Содержание к диссертации
Введение
I. Теоретические предпосылки исследования дискурсивных умений 15
1.1. Содержательное наполнение понятия «дискурс» в контексте лингвистических исследований 15
1.2. Значение и место понятия «дискурс» в терминологии современного, речеведения 27
1.3. Характеристика учебного дискурса: хронотоп — цель - содержание 40
1.4. Текст в дискурсивной практике учителя; 56
Вводы по первой главе 69
II Дискурсивные умения как компонент профессиональной деятельности учителя 71
2.1. Коммуникативные умения учителя: содержание и специфика 71
2.2. Дискурсивные умения как структурный элемент коммуникативных умений учителя 83
2.3. Особенности процесса формирования дискурсивных умений будущих учителей 95
2.4. Роль речеведческих дисциплин в системе работы по совершенствованию дискурсивных умений будущих учителей 106
Выводы по второй главе 114
III Методика формирования дискурсивных умений будущих учителей 116
3.1. Опытно-экспериментальное исследование уровня сформированности дискурсивных умений будущих учителей 116
3.1.1. Цели, задачи и исходные теоретические положения констатирующего этапа исследования 116
3.1.2. Использование диагностических методов на констатирующем этапе исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование 118
3.1.3. Экспериментальное выполнение заданий студентами на начальном этапе обучения 125
3.1.4. Анализ результатов экспериментального выполнения заданий студентами на начальном этапе обучения 132
3.1.5. Итоги констатирующего этапа исследования 138
3.2. Организация опытного обучения по совершенствованию дискурсивных умений будущих учителей 140
3.2.1. Цели, задачи и исходные теоретические положения обучающего этапа исследования 140
3.2.2. Методические принципы, педагогические условия и методы обучения 142
3.4.3.Этапы и программное содержание опытного обучения 150
3.3.4. Дидактический материал и система заданий методики опытного обучения 160
3.2.5. Результаты экспериментального обучения 179
Выводы по третьей главе 191
Заключение 193
Библиографический список 197
Приложения 221
- Значение и место понятия «дискурс» в терминологии современного, речеведения
- Дискурсивные умения как структурный элемент коммуникативных умений учителя
- Экспериментальное выполнение заданий студентами на начальном этапе обучения
- Цели, задачи и исходные теоретические положения обучающего этапа исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции в педагогическом образовании свидетельствуют об изменениях системы подготовки будущих учителей в высшей школе. Изменения происходят в области расширения специальных знаний, оценки качества профессиональной подготовки учителя, формирования профессионально значимых умений и определения средств и способов их совершенствования в обучении. Новые условия профессиональной деятельности учителя обусловили потребность в ориентации системы педагогического образования не только на овладение профессиональными знаниями и способами деятельности, но и на развитие творческой, коммуникативно грамотной личности педагога. Поэтому важно, чтобы в системе вузовской подготовки будущие учителя овладевали особого рода знаниями и специальными коммуникативными умениями, позволяющими целенаправленно решать задачи учебно-воспитательного характера в процессе обучения. Это, с одной стороны, овладение методикой школьного предмета, с другой стороны – овладение способами эффективной речевой организации урока. Другими словами, в современной системе подготовки педагогов важную роль выполняют как традиции отечественной дидактики и методики, так и фундаментальные законы и категории современной общей риторики, раскрывающие механизмы эффективного использования языка в сфере профессиональной педагогической практики.
Актуальность темы исследования обусловлена противоречиями, которые выявлены в системе подготовки учителя:
во-первых, противоречия между целью сформировать коммуникативную компетенцию педагогов и содержанием системы подготовки учителя, её практическим наполнением и методическим обеспечением;
во-вторых, противоречия между содержанием обучения и его результатами в аспекте обозначенной цели: при обучении не происходит повышения уровня развития профессионально значимых коммуникативных умений будущих учителей в достаточной для профессиональной деятельности степени.
Коммуникативные умения учителя являются гетерогенным, комплексным феноменом реальности языка в действии. Они выступают предметом научного описания в психологии и психолингвистике, педагогике и методике, речеведении и риторике. Специфическая природа коммуникативных умений рождает необходимость выделения их основных структурных элементов в целях раскрытия механизма становления коммуникативной компетенции педагога, что ведет к детерминации в структуре коммуникативных умений отдельной группы, обеспечивающей управление речевым событием с учетом экстралингвистических и лингвистических компонентов учебно-речевых ситуаций, к выделению дискурсивных умений в качестве отдельно компонента в структуре профессионально значимых умений педагога.
