Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Педагогический рисунок как средство обучения изобразительному искусству школьников
1.1 Понятие и сущностные характеристики педагогического рисунка 15
1.2 Проблема взаимосвязи педагогического рисунка и понимания учащимися приёмов создания изображения 35
Глава 2. Функции педагогического рисунка на уроках изобразительного искусства
2.1 Логико-эстетическая функция педагогического рисунка 54
2.2 Диалоговая и временная функции педагогического рисунка 73
Глава 3 Опытно-экспериментальное исследование использования педагогического рисунка в практике обучения изобразительной деятельности школьников
3.1 Организация экспериментальной работы и анализ результатов эксперимента 92
3.2 Методические рекомендации использования педагогического рисунка в практике обучения школьников изобразительному искусству 113
Заключение 138
Библиография 141
Приложения
- Проблема взаимосвязи педагогического рисунка и понимания учащимися приёмов создания изображения
- Логико-эстетическая функция педагогического рисунка
- Диалоговая и временная функции педагогического рисунка
- Методические рекомендации использования педагогического рисунка в практике обучения школьников изобразительному искусству
Введение к работе
Диссертация посвящена исследованию современного образовательного потенциала педагогического рисунка как методического средства обучения изобразительному искусству школьников.
Актуальность исследования
Сложившаяся в настоящее время педагогическая ситуация обусловлена тенденцией доминирования визуальной культурной формы общения в социуме и повышенным вниманием к формированию мотивации школьника к самостоятельному художественному творчеству, развитию его художественных способностей. Обучение изобразительной грамоте для получения политехнического образования уступило место концепции постижения мира через осознание художественных образов. С одной стороны, это привело к расширению тематики предмета «Изобразительное искусство». С другой стороны, значительно повысило требования к знаниям, умениям и навыкам, получаемым и реализуемым школьником в изобразительной деятельности.
Существующее противоречие между индивидуальными особенностями творческого развития школьника и массовым характером обучения в общеобразовательной школе требует от художника-педагога целенаправленных действий, способствующих созданию условий постижения каждым ребенком учебной задачи урока. Обучение созданию посильного художественного образа неразрывно связано с развитием культуры восприятия лучших образцов изобразительного искусства и использованию педагогического рисунка как специфического наглядного средства обучения изобразительному искусству, призванного способствовать осознанному освоению приёмов создания изображения.
Актуальность данного исследования определена восстребованно-стью изучения традиций отечественной педагогической культуры, выявлению современных методических возможностей педагогического рисунка, определению его места в качестве личностно-ориентированного средства обучения в педагогической практике учителя изобразительного искусства в общеобразовательной школе.
Состояние и степень изученности проблемы
Рассматривая вопрос о педагогическом рисунке в процессе обучения школьников изобразительному искусству, необходимо учесть предшествующий опыт исследования общедидактических проблем и достижений художественной педагогики.
Современная точка зрения на принцип наглядности представлена Б.Г. Ананьевым, Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, Г.К. Се-левко, В.А. Ситаровым, М.Н. Скаткиным. Значимым для данной работы является суждение В.И. Загвязинского (Теории обучения: Современная интерпретация, 2004), представляющего принцип наглядности как сочетание конкретно-образных и абстрактно-логических частей рассматриваемого учебного материала.
Психолого-педагогические особенности процесса обучения рассматривают Л.В. Занков, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Т.В. Корнилова, А.А. Мелик-Пашаев, В.М. Петров, А.Г. Рузская, Л.М. Фридман, Г.И. Хозяинов, А.Г. Шмелев. Доказанная Л.В. Занковым (Наглядность и активизация учащихся в обучении, 1960) взаимосвязь использования наглядности и словесного объяснения на уроке в школе, позволила выделить вербальную сторону дидактического диалога как способа выявления затруднительных тем, возникающих у учащихся при выполнении учебного задания в общеобразовательной школе.
Исследования Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, СМ. Даниэля, B.C. Кузина, А.Н. Леонтьева, Г.И. Орловского, И.С. Якиманской, П.Я. Якобсон способствовали выделению особенностей процесса восприятия создаваемого педагогом изображения. Монография Н.Н. Волкова (Восприятие предмета и рисунка, 1950), который связывает создание объясняющего изображения на доске с процессами понимания и запоминания в учебной работе школьника, способствовала пониманию педагогического рисунка как самостоятельного и самоценного объекта изучения.
О.В. Бочкарева, Л.М. Ванюшкина, Л.С. Выготский, Г.-Г. Гадамер, В.В. Знаков, М.С. Каган, И.А. Колесникова, СЮ. Курганов, Е.Л. Мельникова рассматривают феномен общения и его диалоговую форму. Анализируя соединение педагогического рисунка и дидактического диалога на уроке изобразительного искусства для объяснения содержания учебного материала, выделим труд Е.Л. Мельниковой (Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками, 2002), представляющий варианты развития дидактического диалога на уроках математика, русского языка, истории и географии.
