как неродного" 25-26 октября 1995 года, республиканская конференция "Билингвизм и проб-
лемы школьного обучения русскому языку" 19-20 марта 1996' года), на методических семинарах кафедры методики преподавания русского языка и литературы, кафедры практического курса русского языка для неязыковых факультетов, на научно-методической конференции 1-е Славянские чтения в Российско-таджикском славянском университете;
в содержании занятий по методике преподавания русского языка, в курсовых и дипломных работах студентов, выполненных под руководством диссертанта в 1990-97 годах, на занятиях спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка, в процессе занятий на курсах повышения квалификации учителей в ЦИУУ в 1990-91 годах;
в ходе предварительного обсуждения содержания и материалов данного исследования на заседаниях кафедры методики преподавания русского языка и литературы в 1994-96 годах (отдельно обсуждались план-проспект лекции по методике преподавания русского языка, вопрос о проведении психолого-педагогической паспортизации студентов 1-3 и 5 курсов, ее итоги и возможности их использования в профессиональной вузовской подготовке учителей-словесников, открытое занятие спецкурса по методике преподавания русского языка, практические занятия).
Цели и задачи диссертации обусловили ее содержание и СТРУКТУРУ: она состоит из введения, четырех глав, списка использованной литературы и приложения.
Практическая направленность лингвистического обучения и лингводидактического образования как теоретическая и методичес —кая проблема
Частные методики, как и дидактика в целом, всегда имели своей целью не только передачу учащимся суммы знаний, но и выработку умений и навыков в выполнении конкретных действий, преобразующих реальность. Знания при обучении в принципе любому предмету важны постольку, поскольку они - основа практической деятельности, либо воспроизводящей, либо творческой, а выполнение практической деятельности само по себе является целью обучения.
Практический аспект обучения языку в лингводидактике имеет специфическую реализацию, он обусловлен особенностями самого предмета обучения - языка.
То, что язык - это явление сложное и многоаспектное, было отмечено И.А.Бодуэном де Куртенэ в работе "Некоторые общие замечания о языковедении и языке". Более развернутую форму, эта мысль получила в "Курсе общей лингвистики" Фердинанда де Сос-сюра (320, 57), который разграничил в данной реалии два явления: язык и речь. Это разграничение у последователей Ф.де Сос-сюра, по сути дела, превратилось в противопоставление.
Л.В.Щерба предложил говорить о трех аспектах одного и того же явления. Первый аспект - речевая деятельность, включающая процессы говорения и понимания. Второй аспект - языковые системы (словари и грамматики языков). Третий аспект - языковой материал (совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной конкретной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы. Щерба указывал, что это несколько искусственное разграничение, поскольку "языковая система и языковой материал - это лишь разные аспекты единственно данной вопите речевой деятельности... "(373, 26).
Структура языка, будучи явлением абстрактным, в отдельности не наблюдается. Исследователю доступна только речь, в которой реализуется языковая система. Если даже языковая система в речи не реализуется, она существует потенциально.
Общепризнанно в языкознании, что язык социален, а речь индивидуальна. Психологи и физиологи, исследуя язык как средство общения, отмечают его связь с мышлением и индивидуальность речевых актов объясняют биологическими особенностями человека. Существенным является при этом 1) определение связи языка и мышления как мыслительно-речевой деятельности и 2) идея того, что "мышление одновременно выступает и как особый вид деятельности мозга, и как орудие адекватного отражения действительности, и как процесс взаимодействия познающего субъекта и познаваемого объекта, и как динамика прогнозирования и перестройки структуры сознания с изменением динамической структуры внешнего мира" (360, 64).
