Содержание к диссертации
Введение
Глава I Психолого-дидактический анализ прочности как показателя качества усвоения знаний по физике выпускниками средней школы по результатам итоговой аттестации как формы отсроченного контроля 18
1.1. Когнитивная характеристика модели выпускника средней школы, построенная в соответствии с целями обучения физике и требованиями к уровню его подготовки 21
1.2. Связи и отношения системы базовых понятий, характеризующих учебные достижения по физике выпускников средней школы по результатам итоговой аттестации 33
1-3. Психолого-дидактические условия повышения прочности знаний при подготовке учащихся к отсроченному контролю по физике 48
Выводы по главе 1 69
Глава II. Организация и подготовка итоговой аттестации выпускников по физике как формы отсроченного контроля их учебных достижений 72
2.1. Состояние проблемы развития форм государственной (итоговой) аттестации учащихся основного и среднего (полного) общего образования 75
2.2. Новые формы итоговой аттестации в условиях отсроченного контроля знаний выпускников по физике, их организация и методика проведения 95
2-3. Организационно-методическая работа с учителями физики по подготовке учащихся к проведению итоговой аттестации выпускников 118
Выводы по главе II 133
Глава III. Методика организации и проведения педагогического эксперимента 136
3.1- Этапы педагогического эксперимента, основные задачи, виды, его критерии и их показатели 136
3.2. Результаты педагогического эксперимента 160
Выводы по главе III 180
Заключение 182
Приложения 206
- Когнитивная характеристика модели выпускника средней школы, построенная в соответствии с целями обучения физике и требованиями к уровню его подготовки
- Состояние проблемы развития форм государственной (итоговой) аттестации учащихся основного и среднего (полного) общего образования
- Этапы педагогического эксперимента, основные задачи, виды, его критерии и их показатели
Введение к работе
Серьезные изменения в сфере образования за последнее десятилетие касаются качества образования, системы оценивания учебных достижений выпускников общего образования и профессиональных знаний учителя. Основные задачи модернизации отечественного образования в соответствии с тенденциями его развития на международном (Болонский процесс) и общероссийском (закон Российской Федерации «Об образовании», Национальная доктрина образования на период до 2010 года) уровнях способствуют его доступности, обновлению, приведению его в соответствие с требованиями, которые государство предъявляет к системе образования. Это связано с тем, что общество, в первую очередь, а потом школа несут отвегственность за качество подготовки выпускников. Общество пытается понять, что представляет собой общероссинекая система качества образования, какое место в ней отводится единому государственному экзамену и новой форме итоговой аттестации выпускников девятого класса средней общеобразовательной школы.
В настоящее время формируется общероссийская система оценки качества образования (ОСОКО). Эта система включает три уровня оценивания: оценку индивидуальных достижений обучающихся; оценку образовательного учреждения; оценку качества образования на муниципальном, региональном и федеральном уровнях. Большой вклад в разработку основных направлений повышения качества обучения, выявления критериев и показателей, с помощью которых можно отслеживать результативность обучения, внесли: И.Л Беленок, КФ. Белокур, Н.Д. Зырянова, Р.И. Малафеев, О.В. Оноприенко, В.А. Орлов, А.Э. Пушкарев, В.И. Тесленко, Н.Н. Тулькибаева, А.В. Усова и др.
Среди показателей качества усвоения знаний и умений выделим прочность знаний, которая проверяется в формах отсроченного контроля (С,В, Волосникова) и дает возможность прогнозировать остаточные знания и, на основании их, - качество усвоения структурных элементов содержания
5 образования. Эта форма контроля позволяет не только выявить прочность знаний, но также диагностировать их и демонстрировать. Современные формы итоговой аттестации выпускников позволяют осуществлять объективную проверку и оценивание знаний и умений выпускников на основе отсроченного контроля. Систему отслеживания качества образования, в том числе на основе новых информационных технологий, исследовали Т.В. Абрамова, В.П. Беспалько, Д.Ф. Ильясов, В,Н. Кеспиков, ДШ. Матрос, Н.Н. Мельникова, Д,М, Полев, ПН. Сериков и др. Проблемы качества усвоения учащимися фундаментальных понятий, теорий курса физики разрабатываются методистами В.А. Бетевым, Л,Я. Зориной, СЕ. Каменецким, И.С. Карасовой, В.В. Мултановским, ВТ. Разумовским, Ю.А. Сауровым, О.А. Яворуком. Формирование учебных умений и навыков на занятиях по физике рассматривают в своих работах С.Н. Бабина, А.А. Бобров, В.И. Земцова, СА. Суровикина, А.В, Усова и др.
Качество обучения физике определяется личностью учителя, его квалификацией, ответственностью перед своими учениками, убежденностью в успешном решении проблемы подготовки выпускников к государственной (итоговой) аттестации, а также одним из показателей качества усвоения знаний - прочностью. Вместе с тем, в известных нам работах анализ качества усвоения вышеназванных структурных элементов знаний по результатам итоговой аттестации не осуществлялся.
