Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ В СРЕДНИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 12
1.1. Психологический аспект обучения спонтанной иноязычной речи в заданных условиях 12
1.2. Лингвистическая характеристика семантико-ситуативного метода ознакомления учащихся с новыми грамматическими явлениями 29
1.3. Психолингвистическая природа языкового барьера в общении с носителями языка 41
1.4. Комфортная психологическая обстановка на занятиях как основное условие подготовки к не учебному общению 49
Выводы по главе I 65
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УМЕНИЮ ОБЩАТЬСЯ С НОСИТЕЛЯМИ ЯЗЫКА И ОПЫТНАЯ ПРОВЕРКА ИХ ЭФФЕКТИВНОСТИ 68
2.1. Методика проведения коммуникативных мероприятий на уроках иностранного языка 68
2.1.1. Решение проблемных заданий 71
2.2.2. Дискуссии 75
2.2.3. Рассказывание историй 79
2.2.4. Ролевые игры 81
2,2. Методика ознакомления учащихся с грамматическим материалом с использованием коммуникативных мероприятий 86
2.3 Проверка эффективности предлагаемой методики подготовки школьников к общению с носителями языка 99
2.3.1. Результаты наблюдений за коммуникативным поведением учащихся за рубежом и в ходе лабораторного эксперимента 100
2.3.2. Опытное обучение и анализ его результатов 111
Выводы по главе II 130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133
БИБЛИОГРАФИЯ 135
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Психологический аспект обучения спонтанной иноязычной речи в заданных условиях
- Лингвистическая характеристика семантико-ситуативного метода ознакомления учащихся с новыми грамматическими явлениями
- Методика проведения коммуникативных мероприятий на уроках иностранного языка
Введение к работе
В современных условиях, когда значительно расширились деловые, социально-экономические, научные и культурные связи с зарубежными странами, возросла потребность в людях, профессионально владеющих иностранным языком, а также значительно увеличилось количество людей, желающих владеть иностранным языком на коммуникативном уровне. Этими обстоятельствами обусловлена необходимость повышения эффективности обучения иностранным языкам во всех типах учебных заведений России, поиска оптимальных путей обучения иностранным языкам и совершенствования методик.
Вместе с тем, возросла общая сложность школьной программы, введено большое количество ранее не изучавшихся учебных предметов, уменьшилось количество часов, отводимых на преподавание иностранного языка. Этот факт в еще большей степени требует разработки эффективных методических концепций преподавания иностранного языка. Особенно интенсивны поиски эффективных методик обучения иностранному языку, связанных с проблемами речевого действия, речевого поведения человека, речевых и культурологических тактик. Остаются актуальными поиски путей обучения общению (Е.И.Пассов, В.Б.Царькова, В.П.Кузовлев, З.Г.Шарипова, Л.П.Малишевская и др.), использование коммуникативных и условно-речевых упражнений. Несмотря на известные достижения, общение на иностранном языке в школе, по большей части, носит чисто учебный характер. Выполнение подлинно коммуникативных упражнений на уроке сопровождается учебной ситуацией и учебной обстановкой.
Подлинное владение языком - это способность незамедлительно вступать в коммуникативный контакт в полном соответствии с целью и ситуацией общения, т.е. это умение правильно выбирать иноязычные средства выражения и экспромтом комбинировать их, соблюдая закономерности данного языка при продуцировании высказывания, в котором - интенция, мысли, чувства, воля говорящего.
Достижение учащимися подлинного владения иностранным языком, свободной и беглой речи в процессе обучения разговорному языку является, на наш взгляд, одной из самых трудных и актуальных задач в обучении иностранным языком.
Актуальность исследования заключается в том, что в ней предпринимается попытка разработки эффективной методики подлинного овладения иностранным языком, т,е. подготовки школьников к реальному общению. Непосредственное общение с носителями иностранного языка является эффективным способом освоения разговорной речи. Однако несмотря на значительно расширившиеся в последние годы возможности таких контактов и использование для этих целей различных обучающих средств, обеспечивающих дистантное погружение в естественную языковую среду, практическое обучение иностранному языку особенно в учебных заведениях, удаленных от центров, не позволяет в полной мере реализовать указанные возможности, и требует поиска дополнительных способов преподавания, компенсирующих такое положение.