Объект исследования – процесс формирования дискурсивных умений студентов педагогических вузов.
Предмет исследования – теоретические основы и методические пути организации обучения, направленного на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей.
Цель исследования – разработать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику формирования дискурсивных умений студентов.
Определение цели, объекта и предмета исследования позволило сформулировать его гипотезу: уровень профессиональной подготовки будущих учителей повысится, если в содержание подготовки учителя включить методику, направленную на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей, что предполагает:
– ознакомление студентов со спецификой дискурсивной практики учителя, охарактеризованной с позиций современной общей риторики и речеведения в целом;
– обучение студентов приемам создания конспекта урока как жанрового высказывания и способам его эффективной речевой реализации на уроке;
– применение системы заданий, отражающей особенности дискурсивной практики учителя в единстве текстовой и дискурсивной деятельности.
Для проверки гипотезы потребовалось решение следующих основных задач:
уточнить содержание ключевых для диссертационного исследования понятий «дискурс», «учебный дискурс», «дискурсивные умения»;
раскрыть специфику учебного дискурса и особенности речевого поведения учителя в нем;
определить значение текста конспекта в учебном дискурсе и его роль в дискурсивной практике учителя;
изучить состав коммуникативных умений учителя в соответствии с современными научно-методическими описаниями;
охарактеризовать дискурсивные умения как компонент коммуникативных умений учителя в целостности структурного и функционального аспектов;
выделить особенности процесса формирования дискурсивных умений будущих учителей и тенденции их становления;
определить репрезентативные критерии, отражающие динамику формирования дискурсивных умений студентов, и на этой основе общие закономерности их становления;
выявить факторы формирования дискурсивных умений и методические средства, обеспечивающие оптимизацию этого процесса.
Теоретической базой исследования явились современные исследования по лингвистике и теории дискурса (Г.В. Димова, В.И. Карасик, И.М. Кобозева, В.В. Красных, М.Л. Макаров, Е.Д. Сидоров и др.), психологии и психолингвистике (А.А. Леонтьев, В.К. Радзиховская, К.Ф. Седов, Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева и др.), педагогике и теории обучения (О.Ю. Афанасьева, С.В. Беспалова, Г.И. Михалевская; В.А. Сластёнин; В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.), методике русского языка (Е.С. Антонова, Е.В. Архипова, Т.М. Воителева, А.Д. Дейкина, Н.Ю. Штрекер и др.), речеведению и риторике (Л.Г. Антонова, Т.А. Ладыженская, Д.В. Макарова, О.С. Серёгина, И.А. Стернин, О.А. Филиппова и др.).
Практической базой исследования послужил филологический факультет Московского педагогического государственного университета и факультет начальных классов Московского городского педагогического университета. Всего в исследовании на различных его этапах приняло участие 184 студента педагогических специальностей (110 студентов на констатирующем этапе исследования и 74 студента на обучающем этапе исследования).
Первый этап исследования (2005 – 2008 гг.) включал изучение и анализ современной литературы по теории дискурса, психолингвистике и лингвопрагматике; уточнение терминологии исследования в контексте понятий современного речеведения; описание специфики учебного дискурса в целях раскрытия механизмов эффективной речевой организации урока. Второй этап исследования (2008 – 2010 гг.) предполагал поиск методических путей применения новых теоретических сведений в практике обучения в высшей школе. Для этого были проанализированы существующие классификации коммуникативных умений учителя; уточнено понятие «дискурсивные умения» как составляющей коммуникативных умений учителя; охарактеризована их структура; обозначена специфика процесса их формирования у будущих учителей. Второй этап содержал организацию констатирующего эксперимента, количественный и качественный анализ полученных результатов, а также разработку программы опытного обучения, направленного на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей. Третий этап исследования (2009 – 2011 гг.) включал апробацию методики опытного обучения как в рамках базовых речеведческих дисциплин, так и в вариативных курсах по выбору, создание и коррекцию программы опытного обучения, сопоставление результатов начального и итогового этапов опытного обучения и на этой основе систематизацию и обобщение результатов диссертационного исследования.