Проблемы осмысления изображения зрителем проанализированы в работах В.В. Бабияка, Н.Н. Волкова, СМ. Даниэля, Б.А. Соловьевой.
Особое значение для настоящего исследования имели работы, посвященные педагогическому рисунку.
Первые труды, посвященные педагогическому рисунку как наглядному средству обучения, были созданы В.И. Бейером (1913), Э. Вебером (1912), B.C. Мурзаевым (1916, 1946). Они позволили определить его как самостоятельное средство обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе. Наибольший интерес представляют работы B.C. Мурзаева, который на протяжении нескольких десятилетий наблюдал за развитием образовательной деятельности на уроках рисования и создал наиболее полные рекомендации для педагогов по применению педагогического рисунка, выполняемого мелом.
Историю возникновения и трансформации понятия «педагогический рисунок» можно проследить в публикациях Н.И. Ткаченко (1924), Г.И. Орловского (1961), Н.Н. Ростовцева (1980), А.Е. Терентьева (1981), Е.П.Титова (1983).
Е.С. Кандахчан (1951), А.В.Карлсон (1959), В.С.Кузин (1981), Л.Г.Медведев (1986), Е.В. Шорохов (1988), Ю.А.Полуянов (1997) про-
слеживают вопросы методики освоения педагогического рисунка будущими художниками-педагогами в высших и средних художественно-педагогических учебных учреждениях.
Среди современных электронных изданий вызывает интерес работа О.Д. Картавцевой (Педагогические условия интенсивного обучения изобразительной грамоте, 2003). В ней высказана мысль о том, что педагогический рисунок повышает уровень профессионального развития педагога, содействует обработке зрительной информации и воплощению её в художественный образ.
Исследование педагогического рисунка как части графического искусства не могло состояться без монографий Н.Н. Ростовцева (1982), Б.А. Соловьевой (1989), В.В. Бабияка (2004).
В процессе исследования были изучены работы, посвященные использованию педагогического рисунка в практике преподавателей других специальностей: Е.К. Андрейкиной (математика, 2000), О.В. Бочкаревой (музыка, 2008).
Однако в перечисленных работах авторы не касаются вопросов функционирования педагогического рисунка в рамках урока изобразительного искусства в общеобразовательной школе. Кроме того, отсутствуют исследования, предлагающие научно-обоснованные методические рекомендации продуктивного применения педагогического рисунка учителем для преодоления затруднений учащихся при создании ими самостоятельного рисунка.
Объект исследования - процесс обучения изобразительному искусству учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования - педагогический рисунок как средство обучения изобразительному искусству учащихся основной школы.
Цель исследования - раскрыть образовательные возможности применения педагогического рисунка как эффективного средства обучения изобразительному искусству в средней школе.
Задачи исследования:
проанализировать понятие «педагогический рисунок» и его трактовку в научно-методической литературе;
уточнить функции педагогического рисунка и их влияние на понимание задач обучения изобразительной грамоте учащимися;
рассмотреть особенности развития логико-эстетической функции педагогического рисунка на занятиях школьников изобразительной деятельностью для определения сферы его применения;
раскрыть особенности диалоговой и временной функций педагогического рисунка для создания рекомендаций по их использованию художниками-педагогами;
выявить возможности применения педагогического рисунка для коррекции затруднений в выполнении учебного задания, возникающих у школьников;
разработать комплекс методических рекомендаций для оптимального применения педагогического рисунка в процессе обучения школьников изобразительному искусству.
Теоретико-методологическая основа исследования. Методологическая ситуация в современном образовании характеризуется возрастающим вниманием к личности школьника, постижению его положения в учебном процессе. Личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондарев-ская, И.С. Якиманская ) рассматривает положение ребенка на занятии в качестве активного участника образовательно-воспитательных процессов.
Для достижения намеченной цели и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
теоретические: анализ педагогической и методической литературы, программ по предмету «Изобразительное искусство» и методических пособий по рассматриваемой теме;
эмпирические: обобщение педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы, проведение констатирующего и формирующего психолого-педагогического эксперимента, анкетирование и интервьюирование; индивидуальные беседы; анализ рисунков школьников.
Применен метод статистической обработки полученных экспериментальных данных.
В ходе разработки методических рекомендаций применения педагогического рисунка на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе использовался ретроспективный анализ собственного многолетнего педагогического опыта диссертанта.
База исследования. Для подтверждения эффективности применения педагогического рисунка в качестве методического средства, способствующего осознанному освоению приёмов создания изображения школьниками при выполнении ими учебного задания, был проведен эксперимент на базе Государственного общеобразовательного учреждения лицей № 82 Петроградского района Санкт-Петербурга.