Актуальность настоящего исследования обусловлена также тем, что традиционное преподавание иностранного языка в учебных заведениях лингвистического профиля не позволяет, несмотря на использование различных приемов, обеспечить развитие спонтанной свободной устной речи, не готовит школьников к общению с носителями языка.
Выбор темы настоящей диссертации обусловлен необходимостью разработки методики развития спонтанной устной речи у учащихся, реализующей подготовку к общению с носителями изучаемого языка.
Современные работы российских и зарубежных методистов (Ариян, 1984; Рыбакова, 1995; Маслыко, 1999; Клиппел, 1994; Ур, 1999; Скривене, 1994) показывают, что наиболее эффективным подходом к привлечению учащихся к
активной разговорной речи на иностранном языке является использование различных, так называемых, «коммуникативных мероприятий», позволяющих преподавателю создавать обстановку реального общения, в которой учащиеся могли бы получать практику коммуникации.
К коммуникативным мероприятиям могут быть отнесены инновационные формы дискуссий, ролевых игр, проблемных заданий, составлений рассказов, используемых для новых целей. Их эффективность основана на том, что коммуниканты вынуждены, преодолевая языковой барьер, общаться и обмениваться мнениями и информацией, которая распределена между участниками мероприятия. Начиная со среднего этапа обучения, употребление во время проведения мероприятия родного языка должно быть полностью исключено. Коммуникативные мероприятия могут использоваться на разных этапах изучения грамматического материала, как во время свободной практики уже отработанного материала, так и во время введения нового грамматического материала семантико-ситуативным методом.
Семантико-ситуативный метод презентации грамматического материала характеризуется тем, что новый грамматический материал вводится без всяких предварительных объяснений грамматики в процессе проводимых в классе коммуникативных мероприятий. На уроке создается такая ситуация, в которой употребление вводимого материала было бы неизбежным и его никак нельзя обойти. Методически работа строится не от формы подаваемого грамматического материала к его значению, а от осознания значения нового грамматического материала в речевой ситуации, его употребления - к форме.
Основную гипотезу, определяющую весь ход исследования, можно сформулировать следующим образом: обучение английскому языку в средних образовательных учреждениях лингвистического профиля, а именно, в лингвистических центрах, студиях и гимназических классах, будет в значительной мере продуктивнее, если построить его как подготовку
учащихся к общению с носителями языка. Эффективность речевой подготовки школьников обеспечивается целенаправленным использованием в обучении комплекса коммуникативных мероприятий, реализующего две цели одновременно: ознакомление учащихся с новыми грамматическими явлениями и развитие умения общаться.
Целью настоящей работы является разработка методики обучения умению общаться с носителями языка на основе современных достижений теории и практики обучения иностранным языкам и обобщения собственного опыта преподавания английского языка автора.
Объектом исследования являются процессы обучения общению посредством коммуникативных мероприятий и ознакомления учащихся с новым грамматическим материалом семантико-ситуативным методом.
Предмет исследования - методика и процесс развития спонтанной устной речи учащихся в «учебных условиях» и адаптация учащихся в реальных условиях пребывания в среде носителей языка.
Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:
1. сформировать на основе теоретического анализа литературных данных и опыта обучения в Лингвистических центрах Великобритании общие принципы методики обучения неучебному общению;
2. разработать комплексную методику использования коммуникативных мероприятий на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения;
3. разработать комплекс коммуникативных мероприятий;
4. проверить эффективность разработанного комплекса в
процессе обучения в учебных заведениях лингвистического профиля;
5. проанализировать опыт пребывания учащихся, прошедших курс обучения по разработанной методике, в среде носителей языка в Великобритании.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- анализ отечественной и зарубежной научной и методической литературы;
- обобщение опыта автора по использованию традиционных методик преподавания английского языка в средней школе;
- изучение практики преподавания иностранного языка в лингвистических центрах Великобритании;
- анкетирование;
- опытное обучение с использованием разработанного комплекса коммуникативных мероприятий в аудиториях с различным уровнем мотивации и подготовки;
- статистическая обработка экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в разработке эффективной
методики проведения коммуникативных мероприятий, обеспечивающей оптимальное развитие у обучаемых спонтанной иноязычной разговорной речи и ознакомление с новым грамматическим материалом.
Впервые обоснована возможность комплексного использования коммуникативных мероприятий для презентации грамматического материала, для его тренировки и для обучения спонтанному речепорождению.