Опытно-экспериментальная работа на различных этапах исследования осуществлялась с использованием различных теоретических и эмпирических методов. На теоретическом уровне исследования применялся анализ современной научно-методической литературы по проблеме диссертации; анализ видеозаписей школьных уроков, проводимых в рамках ПНП «Образование» (51 видеозапись); анализ количественных и качественных показателей выполнения заданий при констатирующем и контрольном срезе; синтез полученных результатов в констатирующем и обучающем эксперименте; абстрагирование, то есть выделение существенных свойств, связей, отношений в учебном дискурсе и фиксирование сущностных характеристик феномена в целях исследования. На эмпирическом уровне исследования осуществлялось наблюдение за речевым поведением студентов старших курсов на педагогической практике в 2008/2009 и 2009/2010 уч. годах; аудиозапись открытых уроков студентов на педагогической практике (составлено 27 аудиозаписей); измерение важных в контексте диссертационного исследования психолого-педагогических показателей путем тестирования и анкетирования студентов старших курсов; сопоставление текстов конспектов с их дискурсивной реализацией в виде расшифровок видео- и аудиозаписей; экспериментальное выполнение заданий, направленных на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
раскрыто содержание понятия «дискурсивные умения» с опорой на современные данные гуманитарных исследований;
охарактеризована структура дискурсивных умений как особой разновидности коммуникативных умений учителя;
выявлены основные факторы, определяющие специфику процесса формирования дискурсивных умений у студентов (фактор языковых способностей, фактор объема дискурсивной практики, фактор предварительной текстовой деятельности);
сформулированы репрезентативные критерии, позволяющие определить динамику формирования дискурсивных умений студентов в процессе обучения (рефлексивный и интрасубъективный критерий);
определены речеведческие основания системы заданий, отражающей докоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный этапы педагогического общения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
научно обоснована и экспериментально доказана необходимость формирования дискурсивных умений в системе подготовки учителя;
упорядочен понятийный аппарат современного речеведения в сопоставлении с терминологией общей теории дискурса и теории коммуникации (сформулированы рабочие определения; произведено семантическое уточнение терминов; установлены терминологические соотношения понятий «дискурс»; «учебный дискурс», «речевое событие», «коммуникативное пространство», «коммуникативные, умения», «текстовые умения», «дискурсивные умения»; произведена систематизация этих понятий);
обозначены значимые репрезентативные критерии уровня развития дискурсивных умений (рефлексивный и интрасубъективный критерий) и выявлена динамика формирования данной разновидности коммуникативных умений студентов;
сформулированы частнометодические принципы, позволяющие организовать процесс обучения, направленный на совершенствование дискурсивных умений студентов (принцип дискурсивной ответственности, целесообразности и субъектности участников учебного дискурса).
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана программа элективного курса «Дискурсивная практика учителя» и модель занятий по теме «Конспект урока как риторическое произведение» для курса профессиональной риторики и дисциплин специализации;
созданы специальные типы заданий, направленные на совершенствование дискурсивных умений студентов, а также методические комментарии и рекомендации по их выполнению;
апробированы специальные дидактические материалы в виде видеозаписей уроков, схем, таблиц, алгоритмов, которые отражают специфику дискурсивной практики учителя на уроке;
получены данные о тенденциях формирования дискурсивных умений будущих учителей, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях по данной проблеме.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечены соответствием выбранных методов исследования поставленным целям, задачам и объекту исследования; адекватным использованием основных теоретических положений диссертации в практике обучения; достаточной репрезентативной выборкой на констатирующем и контрольном этапах эксперимента; многоаспектной апробацией методики опытного обучения в процессе подготовки учителей в высшей школе
Апробация результатов исследования проходила в 2009/2010 и 2010/2011 уч.г.г. на филологическом факультете Московского педагогического государственного университета и на факультете начальных классов Московского городского педагогического университета в трех направлениях: в процессе преподавания речеведческих дисциплин, дисциплин специализации и элективных курсов.
Положения, выносимые на защиту.
-
Дискурсивные умения учителя обеспечивают эффективное речевое взаимодействие в ситуациях педагогического общения, поскольку выступают коммуникативно-речевым механизмом организации урока как речевого события с учетом складывающегося характера общения, экстралингвистических и лингвистических компонентов учебно-речевых ситуаций.
-
Вариативный состав дискурсивных умений учителя структурируется тремя доминантными составляющими процесса реализации текста в учебном дискурсе, а именно: 1) компонентом целенаправленной трансформации текста в дискурсе, 2) компонентом уместной коммуникативной координации в ситуации общения и 3) компонентом осознанной актуализации тезауруса речевой личности в учебно-речевой ситуации. Эти структурные элементы определяют основные векторы воздействия в обучении, направленном на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей.