Психодидактика рассматривает понятие «прочность усвоения знаний» на основе процессов забывания, упражнения и повторения. Влияние упражнений, повторения и забывания на качество знаний рассматривали в своих исследованиях психологи: В.В. Давыдов, C.JL Рубинштейн и Я.О, Груденко, Г. Эббингауз и др,; психодидакты и методисты: В.Н. Зайцев, А.Н, Крутский В,К Ланге, А.И, Подольский, Н.А, Родина и др.; педагоги: П.И. Пидкаси-стый, ИЛ. Подласый, В.А. Черкасов, В.Ф. Шаталов и др. Они исследовали особенности функционирования памяти, влияние приемов и методов на процесс обучения и формирования прочных знаний и умений. Однако вышена-
званные авторы не рассматривали и не решали проблему прочности усвоения знаний в формах отсроченного контроля.
Новые формы итоговой аттестации, так решительно вошедшие в образовательный процесс, потребовали не только теоретического осмысления результатов, но и разработки методических рекомендаций по улучшению качества подготовки учащихся к выпускным экзаменам и совершенствования методической системы по подготовке учителей физики к новым формам аттестации выпускников.
Авторы новых учебно-методических комплектов по физике при их кон-струировании учитывали психолого-дидактические условия формирования прочных знаний, необходимых при выполнении экзаменационных заданий на итоговой аттестации (СВ. Громов и КВ. Шаронова, М.Д. Даммер, В.А. Касьянов, Н.С Пурышева и Н.Е. Важеевская, Л.С. Хижнякова и А.А. Сшгявина, А.А, Фадеева).
Анализ результатов новых форм итоговой аттестации выпускников общеобразовательных школ (2003-2007 гг.) позволил выявить противоречия между
современными требованиями, предъявляемыми к знаниям и умениям учащихся по физике, и недооценкой объективных причин, снижающих качество усвоения знаний и умений и, как правило, одного из важнейших его показателей - прочности;
современными требованиями к контролю и оценке знаний и умений учащихся и недостаточностью работ, раскрывающих специфику итоговой аттестации как формы отсроченного контроля, связанного с забыванием учебного материала, и, как следствие, со снижением уровня учебных достижений выпускников;
необходимостью специальной подготовки учителей физики к итоговой аттестации выпускников и недостаточной разработанностью организационно-методических направлений в работе с ними по формированию у учащихся прочных знаний.
Выделенные противоречия определили актуальность исследования, проблему которого мы видим в совершенствовании организации и методики подготовки выпускников средней школы к итоговой аттестации как форме отсроченного контроля, проверяющего и оценивающего прочность усвоения учащимися знаний и умений.
Тема диссертационного исследования: «Подготовка выпускников средней школы к итоговой аттестации по физике как форме отсроченного контроля знаний и умении».
Цель исследования: выявить психолого-дидактические условия и организационно-методические направления подготовки учащихся и учителей физики средней школы к итоговой аттестации выпускников как форме отсроченного контроля знаний и умений.
Объект исследования: итоговая аттестация выпускников средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования: содержательно-организационные формы подготовки итоговой аттестации выпускников средней общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования: повысить качество подготовки выпускников средней школы к итоговой аттестации по физике как форме отсроченного контроля можно, если
выявить психолого-дидактические условия повышения прочности знаний и умений учащихся средней школы в процессе их подготовки к выпускному экзамену в соответствии с требованиями к их общим и предметным умениям и навыкам;
выделить компоненты подготовки учителей физики, способствующие повышению прочности усвоения знаний и умений учащихся средней школы;
осуществить организационно-методическую работу с учителями физики по формированию у учащихся прочных знаний в процессе их подготовки к итоговой аттестации;
определить внешние и внутренние факторы, влияющие на когнитив-
8 ную характеристику выпускника средней школы.
В соответствии с целью и сформулированной гипотезой были определены задачи исследования:
На основе анализа результатов итоговой аттестации выпускников средней школы (2003-2007 гг.) определить организационно-методические направления работы с учителями физики и психолого-дидактические условия повышения прочности знаний и умений учащихся при подготовке их к выпускному экзамену.
Изучить организацию, подготовку и методику проведения отсроченного контроля знаний и умений учащихся средней школы в форме итоговой аттестации.
Определить условия, способствующие повышению прочности усвоения знаний и умений учащихся на основе психолого-дидактических особенностей памяти.
Установить связи и отношения между базовыми понятиями, определяющими прочность усвоения знаний и умений и влияюшими на качество их усвоения (текущее и отсроченное повторение, контроль, понимание, запоминание).