Теоретически обоснована и опытным путем подтверждена высокая эффективность использования коммуникативных мероприятий для подготовки учащихся к общению с носителями иностранного языка.
Теоретическая значимость настоящего исследования определяется содержащимся в нем анализом психологических особенностей обучения умению общаться с носителями языка, исследованием феномена языкового барьера в общении с носителями языка, раскрытием семантико - ситуативного метода как универсального и эффективного в обучении умению общаться с носителями языка и ознакомлении с новым грамматическим материалом.
Практическое значение исследования заключается в том, что разработанный комплекс коммуникативных мероприятий, прошедший апробацию в процессе обучения в Лингвистическом центре, руководимом автором, и показавший высокую эффективность, может найти широкое применение в учреждениях лингвистического профиля, а также средних общеобразовательных учебных заведениях в классах с высоким уровнем мотивации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Смысл подготовки учащихся к общению с носителями языка заключается в том, чтобы школьники овладевали языковым и речевым материалом на уровне коммуникативного умения, характеризующегося спонтанностью, беглостью, раскованностью и одномоментностью речепорождения.
2. В ходе подготовки школьников к общению с носителями языка необходимо предусмотреть специальные методические меры, направленные на упреждение языкового барьера в потенциальном общении с носителями языка.
3. Коммуникативные мероприятия и семантико-ситуативный метод являются эффективным средством обучения умению общаться и ознакомления с новыми грамматическими явлениями.
Апробация материалов исследования осуществлялась на всероссийской научно-методической конференции «Многоязычие Северного Кавказа и проблемы этнолингводидактики. Теория и практика обучения иностранным языкам на пороге XXI столетия». - Пятигорск, 16-18 мая 2001г.
Созданный автором комплекс коммуникативных мероприятий в течение трех лет апробировался в практике преподавания английского языка в Лингвистическом центре «Steps» (г.Усинск Республика Коми), внедрен в Лингвистическом центре «Интерлингва» в г. Ухте и г. Усинске, а также в средних школах г. Пятигорска и г. Усинска.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из 135 страниц машинописного текста и включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложение на 95 страницах.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены цель, научная новизна и практическая значимость работы.
В первой главе рассматриваются теоретические предпосылки обучения иноязычному общению в лингвистических центрах, гимназических классах и подобных образовательных учреждениях лингвистического профиля, которые носят инновационный характер.
В качестве основных факторов, определяющих повышение эффективности обучения устной речи, выделяются: соответствие предлагаемого для изучения грамматического материала познавательным интересам обучаемого; учебная активность, имеющая форму самостоятельного учебного поведения; актуализация интеллектуальной работы с использованием речевого материала.
На основе анализа психологических механизмов, участвующих в познавательном процессе доказано, что задача обучения иностранному языку может быть решена только в коммуникативной практике, максимально совмещенной с процессом целенаправленной активизации грамматического материала.
С учетом современных представлений о психологических механизмах связной речи, вскрываются причины возникновения языкового барьера при общении с иностранцами и определяются пути его преодоления.
Обоснована особая роль в процессе обучения коммуникации комфортной психологической обстановки, создаваемой преподавателем на уроке. Автор отмечает немаловажное значение верной организации и управления классом (что можно назвать классным менеджментом) для создания благоприятного психологического климата на уроке. Среди средств классного менеджмента наиболее эффективными мы считаем использование наглядных пособий, дидактического раздаточного материала, который учитель готовит к мероприятию, оформление класса, использование элементов театральной атрибутики, а также размещение (посадка) учащихся в классной комнате, которое должно быть таким, чтобы учащиеся постоянно видели глаза друг друга, что крайне важно во время общения.
Сформулированы методические требования к исправлению преподавателем ошибок в речи учащихся, поддерживающие положительный психологический климат на занятиях и обеспечивающие развитие умения общаться. Обоснован семантико-ситуативный метод ознакомления с новым грамматическим материалом.
Во второй главе рассмотрены практические пути использования коммуникативных мероприятий как во время обучения спонтанной речи, так и в ходе ознакомления учащихся с новым грамматическим материалом.
Изложена методика проведения коммуникативных мероприятий, используемых в ходе обучения иноязычной устной речи в лингвистическом центре. На примере форм сослагательного наклонения английского языка продемонстрирована методика презентации нового грамматического явления семантико-ситуативным методом во время коммуникативного мероприятия; отработка данного материала в процессе других коммуникативных мероприятий до свободного спонтанного употребления его в речи учащихся.