-
Процесс формирования дискурсивных умений в системе подготовки учителя реализуется посредством действия трех факторов: 1) фактора языковых способностей речевой личности; 2) фактора объема дискурсивной практики речевой личности и 3) фактора предварительной текстовой деятельности на докоммуникативном этапе общения. Многофакторная природа процесса формирования дискурсивных умений определяет индивидуальную траекторию развития этой разновидности коммуникативных умений у каждой речевой личности.
-
Объем базовых знаний, обеспечивающих формирование дискурсивных умений будущих учителей, составляют как предметные знания (знания школьного предмета и методики его преподавания), так и речеведческие знания (знания о способах речевой организации учебной информации).
-
В методике формирования дискурсивных умений необходимо опираться на речеведческий подход в обучении, который позволяет учитывать все стадии создания и реализации конспекта урока как жанрового высказывания: докоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный этапы педагогического общения.
Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список литературы (267 источников), шесть приложений.
Значение и место понятия «дискурс» в терминологии современного, речеведения
В настоящее время отечественное речеведение осваивает опыт дискурсивных исследований, сформировавшийся в зарубежной лингвистике. С начала 90-х годов XX века публикуются монографии, посвященные дискурсу [Борботько 2006; Карасик 2004; Красных 2003; Макаров 2003; Михальская 1998; Прохоров 2004; Седов 2004; Сидоров 2009; Шейгал 2004 и др.]. Однако, сами дискурсивные явления исследовались ранее и в теории современного русского языка, и стилистике, и культуре речи. В основном в связи с описанием русской разговорной речи, функциональных стилей, коммуникативных норм и качеств речи и др.
Значительное влияние на отечественную гуманитарную традицию (как и на французскую) оказали философские работы М.М. Бахтина. С заметной частотой в современных монографиях цитируются его размышления о тексте, высказывании, жанре, диалоге, общении. Понимание М.М.Бахтиным «высказывания» как «звена в очень сложно организованной цепи других высказываний» [Бахтин 1986: 247] оказалось созвучным новым направлениям в лингвистике.
По мысли М.М. Бахтина, «индивидуальный речевой опыт всякого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями» [Бахтин 1986: 269] Человек с рождения попадает в мир «чужих слов» и узнает родной язык «не из словарей и грамматик, а из конкретных высказываний» в живом общении [Бахтин 1986: 257]. С опорой на идеи М.М. Бахтина в современных исследованиях появляется мысль о том, что «в ходе своего социального становления языковая личность «врастает» в систему жанровых норм» [Седов 2004: 70], и в обратном направлении - «эта система «врастает» в сознание говорящего индивида по мере его социализации, влияя на характер его дискурсивного мышления, определяя уровень его коммуникативной компетенции» [Седов 2004: 70].
Подход к языковым явлениям, представленный в работах М.М. Бахтина, повлиял на интерпретацию «дискурса» как феномена, соединяющего личностное и социальное, что иллюстрируют следующие определения. ? Дискурс - вербализованная речемыслительная деятельность, понимаемая как совокупность процесса и результата и обладающая как собственно лингвистическим, так и экстралингвистическим планами [Красных 2003: 113]. ? Дискурс - объективно существующее вербально-знаковое построение, которое сопровождает процесс социально-значимого взаимодействия людей [Седов 2004: 8]. ? Дискурс - 1) речемыслительный процесс, воспроизводящий и формирующий комплексные лингвистические структуры, компонентами которых являются высказывания и группы высказываний, связанные операциями дискурсивными; 2) сама комплексная лингвистическая структура, превышающая по объему предложение [Борботько 2006: 277]. ? Дискурс - экстравертивная фигура коммуникации [Прохоров 2004: 33]: ? Дискурс - это сложное коммуникативное явление, включающее речевое произведение (текст, совокупность речевых актов) в его социально и прагматической дистрибуции, а именно: знания о мире, накопленный опыт, установки, цели адресата, эффект воздействия и степень его достижения [Беспалова 2001: 31]. ? Дискурс - порождение речи, обладающее связностью, общим смыслом, особым способом организации и аранжировки, характеризующееся процессуальностью, соотнесенностью с историческим и культурным контекстом и включающее в себя личностные и социальные характеристики коммуникантов и коммуникативной ситуации в целом [Лисицына 2006: 42]. ? Дискурс - динамический процесс использования языка в качестве инструмента общения, с помощью которого субъекты речевого взаимодействия в определенной ситуации выражают значения и осуществляют свои речевые намерения [Михальская 1998: 382]. Несмотря на разноплановость, приведенные определения объединяет тенденция к осмыслению языковых явлений в «области социального общения» (по М.