Разработать модель организационно-методической работы с учителями физики, отражающую содержание и основные направления по подготовке выпускников средней школы к итоговой аттестации, включающую разработку следующих программ; курсов повышения квалификации учителей физики по подготовке выпускников средней школы к итоговой аттестации, подготовки учащихся к ЕГЭ, подготовки экспертов предметных муниципальных комиссий единого регионального экзамена,
6. Осуществить педагогический эксперимент по апробации модели ор
ганизационно-методической работы с учителями физики, участвующими в
подготовке учащихся к итоговой аттестации как форме отсроченного кон
троля знаний и умений выпускников-
Методологии ескую и теоретическую основу исследования составили:
9 иа философском уровне - теория научного познания, законы диалектики; на общедидактическом и психологическом уровнях - теория развивающего обучения, теория поэтапного формирования умственных действий, теория систем, теория деятельностного подхода в обучении физике, системного и обобщенного подходов при повторении (текущем, отсроченном) знаний и умений, концепция профильного обучения; на частнодидактическом уровне - теории формирования физических понятий, обобщенного умения решать задачи по физике, развития познавательных интересов, активизация всех видов деятельности на основе развития потребностей и мотивов учения.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативных документов, определяющих образовательный процесс в средней общеобразовательной школе, учебно-методических комплектов по физике для второй и третьей ступеней обучения с целью изучения состояния исследуемой проблемы и определения понятийного аппарата исследования; 2) моделирование системы подготовки учащихся и учителей к новым формам итоговой аттестации выпускников средней школы; 3) педагогический эксперимент (наблюдение, анкетирование учителей и учащихся, анализ результатов выполнения экзаменационных работ выпускников); 4) методы математической статистики, обработка информации.
В соответствии с поставленными задачами исследование осуществлялось в четыре этапа.
Первый этап (2000 - 2001 гг.) - ориентировочно-организационный. На этом этапе проводился анализ: 1) педагогической, дидактической, научно-методической литературы, диссертационных работ и научных публикаций по теме исследования с целью изучения направлений совершенствования знаний учащихся, форм и методов проверки качества знаний выпускников, определения уровней сформированности у учащихся основных структурных компонентов содержания образования по физике и умения решать задачи;
10 2) результатов итоговой аттестации выпускников второй и третьей ступеней общего образования.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) - подготовительно-поисковый. В задачи этапа входил анализ: а) образовательной программы курсов повышения квалификации учителей физики, реализуемой в Челябинском ИДППО, с позиции соответствия уровня подготовки учителей физики к проведению итоговой аттестации выпускников и основных направлений в совершенствовании форм итоговой аттестации; б) программ, структуры и содержания курсов физики второй и третьей ступеней общего образования с целью определения структурных компонентов когнитивной характеристики выпускника среднего общего образования; в) результатов экспертизы итоговой аттестации выпускников 9-х и 11-х классов по физике, проводимой Министерством образования и науки Челябинской области. На основе анализа психолого-дидактической литературы определены основные направления формирования прочных знаний у учащихся, разработана модель «ученик —> прочные
знания»; уточнено понятие «отсроченный контроль знаний», «итоговая аттестация как форма отсроченного контроля», «прочность усвоения знаний»; проведен констатирующий этап педагогического эксперимента.
Третий этап (2004 - 2005 гг.) - экспериментально-аналитический. На этом этапе разработаны структурные компоненты когнитивной характеристики выпускника среднего общего образования; разработана и внедрена в систему повышения квалификации учителей физики образовательная программа курсов повышения квалификации с учетом введения новых форм итоговой аттестации выпускников; разработана и апробирована модель организационно-методической работы с учителями физики по подготовке учащихся к итоговой аттестации. Проведены семинары с экспертами предметной комиссии ЕГЭ по физике. Осуществлен обучающий этап педагогического эксперимента, обобщены результаты.
Четвертый этап (2006 - 2007 гг.) - контрольно-обобщающий. Завершен обучающий этап педагогического эксперимента, проведен контрольный,
заключительный этап. Осуществлена проверка результативности разработанной методики работы с учителями физики по подготовке учащихся к итоговой аттестации в форме отсроченного контроля. Апробирована программа семинара для учителей физики по проблеме «новые формы итоговой аттестации выпускников основной школы по физике». Осуществлен анализ результатов данного этапа исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что
Определены психолого-дидактические условия успешной подготовки учащихся средней школы к итоговой аттестации, учитывающие особенности памяти, влияющие на конечный результат успешного выполнения экзаменационной работы: прочность запоминания, зависимость забывания от времени, от уровня остаточных знаний, от количества реализованных связей между элементами знаний.
Определены основные компоненты подготовки учащихся к выпускному экзамену (познавательная мотивация, отсроченное обобщающее повторение с использованием проблемной ситуации, планов обобщенного ответа, опорных конспектов, обучение скорочтению, осмысленному пониманию условий экспериментальных, познавательных, эвристических задач) в соответствии с выделенными функциями новых форм итоговой аттестации выпускников таких, как мотивационно-ориентирующая, обучающе-развивающая, повторительно-обобщающая.
Разработана модель процесса формирования прочных знаний и умений у выпускников средней школы.
Разработана модель организационно-методической работы с учителями физики по подготовке их к итоговой аттестации выпускников средней школы, включающая аналитико-информационную работу председателя предметной комиссии ЕГЭ (методиста института повышения квалификации учителей), методическую работу с учителями и руководителями методических объединений, методическую работу с экспертами предметной комиссии ЕГЭ.
12 Теоретическая значимость исследования:
Уточнено понятие «итоговой аттестации» выпускников как формы отсроченного контроля на основе его классификации по разным основаниям (по дидактической цели, по содержанию, по назначению, по уровню проверки, по продолжительности, по виду ответа, по способу участия учеников, по степени свободы ученика, по дидактическим средствам, по источнику исход-ных материалов, по выполняемой функции).