Подробно рассмотрена структура коммуникативных мероприятий и разработана детальная методика их проведения. Доказано, что использование коммуникативных мероприятий в обучении обеспечивает активизацию
речемыслительнои деятельности учащихся, так как они не ищут готовых реплик, а формируют их спонтанно, в соответствии с конкретной ситуацией, данной в мероприятии.
Во второй главе изложены такие вопросы опытной проверки эффективности предлагаемой методики.
В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования, даются общие выводы, намечаются возможные направления дальнейшего исследования.
Библиография представлена списком использованной литературы, насчитывающим 154 наименования, в том числе 32 на иностранных языках.
В Приложении приведен разработанный автором комплекс коммуникативных мероприятий.
Психологический аспект обучения спонтанной иноязычной речи в заданных условиях
Утверждать, что школьник владеет иностранным языком можно лишь в том случае, если он в состоянии спонтанно общаться с носителями языка в реальной коммуникативной ситуации, если он способен манипулировать языковыми средствами в зависимости от мотивов, целей и потребностей общения.
Если понятие "владение иностранным языком" рассматривать таким образом, то вряд ли можно дать положительный ответ на вопрос о том, владеют ли выпускники средней общеобразовательной школы иностранным языком.
Учебные заведения с углубленным изучением иностранного языка, которые стали массовым явлением в последнее время, безусловно, достигают гораздо больших успехов в плане уровня коммуникативной компетенции выпускников. Однако до сего времени общая тенденция заучивания языкового и речевого материала с последующей репродукцией сохраняется, к сожалению, и в инновационных типах учебных заведений.
Специфика иностранного языка как учебного предмета заключается в том, что усвоение иностранного языка не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. Язык является средством выражения мысли об объективной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин. Язык в этом смысле «беспредметен» и в этом большая сложность данной учебной дисциплины. (Зимняя, 1991).
Отличительной чертой иностранного языка как учебного предмета является также его «беспредельность», так как если сравнить изучение нового языка с любым другим учебным предметом, то в каждом из них есть определенные тематические разделы, овладев которыми, учащийся испытывает удовлетворение. При изучении иностранного языка учащийся не может знать только раздел или часть, он должен знать все, и в этом смысле этот учебный предмет беспределен.
Кроме того, освоение иностранного языка - это единственный вид обучения, имеющий естественный образец, каким является овладение родным языком. Но необходимо сразу же отметить, что путь к успеху овладения иностранным языком неадекватен процессу овладения родным языком.
Специфика предмета «иностранный язык» обусловлена разработкой многочисленных подходов к методике его преподавания.
В частности, речевая практика, речевые действия на иностранном языке как основной объект обучения, рассматриваются в концепции основоположника структурализма в языкознании Л.Блумфилда. Его утверждения о том, что «между знаниями о языке и владением им нет никакой связи...», что «владение языком - это не вопрос знания..., а вопрос практики...» и наконец, что «в языке навык - все, а знание - ничто» (Блумфильд, 1962) основывалось на новейших психологических концепциях того времени - сравнительной психологии, бихевиоризме и гештальтпсихологии. Результаты эксперимента Г. Эббингауза по припоминанию вербального материала, характеризующую способность человека как запоминать так и заучивать материал привели к выделению речевого навыка в качестве основного объекта научения в процессе овладения иностранным языком. (Эббингауз, 1911)
Одним из представителей экспериментальной сравнительной психологии Торндайком была выдвинута «теория проб и ошибок» . Торндайк также ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения (Торндайк, 1935).
Эти лингвистические концепции не только обусловили сдвиг акцента в обучении иностранным языкам, но и определили ряд требований к самому обучению: если раньше единицей обучения выступало иноязычное слово, то теперь - фраза, речевой образец, предложение или даже текст на иностранном языке, а перевод уступил место наглядно-образному (зрительному или слуховому) предъявлению самого предмета или явления.
Ведущая роль слуховых и зрительных представлений в формировании умственной деятельности и допускаемая аналогия процесса обучения иностранному языку с процессом научения родному обусловили широкое использование методических приемов, направленных на установление непосредственной связи между иноязычным словом и обозначаемым этим словом предметом. Были выдвинуты также требования к организации специальных ситуаций обучения речевому поведению.