М. Бахтину), в области культуры, которая вырабатывает смыслы, идеи, принципы и выражает себя через слово. К сожалению, однозначного определения «дискурса» нет и в словарях по литературоведению, лингвистике, стилистике и культуре речи. Это вызывает определенные теоретические трудности. Приведем некоторые словарные статьи. ? Дискурс (от фр. discours — речь) - связный текст в совокупности с экстралингвистическими - прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах). Д. - это речь, «погруженная в жизнь» [Лингвистический энциклопедический словарь 1990]. ? Дискурс (фр. discours, англ. discourse - речь, высказывание) -многозначное понятие, введенное структуралистами (...). Когда говорят о Д., то в первую очередь имеют в виду специфический способ или специфические правила организации речевой деятельности (письменной или устной) [Литературная энциклопедия терминов и понятий 2001]. ? Дискурс - связная речь в совокупности с нелингвистическими обстоятельствами ее протекания, речь во взаимосвязи с живой жизнью: ее событийным контекстом, социальными и психологическими характеристиками говорящих (...) [Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика 2003]. ? Дискурс - многозначный термин, широко распространенный в современных гуманитарных науках (...). Сейчас под анализом дискурса понимается синтетическая лингвистическая дисциплина, изучающая структуру синтаксических последовательностей, больших, чем высказывание, с точки зрения их порождения и использования в реальных условиях человеческой коммуникации, а также жанровые особенности различных видов таких последовательностей [Культура русской речи: энциклопедический словарь-справочник 2007]. Дискурс - (франц. discourse, англ. discourse - речь) — коммуникативное пространство языка, отраженное в связном тексте, обусловленное экстралингвистическими факторами устной и письменной речи [Эффективная коммуникация: история, теория, практика: словарь-справочник 2005].
Дискурсивные умения как структурный элемент коммуникативных умений учителя
Обобщая сказанное, выделим следующее. Решающая роль цели в педагогической коммуникации, позволяет исследователям характеризовать учебный дискурс как дискурс «телеологического характера с четким проявлением доминанты целеполагания» [Димова 2004: 77]. И это еще одна существенная особенность, учебного дискурса. В учебном, дискурсе учителю необходимо не только осознавать поставленные цели (методические и коммуникативные), но и понимать, что ученик входит в речевое взаимодействие со своей целью. Большую трудность в педагогической деятельности составляет именно момент принятия цели, поставленной учителем, учениками. Для того чтобы принятие цели состоялось, необходим шаг, связанный с проявлением дискурсивных умений, благодаря.которым при столкновении высказываний — рефлексивного и интрасубъективного в дискурсе - рождается риторический эффект гармонизации речевого взаимодействия.
Содержание учебного дискурса. Вопрос о содержании дискурса неразрывно связан с проблемой выделения единиц дискурса. Многообразие и статус единиц дискурс-анализа подробно проанализированы М.Л. Макаровым Элементы дискурса он обобщенно представляет в следующей схеме [Макаров 2003:188]:
В этой схеме, с одной стороны, выражены иерархические отношения, существующие в дискурсе. С другой, как поясняет М.Л. Макаров, включение элементов происходит путем «функциональной актуализации» и не предполагает «механического включения единицы, расположенной слева, в ту, что следует справа» [Макаров 2003:755], по сути, указывается на нелинейный характер дискурса.
В исследованиях применяется следующая подобная приведенной схеме градация [Мещеряков и др. 2004 (I): 58 — 59]: ? Речевой акт - это речевое действие (критерий классификации «одно намерение - один речевой акт»: обещание, приказ, просьба и др.). ? Речевой шаг — единица более высокого уровня. Она объединяет речевые действия (акты), «работающие» на одну цель, одно намерение. В потоке устной диалогической речи речевой шаг совпадает обычно с границами фразы (интонационной группы). ? Речевой цикл - это единица партитурно-сценарного текста, объединяющая в себе речевые шаги говорящего и слушающего. Границы речевых циклов проходят там, где исчерпывается каждый предмет речи (микротема общения). ? Речевое событие — основная единица речевой коммуникации. Однако в чистом виде выделить указанные единицы в учебном дискурсе достаточно сложно. Сразу возникает вопрос о границах и основаниях выделения единиц. Например, А.П. Липаев считает, что основными структурными единицами учебного дискурса являются речевые акты, совокупность которых составляет речевые шаги, циклы и блоки взаимодействия. Он выделяет следующие речевые акты: начало, стимулирование, призыв, ремарка, команда, номинация, ответ на учебный вопрос, оценка, ключ, принятие, проверка, метаутверждение, информирование, комментарий, организационный вопрос, обращение к учителю, реакция, поворот, подтверждение, фокус, вызов, ускорители, аргумент, эмотив, игра, агрессия [Липаев 2004: 36 — 37].