Мышление и язык (речь) между собой тесно связаны, они соотносительны, но не тождественны. Это доказывает особую роль речевого развития в становлении и протекании мышления человека. Л.С.Выготский, исследуя психическую природу человеческого сознания, в 1932 году пришел к выводу:"... мышление и речь оказываются ключом к пониманию природы человеческого сознания. Если язык так же древен, как и сознание, если язык и есть практическое, существующее для других людей, а следовательно, и для меня самого, сознание, то очевидно, что не одна мысль, но все сознание в целом связано в своем развитии с развитием слова...Слово играет центральную роль в сознании в целом, а не в его отдельных функциях" (53, 361). Поскольку психические функции человека ( и сознание в том числе) формируются, по общепризнанному положению Л.С.Выготского, только в деятельности, а идеальные представления человека о целях и способах деятельности получают именно словесное означение, то и сам "язык становится субстратом сознания"(174, 20) при выполнении человеком деятельности и действий, преобразующих реальную действительность.
В процессе психического, физиологического и умственного развития человек реализует врожденную, то есть сформированную в ходе исторической эволюции человечества способность к звуко-речевому общению, к членораздельной речи. Именно речевое развитие ребенка на родном языке важно для его становления как личности, так как от него полностью зависит уровень развития мышления и психики.
Формирование коммуникативных умений и навыков в свете современных требований лингводидактики
Коммуникативные умения и навыки играют первостепенную роль в процессе становления личности школьника. Однако они крайне важны также в профессиональной подготовке будущего учителя-филолога в стенах педагогического вуза. Это объясняется не только формальной стороной дела (устная и письменная коммуникация является основой педагогической деятельности учителя-словесника), но и тем, что современный учитель русского языка должен обладать целым комплексом специфических характеристик, позволяющих ему быть не только воспитателем, учителем, но и организатором учебной коммуникации в классе. Это такие личностные качества учителя, как педагогические способности и педагогическая направленность, как коммуникабельность, педагогический такт, хорошо развитая память, педагогическое воображение, выдержка, настойчивость, вера в познавательные силы и возможности учащихся в овладении русским языком как средством общения, сознание образовательной и воспитательной значимости данного предмета. Какие же конкретные способы формирования коммуникативных умений и навыков существуют в условиях вузовской профессиональной подготовки будущего учителя русского языка и литературы? Каковы потенциальные возможности вузовского обучения в развитии этой важной стороны данной педагогической специальности?
Учитывая специфические особенности содержания и становления умений и навыков, следует исходить из того, что формирование коммуникативных умений и навыков как средства выражения профессиональных умений и навыков у студентов должно быть процессом последовательным и комплексным, то есть по возможности должно иметь место на занятиях всех дисциплин учебного плана, должно осмысливаться студентом как специфическая учебная деятельность, представляющая собой модель профессиональной деятельности.
Анализируя условия и план профессиональной подготовки учителей русского языка, подвергая анкетированию студентов различных курсов, мы пришли к выводу, что между учебными дисциплинами существует разрозненность и разобщенность. Безусловно, предметы научного рассмотрения на занятиях различных учебных курсов будут различные. Однако все эти учебные дисциплины могут и должны быть едины в плане реализации в их рамках наиболее важной задачи обучения и профессиональной подготовки будущего учителя - в плане развития и укрепления коммуникативных навыков и умений и в устной и в письменной речи, становление которых в педагогическом вузе должно проходить на фоне развития и укрепления педагогических способностей студентов.
Явную разобщенность учебных дисциплин нам приходится наблюдать и в средней школе, где учителя, не считаясь с индивидуальными возможностями учеников, их способностями, стремятся научить школьников только своему предмету, сформировать у них сумму знаний крайне узких, забывая о том, что межпредметные связи - это путь к качественному усвоению предмета, к выработке прочных умений и навыков, к развитию личности ребенка. Поскольку язык, в частности родной, является средством получения знаний и по другим школьным учебным дисциплинам, средством, которое предопределяет качество их усвоения, правомерными следует считать мысли, высказанные Ф.И.Буслаевым в 1844 году в первом учебнике методики "О преподавании отечественного языка": "На способность говорить обращаем мы в ученике строгое внимание, именно на способность выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом. Не один отечественный язык, но и все остальные предметы преподавания должны быть направлены к образованию в ученике этой способности, столь необходимой для развития его умственных способностей, для образования характера и вообще для всей жизни"(39,85). Сходную точку зрения высказывал В.В.Данилов в 1917 году:"... Развитие навыков речи-мысли никогда не должно быть в забвении не только на уроках родного языка, но и всякого другого предмета, так как это самое существенное средство школьного образования" (82,120). Тем более эта мысль является справедливой для вузовской подготовки учителей-филологов, в которой отбор учебных дисциплин производится, исходя из идеи профессиональной целесообразности и практической необходимости.