По результатам итоговой аттестации выпускников уточнено понятие «прочность усвоения знаний и умений» как сложной дидактической категории, которая является и принципом обучения, и показателем качества усвоения знаний и умений.
Разработана модель обучаемого средней школы на основе выделения внешних и внутренних факторов, составляющих его когнитивную характеристику; определены связи и переходы между моделями выпускника основной школы, ученика средней школы и выпускника средней (полной) школы.
Практическая значимость исследования:
1. Осуществлен глубокий сравнительный анализ структуры и содержания экзаменационных работ итоговой аттестации по физике выпускников средней школы за пять лет, который позволил сделать выводы: 1) от года к году совершенствуются организационные формы и методы проведения ЕГЭ, кодификатор и спецификация экзаменационной работы; 2) изменяется число заданий по разделам курса физики, балльная оценка этих заданий, а также процент максимального первичного балла за задание, распределение заданий по частям (I, II, 111), по уровням сложности (базовый, повышенный» высокий) и по видам проверяемой деятельности; 3) организаторы ЕГЭ тщательно анализируют результаты экзамена, его положительные и отрицательные стороны, вносят коррективы в структуру и содержание экзаменационной работы, в формы оценивания разноуровневых заданий; 4) эксперты предметных экзаменационных комиссий испытывают трудности в оценивании заданий с раз-
13 вернутыми ответами (многоходовые задачи, которые оцениваются небольшим числом баллов).
Разработаны методические рекомендации для учителей физики; 1) по подготовке учащихся основной и средней школы к итоговой аттестации выпускников; 2) «О преподавании учебного предмета "Физика" в общеобразовательных учреждениях Челябинской области (2002-2003, 2003-2004, 2004-2005, 2005-2006, 2006-2007 учебных годах) с учетом итогов выпускных экзаменов».
Разработаны следующие программы: I) курсов повышения квалификации учителей физики по подготовке учащихся к новым формам итоговой аттестации; 2) семинаров для учителей физики по организации и проведению единого регионального экзамена (9-й класс); 3) семинаров по подготовке членов муниципальных экспертных комиссий; 4) курсов по подготовке учащихся средней школы к успешной сдаче единого государственного экзамена.
Подготовлены и изданы методические пособия для учителей физики, которые включают следующие материалы: 1) результаты итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений Челябинской области (2000-2006 гг.); 2) аналитические материалы по итогам единого государственного экзамена по физике в Челябинской области (2003-2007 гг.); 3) аналитические материалы по итогам единого регионального экзамена по физике в Челябинской области (2007 г.); 4) контрольно-измерительные материалы для проведения единого регионального экзамена по физике в Челябинской области в 2007 году.
Разработаны методические материалы и учебные пособия для учащихся по подготовке к единому государственному экзамену.
Подготовлено и проведено содержательное наполнение «оболочки» курса дистанционного обучения для подготовки учащихся к итоговой аттестации в тестовой форме.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-дидактическими условиями подготовки выпускников к
14 итоговой аттестации как форме отсроченного контроля являются: 1) соответствие общеучебных и предметных знаний и умений учащихся требованиям к уровню подготовки выпускников, определенных Государственным образовательным стандартом; 2) соответствие уровня знаний и умений, сформированных у учащегося, умению их продемонстрировать на итоговой аттестации; 3) соответствие сформированных у учащихся знаний и умений требованиям к продуктивному уровню (эвристическому и творческому) видов деятельности при решении задач 2 и 3 частей экзаменационной работы ЕГЭ; 4) организация обобщающего и систематизирующего отсроченного повторения знаний и умений, основанного на дидактическом принципе прочности усвоения знаний и свойствах памяти (понимании, запоминании, забывании, воспроизведении).
Отсроченный контроль учебных достижений учащихся на итоговой аттестации по физике классифицирован по разным основаниям: по дидактической цели (контролирующий), по содержанию (комбинированный), по уровню проверки (репродуктивный, конструктивный, продуктивный), по продолжительности (длительный), по форме ответа (письменный), по способу участия учащихся (массовый), по степени свободы экзаменуемых (жестко регламентированный), по дидактическим средствам (контрольно-измерительные материалы), по видам контроля (экзамен), по временному критерию (выходной), по выполняемой функции (демонстрирующий).
Результаты итоговой аттестации выпускников как формы отсроченного контроля определяются прочностью знаний и умений, которые формируются учителем и зависят; 1) от понимания требований к усвоению отдельных элементов знаний; 2) от умения устанавливать содержательные связи между элементами знаний; 3) от количества связей между элементами знаний («правило трех связей»); 4) от уровня познавательной мотивации учащихся; 5) от включения запоминаемого материала в содержание основной цели деятельности; 6) от частоты и периодичности повторения; 7) от психолого-
дидактических особенностей памяти (запоминания, забывания, сохранения и воспроизведения информации).
Успешная подготовка учащихся к итоговой аттестации определяется пониманием учителя физики преемственных связей между факторами, влияющими на когнитивную характеристику выпускника.