На наш взгляд, в приведенном списке наблюдается смешение разноплановых понятий, а описание учебного дискурса по предложенной автором классификации не- обладает достаточной объяснительной силой. Возможно, перспективной исследовательской задачей является выделение «интерпретирующих речевых актов» в учебном дискурсе с опорой на теоретические позиции И.М. Кобозевой [Кобозева 2003].
Таким образом, можно сказать, что содержание учебного дискурса формирует множество высказываний речевых личностей, действующих в пространственно-временном единстве коммуникативного поля образования. Вероятно, последовательности высказываний образуют дискурсивные единицы «речевойі акт», «речевой шаг», «речевой цикл» и др. Однако для структурного взаимодействия названных единиц необходима категория, которая их объединяет. Такой категорией является «речевой жанр».
Большинством исследователей жанр рассматривается в качестве составляющей дискурса [Антонова 2007; Карасик 2004; Манаенко 2009; Макарова 2009; Силантьев 2006; Седов 2004, Черник 2002 и др.]. По существу, учебный дискурс, как и любой другой тип дискурса, обладает особым репертуаром жанров, через который и воплощается его содержание. Назовем некоторые профессионально-значимые жанры учебного дискурса. Это обобщающая речь учителя [Усанова 1997], объяснительный монолог [Хаймович 1998], требование и замечание [Суханкина 2007], рецензия [Ерохина 2003], творческий портрет персоналии [Журавлева 2003], экскурсионная, речь [Налимова 2000], приветствия, прощания, одобрения, обращения, благодарности, извинения, просьбы [Черник 2002; Ивашкина 2005 и др.]. Все многообразие жанров учебного дискурса находится в состоянии постоянного взаимовлияния - вытеснения, замещения, новообразования и др. Ядро жанрового поля учебного дискурса составляет жанр - объяснения [Активные языковые процессы в «различных типах дискурсов 2009].
Категория «жанра»- отвечает за воплощение содержания учебного дискурса. Однако эта категория не является единственной, выполняющей названную функцию. Другой важнейшей категорией, определяющей содержание дискурса, является «текст». Этому вопросу мы посвятим отдельную часть диссертации, но прежде сделаем основной вывод по параграфу.
Для решения поставленных в диссертационном исследовании задач нам необходимо было определить специфику учебного дискурса. Мы можем констатировать, что учебный дискурс как тип дискурса обладает особым хронотопом, связанным с пространственно-временными рамками урока, особой целью, соотносимой с целью образования, и особым содержанием, воплощенном в специфичном жанровом репертуаре и корпусе текстов. При этом мы признаем, что предложенная характеристика не является исчерпывающей. Нам было важно вывить сущностные признаки учебного дискурса, чтобы ответить на вопрос, какие коммуникативные умения учителя позволяют ему управлять главным речевым событием учебного дискурса -уроком.
Экспериментальное выполнение заданий студентами на начальном этапе обучения
В научно-методических исследованиях конца XX века понятие «коммуникативные умения» обрело статус особой значимости. Если в 60 - 70 годы XX века коммуникативный подход в методике разрабатывался применительно к обучению школьников, то в 90-е годы XX века область использования понятия «коммуникативные умения» существенно расширилась. Исследователями была доказана необходимость формирования коммуникативных умений речевой личности не только в школьном звене, но и в дошкольном и вузовском образовании, в том числе — в системе подготовки учителя.