Однако принятый в методике в этот период путь обучения, согласно которому овладение иностранным языком протекает как овладение родным, вызвал к жизни приемы обучения, делающие очень большой акцент на подражание, имитацию и на способы, оправдывающие применение «дрессуры», дрилла.
Психология стала обращать все большее внимание на смысловую сторону явлений. Исследованию стали подвергаться явления, связанные с мыслительной деятельностью человека.
В отечественной психологии обучения иностранным языкам речевые действия и речь в качестве основных объектов обучения, были выделены в работах Л.С.Выготского, Н.Н.Блоыского, С.Л.Рубинштейна, Л.Б.Ительсона и других. Практическую реализацию в методике обучения иностранным языкам данная идея получила в работах методистов С.Ф.Шатилова, П.Б.Гурвича, Р.К.Миньян-Белоручева, Е.И.Пассова и др. Л.В.Щерба писал, что «говорение во всех решительно случаях начинает появляться лишь тогда, когда языковой материал начинает превращаться в язык, т. е. когда начинают создаваться у обучающегося грамматические и лексические правила» (Щерба, 1947.)
Представители разных методических направлений дают различные ответы на вопрос, осознаются ли эти правила, входят ли они в систему знаний, необходимых для формирования речевых механизмов. Этот вопрос решают на стыке содержания и метода обучения, и он является ключевым при определении методической концепции в целом и определении, в частности, роли грамматики в обучении.
Лингвистическая характеристика семантико-ситуативного метода ознакомления учащихся с новыми грамматическими явлениями
Опыт работы в школе и наблюдение за процессом усвоения грамматического материала учащимися заставил некоторых преподавателей как в России, так и за рубежом обратить внимание на первый этап усвоения -введение (семантизацию) нового грамматического материала. Презентация нового материала путем подачи правила и дальнейшей отработки грамматических структур в имитативных упражнениях не отвечает современным целям изучения иностранных языков - коммуникации. Отработка нового материала в системе упражнений доречевых и речевых приводит к учебному общению на занятиях и не всегда позволяет составить полное представление в каком действительно состоянии находится знание того или иного аспекта языка, какую часть этого знания учащийся сможет применить во время реального общения и что в действительности происходит в классе.
Впервые посетив Великобританию с группой из 20 учащихся, мы могли убедиться, что наши школьники, имея хорошие и отличные знания по грамматике, не смогли их практически применить во время реального общения.
Уже ставший традиционным метод подачи и отработки материала, называемый за рубежом «Presentation - Practice - Production», не оправдывает себя на среднем уровне обучения, когда практически взрослые учащиеся могут использовать имеющийся у них небольшой опыт и знания для того, чтобы самостоятельно обсудить, сравнить, сделать выводы и с помощью преподавателя прийти к осознанию того, когда и почему нужен тот или иной языковый материал, а не получать по этому поводу инструкцию.
Анализ литературных данных и изучение практических методик преподавания иностранных языков в отечественных и зарубежных учебных заведениях привел нас к использованию в нашей работе метода подачи и отработки грамматического материала, который в зарубежной литературе назван «The Observe - Hypothesize -Experiment paradigm» (Скривене, 1994).
Конечно, испытанный метод - подача правила, отработка его в системе доречевых и речевых упражнений - привычное дело, он удобен в плане проведения урока, более предсказуем и, применяя его, легче управлять классом. Но новый метод - подача незнакомого языкового материала во время проведения коммуникативного мероприятия по мере появления необходимости в данном материале - на наш взгляд, является более естественным и продуктивным.
Этот метод реализует умственные способности учащегося, его опыт и знания, умение делать выводы и экспериментировать. Сам процесс обучения при применении данного метода проходит путем естественного усвоения речи: восприятие, осмысление полученного речевого материала и усвоение его в процессе экспериментального употребления. Используя данный метод, который мы назвали семантико- ситуативным, учитель вводит новый языковый материал без всяких предварительных объяснений грамматики в процессе проводимых в классе коммуникативных мероприятий.
Новое языковое явление входит в жизнь обучающегося легко и естественно, по мере необходимости. Перестает существовать отрыв нового языкового явления от его применения в речи.
Методически работа строится не от формы подаваемого языкового материала к его значению, а от осознания значения нового языкового материала и его употребления в специально созданной ситуации - к форме.