Организационно-методичеекая работа с учителями физики по формированию прочных знаний при подготовке выпускников к итоговой аттестации включает следующие направления; 1) проведение индивидуальных консультаций с учителями по анализу результатов выполнения экзаменационной работы их выпускниками; 2) подготовка и проведение семинаров с руководителями методических объединений по совершенствованию аналитико-организационной деятельности в подготовке учителей к итоговой аттестации выпускников; 3) подготовка экспертов предметной комиссии ЕГЭ к проверке заданий с развернутым ответом; 4) подготовка тренировочных заданий для учащихся средней школы в условиях дистанционного обучения; 5) проведение семинаров и курсов повышения квалификации учителей физики по проблемам формирования прочных знаний и умений у учащихся выпускных классов и итоговой аттестации как формы отсроченного контроля; 6) разработка программы курсов по подготовке учащихся выпускных классов к тестированию по физике.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексом методов исследования, адекватных поставленным задачам, анализом статистических данных результатов единого государственного экзамена и единого регионального экзамена выпускников Челябинской области; воспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью полученных экспериментальных данных; подтверждением гипотезы исследования результатами педагогического эксперимента, а также личным опытом автора по организации, подготовке и проведению новых форм итоговой аттестации выпускников-
Апробация и внедрение результатов исследования проводились при
обсуждении докладов и сообщений автора на заседаниях кафедры теории и методики обучения физике Челябинского государственного педагогического университета; на научно-практических конференциях; на Международной научно-практической конференции по проблеме теоретико-методологических основ естественнонаучного и технологического образования в основной, средней школе и педагогическом вузе (Челябинск, 13-14 сентября 2006); на XIII Международной научно-практической конференции (Челябинск, 15-16 мая, 2006 г.); на X Всероссийской конференции (Челябинск, 19-20 мая 2003 г.); на Республиканской научно-практической конференции (Челябинск, 20-21 мая 2002 г,) по проблеме методологии и методики формирования научных понятий у учащихся школ и студентов; на 5-й межвузовской научно-практической конференции по проблеме методики вузовского преподавания (Челябинск, 30-31 октября 2001 г.); при подготовке на базе Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, Челябинского регионального центра обработки информации сборников аналитических материалов единого государственного экзамена по физике (2003-2007 гг.), сборника аналитической информации по итогам государственной (итоговой) аттестации выпускников IX классов в новой форме (2007 г,), сборников результатов итоговой аттестации выпускников общеобразовательных учреждений Челябинской области (2001-2006 гг.), посредством внедрения результатов исследования в практику педагогической деятельности учителей физики Челябинской области.
В диссертационном исследовании использованы методы:
- теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-
педагогической, философской и научно-методической литературы, норма
тивных документов, определяющих образовательный процесс и проведение
итоговой аттестации выпускников;
- целенаправленное изучение учебного процесса при посещении уроков,
проведении экспертизы итоговой аттестации выпускников основной и сред-
17 ней школы, при проведении занятий на курсах по подготовке учащихся к единому государственному экзамену, при подготовке экспертов предметной комиссии ЕГЭ по физике, наблюдении за учащимися, в беседах с учителями и преподавателями вузов, при анкетировании школьников и учителей, при проведении занятий с учителями на курсах повышения квалификации, проведении семинаров с учителями физики;
- моделирование организационно-методической системы, разработанной
в условиях эксперимента;
- изучение и обобщение педагогического опыта учителей физики и
личного опыта практической работы в средней школе;
педагогический эксперимент, направленный на разработку и проверку правильности выдвинутой гипотезы исследования, определения результативности разработанной модели организационно-методической системы;
анализ результатов выполнения выпускниками экзаменационной работы единого государственного экзамена и единого регионального экзамена;
статистические методы обработки результатов эксперимента.
Когнитивная характеристика модели выпускника средней школы, построенная в соответствии с целями обучения физике и требованиями к уровню его подготовки
Рассмотрим цели физического образования и требования, предъявляемые к выпускнику основной и средней школы. На основании целей и требований разработаем когнитивную характеристику модели выпускника. Изучение физики на ступени основного общего образования направлено на достижение следующих целей: освоение знаний о физических явлениях и величинах, характеризующих эти явления; овладение умениями проводить и описывать наблюдения природных явлений, использовать простые измерительные приборы, представлять результаты наблюдений и измерений в современной графической форме; развитие интересов и способностей, а также воспитание учащихся в образовательном процессе и использование выпускниками полученных знаний и умений в жизни [133].
Целями изучения физики на базовом уровне среднего (полного) общего образования является: освоение знаний о фундаментальных физических законах и принципах, о наиболее важных открытиях, о методах научного познания природы; овладение умепиялш проводить наблюдения, эксперименты и строить модели; развитие познавательных интересов; воспитание убежденности в возможности познания законов природы и использовании достижений физики на благо цивилизации; использование приобретенных знаний и умений для решения задач повседневной жизни. Цели изучения физики на профильном уровне отличаются от целей изучения физики на базовом уровне. На базовом уровне при изучении явлений, законов, теорий главное внимание уделяется методологическому анализу знаний методов научного по 22 знания природы, современной физической картины мира, границ применимости выдвигаемых гипотез и построенных моделей. На профильном уровне изучения физики ставится цель объяснить явления природы, свойства веществ, принципы работы технических устройств на основе фундаментальных законов, теорий. На зтом уровне развития познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей обучающихся при выполнении исследовательских работ, при решении задач повышенной трудности можно формировать современное научное мировоззрение. Таким образом, на профильном уровне обучения физике усложняется не только содержательная сторона обучения предмету, но и процессуальная (рис. 1).