При описании коммуникативных умений учителя в качестве отдельного объекта исследования прослеживается как минимум три подхода: педагогический, в котором характеристика умений производится с учетом функциональных компонентов педагогической системы «учитель — ученик»: гностического, проектировочного, организаторского, конструктивного, коммуникативного и др. [Коляго 2009; Михалевская 1996; Османова 2003; Подлесская 2006; Сластёнин 2008; Шилкина 2007; Яковлева 2004 и др.]; психологический, в рамках которого коммуникативные умения учителя анализируются с позиций теории речевой деятельности, психологии общении и психологии личности [Андреева 2006; Гимпель 2003; Зимняя 2009; Леонтьев 2008; Попова 2004; Рожок 2000; Шгедюшко 1999 и др.]; речеведческий, предполагающий анализ коммуникативных умений учителя с опорой как на психолого-педагогические исследования, так и на законы современной общей риторики [Антонова 1998; Ерохина 2003; Зуева 2005; Ивашкина 2005; Кузлякина 2006; Ладыженская 1998; Липатова 2006; Макарова 2009; Суркова 2007; Тенекова 2007; Филиппова 2001 и др.]
В целом научно-методическая литература последнего десятилетия содержит описание коммуникативных умений учителей различных специальностей. В настоящее время выделены профессионально значимые коммуникативные умения учителя начальных классов [Белянина 1996; Соловейчик 2000 и др.], учителя музыки [Виговская- 2005 и др.], учителя математики [Османова 2003 и др.], учителя иностранного языка [Боровкова 1996; Кочетова 2000; Кузлякина 2006 и др.], -учителя русского языка и литературы [Зуева1 2005; Суркова 2007, Тенекова 2007, Сорокоумова 2004 и др.], учителей биологии, химии, географии [Седалищева 2005 и др.], учителя физической культуры [Лихачева 2003; Владимирцева 2008 и др.], педагогов дошкольных образовательных учреждений [Буянов 2004; Белинова 2005 и др.].
Сделаем обзор основных классификаций коммуникативных умений учителя в соответствии с задачами настоящей диссертации.
М.Е. Виговская [Виговская 2005] в диссертационном исследовании, посвященном формированию коммуникативных умений учителя музыки, указывает, что структура коммуникативных умений представлена двумя основными группами: общими для педагогического общения и специфическими для общения в процессе музыкальной деятельности. К первой группе относятся 1) перцептивные умения; 2) умения общения; 3) умения педагогической техники. Из них к группе «умений общения» относятся умение устанавливать контакт с классом, умение создавать обстановку коллективного поиска, совместной творческой деятельности; умение вызвать настроенность воспитанников на общение-с педагогом и его предметом преподавания; умение распределять внимание, поддерживать его устойчивость; умение выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения И обращения; умение анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях; умение создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся; умение обеспечивать атмосферу благополучия в классе [Виговская,2005: 52 - 53].
И.М. Османова [Османова 2003] выделяет семь групп умений важных для учителя математики: 1) аналитические умения; 2) прогностические умения; 3) проектировочные умения; 4) организаторские умения; 5) контрольные; 6) коррекционные; 7) коммуникативные. И.М. Османова считает, что у будущих учителей математики необходимо формировать следующие коммуникативные умения: умение доносить учебную информацию в выразительной, убедительной форме; умение организовывать и вести учебную дискуссию (обобщать полученные результаты, формулировать выводы, законы, правила); умение использовать схемотехнику как один из невербальных способов передачи информации; умение комментировать и демонстрировать: приемы работы (все виды инструктажа); умение задавать вопросы на уточнение, понимание, критику [Османова 2003:184].
Значительное количество работ посвящено формированию коммуникативных умений учителей иностранных языков [Боровкова 1996; Кочетова 2000; Кузлякина 2006; Михалевская 1996 и др.]. Состав коммуникативных умений учителя иностранного языка определяется различно. Назовем некоторые группы коммуникативных умений, которые представляются нам интересными.
В.А. Кочетова [Кочетова 2000] в структуре коммуникативных умений учителя иностранного языка выделяет: 1) умение вести урок на иностранном языке, устанавливая контакты по линиям учитель-класс, учитель-ученик, ученик-ученик; 2) умение вызвать и формировать у учащихся потребность пользоваться иностранным.языком в устной и письменной форме общения; 3) умение создавать и использовать учебно-речевые ситуации с целью стимулирования речевой деятельности учащихся и управления ею путем постоянного усложнения речевых задач, обеспечивая единство речевой деятельности и речевого поведения учащихся; 4) умение словесно побуждать учащихся к мотивированной речевой деятельности и управлять ею, ставя перед ними определенные коммуникативные задачи (при говорении, аудировании, чтении, письме); 5) умение перестраивать свое речевое воздействие в зависимости от конкретных условий обучения (упрощать или усложнять его, переходить от одной формы общения на другую: от монологического к диалогическому) [Кочетова 2000: 67—68].