Только после усвоения нового материала и использования его в речи учащимися, учитель либо сам поясняет и показывает с помощью правил, диаграмм и т.п. как образуется данное грамматическое явление, либо может помочь учащимся на более продвинутом этапе самим выработать правило.
Выбор пути зависит от уровня владения обучающимися языком и от их общего развития.
Таким образом, меняется парадигма учебного процесса. Если при традиционном методе основная роль отводится педагогу, который занимает более активную позицию, объясняя материал, направляя его отработку, и только последняя фаза предусматривает активность учащегося, когда он должен применить свои знания в речи, то при ситуативно-семантическом методе введения грамматического материала основная роль и активность принадлежит учащемуся.
При традиционном методе степень осознанности материала учащимся проявится только при появлении данного грамматического материала в речи, а при ситуативно-семантическом методе подачи и отработки материала осознание значения данной грамматической структуры, ее смысл становятся ясными из ситуации, в которой она употребляется еще до разбора ее строения собственно с грамматической стороны.
Методика проведения коммуникативных мероприятий на уроках иностранного языка
Основная проблема заключается в создании условий, позволяющих обеспечить естественные ситуации общения в повседневной учебной обстановке. Это довольно сложная задача в связи с практически полным отсутствием разработанных методических комплексов и рекомендаций проведения мероприятий, воссоздающих обстановку реального общения с носителями языка.
Таким образом, реальные жизненные ситуации, возникающие в процессе общения на занятиях, являются отправной точкой для развития умения общаться с носителями языка. Для этого в процессе обучения необходимо использовать разнообразные приемы, позволяющие учащемуся получать урок реального общения.
К таким приемам, на наш взгляд, следует отнести инновационные формы дискуссий, ролевых игр, проблемных заданий, рассказывание историй. Они могут проводиться на всех этапах обучения и в группах разного уровня, а для учащихся среднего уровня владения английским языком, на наш взгляд, являются обязательными.
При этом главной целью данных мероприятий должно стать использование определенных языковых структур, необходимых в данной ситуации для коммуникации.
Такие приемы обучения, используемые с определенной целью, мы назвали «Коммуникативными мероприятиями» в силу специфики их задач и проведения. Их эффективность основана на том, что коммуниканты -школьники поставлены в условия, когда они вынуждены общаться и обмениваться мнениями и информацией, которая распределена между участниками мероприятия.
Большое значение для успешности проведения коммуникативных мероприятий имеют два фактора:
1, тематика мероприятия;
2, вовлеченность учащихся в процесс обсуждения того или иного факта или события.
Одно и то же событие или информация может использоваться преподавателем для проведения различных мероприятий, в зависимости от обстоятельств.
Коммуникативные мероприятия на разных этапах обучения могут использоваться как во время свободной практики уже усвоенного грамматического материала, так и во время введения нового, если, конечно, он вводится семантико-ситуативным методом, при котором ознакомление с новым грамматическим материалом идет от осознания значения грамматического явления к его форме, т.е. от содержания к форме, а не наоборот.
Использование коммуникативных мероприятий на уроке помогает создать ситуации, в которых учащийся может оказаться в процессе общения с носителями языка, почувствовать себя полноценным коммуникантом, как говорится, в своей тарелке, и преодолеть языковой барьер. Это в значительной степени обеспечивается полным исключением во время мероприятий (особенно начиная со среднего этапа обучения) родного языка.
В целях оптимизации обучения при выборе коммуникативного мероприятия необходимо определить следующие параметры:
1. цель мероприятия;
2. цель всего урока в целом;
3. адекватность данного мероприятия для урока, класса и др.;
4. возможные помехи успешному проведению мероприятия;
5. наилучший способ проведения коммуникативного мероприятия;
6. достаточность подготовительной работы;
7. прогноз коммуникативного поведения того или иного мероприятия;
8. результативность мероприятия (Дж.Скривене, 1994).
Если решение о проведении коммуникативного мероприятия положительное, то требуется предварительная подготовительная работа.
До того, как мероприятие будет представлено учащимся, преподавателю следует мысленно представить его: как оно будет выглядеть в классе, сколько включает в себя шагов, сколько времени займет, какая нужна подготовка и какие трудности могут возникнуть у учащихся. Разделение мероприятия на шаги и последовательная инструкция для каждого шага необходима для избежания путаницы и четкого понимания учащимися своей задачи. (Ф.Клиппел,1994)