Федеральный компонент государственного стандарта устанавливает обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования. Минимальность означает точный учет естественных возможностей человека в обучении в различные периоды его развития. При этом большая часть учебного содержания носит обязательный характер и является объектом контроля и оценки в рамках итоговой аттестации выпускников.
Таким образом, содержание курсов физики на второй и третьей ступенях общего образования различаются по глубине и теоретическому уровню изучения учебного материала, а также применения к нему математического аппарата. Говоря о содержании образования в основной и средней школе, В,А. Орлов подчеркивает, что «в основной школе физика изучается на уровне явлений и законов, а в старшей - на уровне физических теорий» [100, с. 16].
Результаты освоения выпускниками обязательного минимума федерального компонента государственного стандарта общего образования определяются требованиями к уровню подготовки выпускников. Эти требования соответствуют принципу преемственности ступеней общего образования применительно ко всем учебным предметам, в том числе и для физики. Выполнение этих требований является необходимым условием для получения выпускником общеобразовательного учреждения государственного докумен 24 та о достигнутом уровне общего образования. Требования задаются в дея-телъпостной форме, поскольку в результате изучения учебного предмета выпускник должен уметь использовать полученные знания в практической жизни [133, с. 9].
Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по учебным предметам в настоящее время определяется по результатам единого государственного экзамена. Сформулированные требования служат основой для разработки контрольно-измерительных материалов государственной аттестации выпускников.
Средством фиксации содержания образования на уровне учебного предмета является образовательная программа. Программа определяет содержание, объем, а так же порядок изучения предмета. Распределение содержания образовательной программы по учебным курсам и по годам обучения служит основой /ція создания учебных планов образовательного учреждения.
Из сказанного выше следует, что принятие федерального компонента государственного стандарта общего образования привело к обновлению содержания образования в соответствии с требованиями времени. Это повлекло за собой изменение обязательного минимума содержания основных образовательных программ и требований к уровню подготовки выпускников. Вместе с тем, следует отметить, что вопрос о квалификационной характеристике выпускника находится в стадии разработки.
Состояние проблемы развития форм государственной (итоговой) аттестации учащихся основного и среднего (полного) общего образования
Объективное определение качества знаний, умений и навыков учащихся позволяет не только оценить их достижения в успешном усвоении учебного материала, по и осуществить анализ системы обучения в конкретном учебном заведении, муниципалитете, регионе и всей стране в целом.
Экзамены — самая распространенная форма итоговой (заключительной) проверки знаний учащихся в выпускных классах. Результаты их свидетельствуют о качестве усвоения материала всего курса учебного предмета. Б.Н. Есипов, говоря об экзаменах как об особой форме государственной проверки знаний учащихся, отмстил, что «цель экзаменов - стимулировать учащихся к повышению их ответственности за свою работу и к повышению качества работы, выяснить фактическое состояние знаний каждого ученика и определить степень готовности каждого для успешного дальнейшего обучения» [30, с. 387] или практической деятельности. Впервые экзамены появились в Китае (около 200 до н. э. - 200 н.э.) и применялись для отбора чиновников. В Европе экзамены введены в средневековых университетах при испытании на степень бакалавра и магистра, в XIX веке экзамены стали проводиться во всех европейских странах,
В России экзамены появились в школе Э. Глюка, основанной в 1705 году, и Академической гимназии в Петербурге, основанной в 1726 году. С 1786 года в народных училищах были установлены полугодовые публичные испытания, которые были отменены уставом в 1828 і чаду. В 1837 году «Правилами для испытания в уездных училищах и гимназиях» введены экзаменационные билеты и пятибалльная система оценки знаний учащихся. В середине 19 века система школьных экзаменов в России подверглась критике со стороны ряда педагогов, которые указывали на сухость, формализм, необъективность экзаменационной практики, приучавшей учащихся к механической зубрежке. Н.И. Пирогов, оставаясь сторонником экзаменов, осуждал излишнюю официальность обстановки их проведения. JLH. Толстой был решительным противником экзаменов и считал их «остатком средневековых суеверий». К.Д. Ушинский высказывался за серьезные и строгие экзамены.
В первые годы советской власти экзамены были отменены во всех учебных заведениях «Положением об единой трудовой школе в РСФСР» (1918). Вновь вернулись к экзаменам лишь в 1932 году, когда была утверждена система ежегодных проверочных испытаний в школе и обязательных приемных испытаний для поступления в вузы.