Дидактико — методические критерии повышения эффективности практической подготовки учителя
Педагогическая деятельность как в школе, так и в вузе представляет собой чрезвычайно сложный, многоплановый и изолированный условиями протекания объект исследования. Деятельность педагога в нем может быть понята только при условии рассмотрения ее во взаимосвязи с деятельностью ученика, а успех педагогической деятельности зависит от многих параметров, которые трудно контролировать и изучать, не нарушая самого учебного процесса. Поэтому анализ состояния лингводидактичес-кого образования учителей-словесников мы проводили, исходя из следующих постулатов:
1) гипотеза исследования, которая формулирует зависимость между двумя рядами фактов, характеризующих учебный процесс, имеет общее значение, но проверяется на частных типичных случаях;
2) прямой проверки быть не может, так как оба члена гипотетического отношения не могут стать объектом прямого наблюдения. Следовательно, гипотезу педагогического исследования следует подвергать косвенной проверке, то есть проверке, основанной на тех следствиях, которые можно вывести, учитывая наличие промежуточных факторов;
3) проверка гипотезы педагогического исследования всегда частична. она исключает противоположную гипотезу, но не роль других переменных;
4) анализу подвергается структура деятельности школьного учителя, на основе которой строится вузовская обучающая модель, а также эффективность системы заданий, направленных на обучение будущих учителей основам педагогического мастерства;
5) анализ состояния вузовской профессиональной подготовки должен строиться на учете сущности педагогического процесса в высшем учебном заведении, всех его сторон, а также его общей структурной схемы.
"Сущность педагогического процесса в высшем учебном заведении - формирование личности специалиста в области профессиональной деятельности, вооруженного специальными знаниями, умениями и навыками. владеющего основами мастерства в ней"(148.9).Следовательно, анализу в исследовании педагогического процесса в вузе должны подвергнуться личностные качества студентов, имеющие непосредственный выход в область профессиональной деятельности, их профессиональные знания, умения и навыки. Наиболее приемлемыми методами для изучения личности будущего учителя будут методы наблюдения, опроса (анкетирование и интервьюирование), анализ учебной и обучающей деятельности студентов, учителей, а также анализ отдельных продуктов учебной деятельности школьников и студентов.
Сторонами педагогического процесса в вузе являются: 1) содержание информации, получаемой студентом; 2) преподаватели, которые интерпретируют информацию, выстраивая ее содержание в определенную систему, решая при этом как учебные, так и воспитательные задачи; 3) студент, сформировавшийся еще до поступления в вуз как личность в общепсихологическом плане, обладающий определенными личностными характеристиками, которые так или иначе определяют уровень его профессиональной обучаемости, направленность, мотивационную сферу, творческую активность в овладении методическими знаниями, умениями и навыками; 4) средства передачи информации: учебники и учебные пособия,, документация, отражающая ту или иную сторону методических знаний, умений и навыков (например, протоколы уроков учителей и студентов, которые используются в учебном процессе, планы-конспекты уроков русского языка и т.д.).
Взаимодействие сторон педагогического процесса в вузе проявляется в межличностных отношениях различного плана: преподавателей и студентов, в отношениях студентов учебной группы к приобретаемым ими профессиональным знаниям, умениям и навыкам, в отношениях между членами учебных групп, в самооценке студентом собственных профессиональных знаний, практических умений и навыков профессиональной деятельности, своих профессиональных возможностей. Сложившиеся в каждом конкретном случае своеобразные межличностные отношения формируют, предопределяют личностное отношение студента к будущей профессии, его способность к восприятию методических знаний, умений и навыков, к выработке в себе необходимых для данной профессии личностных свойств.