Заслуживает внимания классификация Е.В. Кузлякиной [Кузлякина 2006], которая в структуре коммуникативных умений учителя иностранного языка выделяет несколько подгрупп.
Цели, задачи и исходные теоретические положения обучающего этапа исследования
В условиях изменившихся стандартов высшего образования, новых квалификационных требований к профессии учителя значение учебных дисциплин, связанных с грамотным и эффективным использованием русского языка в профессиональных целях, не изменилось, напротив - эти дисциплины обрели особый, фундаментальный статус для всех педагогических специальностей. Стало очевидным, что процесс становления коммуникативной компетенции учителя обусловлен целенаправленным и осознанным овладением дискурсивным механизмом использования русского языка в профессиональной педагогической сфере. Настоящее диссертационное исследование показало, что дискурсивные умения в качестве базового элемента в этом процессе играют важнейшую роль, поскольку регулируют и оптимизируют педагогическое речевое взаимодействие.
Во-первых, дискурсивные умения являются важнейшим условием эффективности педагогического процесса, значимым коммуникативным средством организации урока как речевого события. Они определяют диалоговый характер отношений учителя и ученика на уроке, обеспечивают управление коммуникативной деятельностью учеников с помощью текста, предопределяют жанровую реализацию текста в ситуации общения.
Во-вторых, как относительно самостоятельный компонент коммуникативных умений учителя, дискурсивные умения характеризуются особой функцией гармонизации педагогического речевого взаимодействия. Функциональное значение дискурсивных умений как центрального, связующего звена учебной коммуникации определяется особой природой коммуникативного пространства, в котором происходит столкновение и рождение различных форм знания посредством межличностного взаимодействия учителя с учениками. Функциональный смысл дискурсивных умений заключается в обеспечении оптимального соотношения позиций речевых личностей учителя и учеников в коммуникативном поле образования.
Наконец, процесс формирования дискурсивных умений неизменно сопряжен с процессом становления дискурсивного мышления, которое носит социолингвистический характер, определяет специфику процесса идентификации говорящего человека как речевой личности и уровень его коммуникативной компетенции. Разные аспекты процесса формирования дискурсивных умений отражают различные грани развития речевой личности. Данные о функциональных и структурных особенностях дискурсивных умений позволяют раскрыть содержание механизма формирования коммуникативной компетенции специалистов.
Системный анализ процесса формирования дискурсивных умений будущих учителей, проведенный в рамках настоящей диссертационной работы, подтвердил правомерность выдвинутой гипотезы и позволил разработать оптимальную методику целенаправленного обучения в высшей школе. 1) В результате теоретического осмысления проблемы исследования, изучения широкого спектра литературы по философии, лингвистике, психолингвистике, лингвопрагматике, педагогике и риторике обнаружены теоретические предпосылки исследования дискурсивных умений как особого явления в профессиональной речевой практике учителя (Глава I; 1.1; 1.2; 1.3; 1.4). Эти предпосылки выявлены не только в психолого-педагогических и методических исследованиях, но и в работах по философии языка, лингвистике, теории дискурса и других исследованиях, посвященных проблематике языкового существования человека. 2) В целях совершенствования процесса обучения будущих учителей дискурсивные умения выделены в отдельный компонент коммуникативных умений учителя; проанализировано их содержание в целостности структурного и функционального аспектов; выявлены ведущие факторы формирования и становления в процессе подготовки специалистов в высшей школе; сформулированы репрезентативные критерии, позволяющие определить динамику их развития у студентов (Глава II; 2.1; 2.2; 2.3; 2.4). 3) В ходе практической реализации сформулированных положений разработана методическая- система организации обучения, направленного на совершенствование дискурсивных умений будущих учителей. Методика обучения построена с опорой на традиции отечественной педагогики и дидактики, а также с ориентацией на теорию общей риторики и на речеведческий подход в образовании (Глава III; 3.1; 3.2). Таким образом, исследование позволило 1) доказать значимость дискурсивных умений в профессиональной деятельности учителя, их особую роль и функцию в процессе педагогического взаимодействия; 2) выявить специфику процесса формирования дискурсивных умений будущих специалистов, обусловленную дискурсивным механизмом овладения русским языком в профессиональных целях; 3) сформулировать закономерности становления дискурсивных умений речевой личности учителя и многофакторную природу процесса их совершенствования у будущих учителей; 4) определить методические пути целенаправленной организации процесса формирования дискурсивных умений студентов педагогических специальностей.