Постановлением Совета Народных Комиссаров СССР от 21 июня 1944 г. «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе» в выпускном X классе средней школы с 1945 г. были введены экзамены на аттестат зрелости. На них проверялись «полнота и прочность знаний экзаменующихся, их развитие, самостоятельность суждений и умение связывать знания с жизнью, теорию с практикой» [30, с. 387]. В период с 1944 до 1956 года система итоговой проверки знаний учащихся во всех типах общеобразовательной начальной, семилетней и средней школы включала в себя переводные и выпускные экзамены,
С 1957 года, согласно приказу министра просвещения РСФСР от 5 сентября 1956 года за М? 350 в целях разгрузки учащихся выпускники сдавали только выпускные экзамены. В седьмых классах было установлено три экзамена (по русскому языку - устно и письменно, по алгебре - письменно), в X классах - семь экзаменов. Экзамен по физике являлся обязательным для всех выпускников средней школы. При этом «существенно изменился характер экзаменов в сторону усиления их практической направленности, не снижая, однако, требований к теоретическому уровню знаний учащихся» [141, с. 213]. На экзамене по физике за курс средней школы от учащихся стали требоваться экспериментальные подтверждения теоретических положений. Эти особенности проведения «взвешивания» или «испытаний» знаний учащихся по физике после завершения определенной ступени обучения остались и по сей день. В соответствии с решением коллегии Министерства просвещения РСФСР в 1987-1988 учебном году во всех общеобразовательных учреждениях были проведены переводные экзамены. Школой выбирался один экзамен по любому предмету из трех. Экзамены проводились по билетам, разработанным МП РСФСР. Они содержали по одному теоретическому и одному практическому вопросу (задача или лабораторная работа). Тексты задач подбирались учителями. При этом рекомендовалось в целях подготовки к экзамену при решении задач систематически осуществлять повторение теоретических вопросов, затронутых в данной теме [92].
Переход на одиннадцатилетнее обучение по новым программам с 1986/87 учебного года сопровождался уточнением требований к знаниям, умениям и навыкам школьников. Программы содержали примерные нормы оценки знаний и умений учащихся за устный ответ, контрольную и лабораторную работу. При этом отмена некоторых обязательных экзаменов сопровождалась заменой итогового контроля знаний за курс определенной ступени обучения годовыми контрольными работами, проводимыми на усмотрение администрации школы.
В связи с этим для оценки состояния физического образования и определения результатов обучения физике в общеобразовательной школе было выполнено специальное исследование под руководством О.Ф. Кабардина и В.А. Орлова. По результатам исследования при сравнении знании учащихся VII - XI классов в 1991 году с соответствующими знаниями, зафиксированными в 1978-89 годах, наблюдалось снижение уровня учебных достижений учащихся по физике. Однако в тех школах, где работали учителя-новаторы, снижение качества успеваемости не наблюдалось. При этом авторы исследования отметили, что «без существенных изменений в условиях работы учителей, обеспечении кабинетов физики учебным оборудованием рассчитывать не только па повышение, но хотя бы на сохранение ранее достигнутого уровня физического образования не приходится» [581. Государственно-политические и социально-экономические преобразования 90-х годов XX века оказали влияние па качество российского образования. При этом изменилось и отношение к результатам обучения в школе экзамены заменили па итоговую аттестацию выпускников. Если экзамены (от лат. examen - испытание) - это проверка знаний при завершении определенного этапа обучения на выпускных экзаменах в общеобразовательных школах [138, с. 1529], то «аттестация (от лат, atteslatio - свидетельство) - определение уровня знаний учащихся» [138, с. 89]. В.М, Полонский определяет государственную аттестацию как «определение уровня (ценза) образованности учащихся с помощью государственных образовательных стандартов (норм качеств) [112, с. 41].
Этапы педагогического эксперимента, основные задачи, виды, его критерии и их показатели
Для подтверждения правильности сформулированной в начале исследования гипотезы появилась необходимость в проверке отдельных положений, характеризующих прочность знаний сформированных у учащихся, в определении критериев и показателей оценки результативности у выпускников знаний, в проверке результативности разработанной системы работы с учителями физики. Эксперимент проводился в естественных условиях обучения с использованием стандартных методов исследования, приемов обработки и представления информации.
В организации и проведении педагогического эксперимента выделены четыре этапа: констатирующий, поисковый, обучающий и контролирующий. I этап - констатирующий эксперимент проводился в период с 2002 по 2003 год с целью анализа: 1) основных понятий темы исследования «итоговая аттестация выпускников», «отсроченный контроль знаний»; 2) статистической информации по результатам ЕГЭ в Челябинской области. На этом этапе решались следующие задачи: 1) выделение критериев оценки учебных достижений выпускников при анализе результатов итоговой аггсстации по физике; 2) определение способов оценивания учебных достижений выпускников по результатам ЕГЭ; 3) проведение анализа результатов итоговой аттестации выпускников Челябинской области среднего (полного) общего образования и подготовка варианта анализа на основе статистических данных для Министерства образования и науки Челябинской области. Для решения поставленных задач были определены критерии, позволяющие осуществить количественную оценку результативности обучения {уровень учебных достижений выпускников третьей ступени обучения по физике, уровень положительной мотивации выпускников при выборе экзамена по учебному предмету). В качестве показателей вышеназванных критериев были выбраны тестовый балл, средний тестовый балл по результатам единого государственного экзамена; процент абсолютной и качественной успеваемости определенной іруппьт выпускников; доля выпускников выбравших экзамен по физике для прохождения итоговой аттестации за курс третьей ступени обучения- Методы и приемы, применяемые в ходе эксперимента: анализ литературы по проблеме эксперимента, анализ статистических данных, В анализе статистических данных были использованы результаты ЕГЭ по физике за 2003 год в Челябинской области. В эксперименте приняли участие 6288 выпускников, выбравших экзамен по физике для прохождения итоговой аттестации. Анализ организации и методики проведения констатирующего эксперимента позволил сформулировать задачи предстоящего поискового эксперимента
II этап - поисковый эксперимент проводился в течение 2004 года. Основной целью данного этапа эксперимента было определение фактического уровня усвоения учащимися основных элементов содержания образования в соответствии с требованиями к подготовке выпускников среднего (полного) общего образования по физике. На этом этапе исследования решались следующие задачи: 1) определение уровня подготовки выпускников по физике; 2) выявление фактического уровня усвоения содержания физического образования выпускниками третьей ступени обучения; 3) анализ методической и дидактической базы для успешной подготовки выпускников к отсроченному контролю знаний в форме единого государственного экзамена по физике. Определены следующие критерии, определяющие практическую реализацию поставленных задач: уровень результативности обучения физике; уровень подготовки выпускников области. Для этого использовались следующие показатели: коэффициент результативности выполнения заданий, соотношение фактического процента выполнения задании выпускниками и прог 138 нозируемого авторами заданий.
При реализации поставленных задач применялись стандартные методы и приемы, анализ статистической информации, сравнение результатов единого государственного экзамена выпускников Челябинской области и выпускников Российской Федерации в 2005 году. На II этапе эксперимента приняло участие 5005 выпускников, сдававших экзамен по физике, 49 руководителей методических объединений, 100 слушателей курсов повышения квалификации.
III этап - обучающий эксперимент проводился в период с 2005 по 2006 год. Цель данного этапа эксперимента состояла в выявлении влияния профессиональных знаний учителя физики на формирование прочных знаний выпускников по предмету. Задачи данного этапа эксперимента: 1) изучение динамики изменения прочности знаний выпускников по физике при введении новой формы итоговой аттестации; 2) разработка и апробация основных направлений в системе организационно-методической работы с учителем физики по проблеме «итоговая аттестации учащихся как форма отсроченного контроля знаний»; 3) определение «забываемости» знаний учащимися. Результативность выполнения поставленных задач отслеживалась с помощью следующих критериев: 1) динамика результатов учебных достижений выпускников по итогам экзамена; 2) соответствие результатов итоговой аттестации выпускников Челябинской области кривой нормального распределения. Показателями данных критериев являются: 1) положитепъная динамика изменения основных характеристик уровня учебных достижений выпускников области (средний тестовый балл, абсолютная и качественная успеваемость) по годам проведения экзамена в результате внедрения системы работы с учителями физики; 2) прирост среднего тестового балла; 3) коэффициент забывания. Для анализа статистической информации использовались результаты итоговой аттестации участников эксперимента - выпускников 11 классов Челябинской области 2004, 2005 и 2006 годов, участвующих в ЕГЭ, и учителей физики, 49 руководителей методических объединений и 125 слушателей курсов повышения квалификации.
IV этап - контролирующий эксперимент проводился в период с 2006 по 2007 год. Па этом этапе перед нами стояла цель - проверить действенность выделенных нами, критериев учебных достижений по физике учащихся 11 классов для проведения анализа прочности знаний выпускников 9-х классов. Для этого были поставлены следующие задачи: 1) применить выделенные выше критерии, характеризующие учебные достижения учащихся 11 классов к анализу результатов итоговой аттестации выпускников 9-х классов; 2) выявить наличие отклонений в результатах итоговой аттестации «мотивированных выпускников» в сравнении со всеми выпускниками. Критерии: уровень учебных достижений выпускников, распределение выпускников по результатам обучения в соответствии с кривой нормального распределения; «забываемость» учебного материала учащимися основной школы. Для характеристики критериев использовались следующие показатели: средний тестовый балл выпускников области по итогам ЕМЭ, абсолютная и качественная успеваемость выпускников 9-х классов, их уровень учебных достижений при изучении отдельных элементов содержания образования, коэффициент забывания знаний для выпускников 9-х классов, сдвиг кривой нормального распределения учащихся по результатам учебных результатов для мотивированных выпускников. При этом использовались стандартные методы аналитической обработки результатов итоговой аттестации выпускников. В эксперименте приняли участие - 2783 выпускника 9-х классов Челябинской области, сдававших ЕРЭ по физике, 28 выпускников МОУ СОШ №15 г-Челябинска и 39 выпускников 11-х классов Челябинской области, участвующих в областном этапе Всероссийской олимпиады по физике, 49 руководителей методических объединений, 30 учителей физики - членов предметной комиссии ЕГЭ, 120 слушателей курсов повышения квалификации.