Границы исследования
Хронологические границы исследования составляют три последовательных этапа становления педагогического рисунка как методического средства обучения. Первый этап представляет период развития наглядно-практического метода обучения рисованию в академической школе XVII -конца XIX века, в котором педагогический рисунок предназначен для копирования его учеником. Второй этап охватывает период рубежа XIX - XX веков, в котором педагогический рисунок приобретает роль самостоятельного дидактического средства в системе общего образования и начинает рассматриваться как независимая форма наглядного обучения. Третий этап становления педагогического рисунка начинается с 20-х г.г. XX века и длится по настоящее время. Он обусловлен появлением методической литературы, представляющей педагогический рисунок частью образования будущего учителя изобразительного искусства.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые:
на основании герменевтической природы педагогического рисунка определены его особенности, оказывающие влияние на осмысление обучающимися учебных задач при объяснении материала занятия. Когнитивная особенность способствует познанию основ изобразительной грамоты. Логическая особенность предлагает варианты последовательности изложения информации. Лингвистическая особенность позволяет преобразовывать структуры языка изобразительного искусства от сложных форм к простым. Психологическая особенность подразумевает создание индивидуальных стратегий понимания для решения сложных в психологическом отношении ситуаций;
конкретизировано понятие и сущностные характеристики педагогического рисунка и выделены логико-эстетическая, диалоговая и временная функции педагогического рисунка, способствующие действенному осмыслению школьником учебного материала на занятии. Логико-эстетическая функция раскрывает последовательность выполнения изображения, особенности художественных материалов, приемы их использования при выполнении рисунка, выделяет узловые моменты объяснения создания рисунка. Диалоговая функция способствует вовлечению учащихся в обсуждение изменений происходящих с изображением на доске. Временная функция связана с дидактическими целями, задачами, формой и темпом занятия, которые непосредственно соотносятся с управлением учебно-познавательной деятельностью ребенка;
открыты затруднения, возникающие у школьника в ходе создания самостоятельного учебного изображения: трудности в передаче пространства цветом, пропуск узловых моментов изображения, нарушения пропорционального изображения человека, композиционные затруднения, сложности в передаче освещенности предметов в композиции, технико-технологические затруднения, затрудненность соотнесения размеров листа бумаги с изображаемыми объектами, трудности восприятия и анализа формы предметов;
выявлены четыре группы взаимозависимости психолого-эмоциональных качеств личности ребенка и появляющихся у школьника затруднений. 1-я группа учащихся характеризуются преобладанием рационального начала над эмоционально-чувственной сферой, испытывая затруднения в передаче пространства цветом. 2-я группа школьников характеризуется спонтанным эмоциональным отношением к работе, испытывая затруднения в последовательности выполнения задания. 3-я группа учащихся с недостаточной способностью видеть пропорции и правильно передавать их в рисунке и требует наглядного показа схем пропорционального построения предметов изображения. 4-я группа школьников затрудняется анализировать свои затруднения и требует развития диалоговых форм пояснения учебного материала;
охарактеризована сфера применения педагогического рисунка на занятиях изобразительным искусством в процессе решения следующих групп задач: композиционно-пространственных - связанных с выделением пространственно-перспективных узловых моментов учебного материала; объемно-пространственных - представляющих пропорциональное построение объектов и изображение человека, варианты изображения освещенности; технико-технологических - раскрывающих особенности применения художественных материалов, инструментов и техник;
представлены методические рекомендации использования педагогического рисунка, соединяющие логико-эстетическую, диалоговую и временную функции педагогического рисунка для достижения осознанного освоения приёмов создания изображения, учитывающие личностные качества школьника, и направленные на оказание ему своевременной необходимой поддержки в изобразительной деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
Герменевтическая природа педагогического рисунка раскрывает современные методические возможности педагогического рисунка, способствует его влиянию на осмысление школьниками учебных задач при объяснении материала занятия. Данная позиция позволяет развивать традиции отечественной педагогической культуры, представляя педагогический рисунок как специфическое наглядное средство обучения в методической практике учителя изобразительного искусства в общеобразовательной школе;
Педагогический рисунок обладает логико-эстетической, диалоговой и временной функциями. Логико-эстетическая функция педагогического рисунка активизирует понимание содержания учебного материала предмета, а эстетические переживания приобщают ребенка к роли художника-творца и сопричастности его миру искусства. Диалоговая функция показывает глубину понимания учебного материала, а также выявляет возможные возникающие затруднения ученика. Временная функция содействует оптимизации управления учебно-познавательной и изобразительной деятельностью ребенка. Их комплексная реализация способствует осмыслению приёмов создания изображения и преодолению индивидуальных затруднений школьника в ходе создания им самостоятельного изображения;
Сфера применения педагогического рисунка на занятиях изобразительным искусством содержит следующие элементы: группы задач педагогического рисунка (композиционно-пространственные, объемно-пространственные и технико-технологические) и узловые моменты объяснения с применением педагогического рисунка;
Педагогический рисунок позволяет художнику-педагогу осуществить личностно-ориентированную адресацию объяснения учебного материала на занятии изобразительным искусством каждому школьнику. Она учитывает особенности психолого-эмоциональных качеств личности ребенка и созданию комфортной учебной обстановки урока. Достиже-
нию индивидуального подхода к учащемуся со стороны педагога способствует высокий уровень подготовки:
художественной, заключающейся в свободном знании законов изображения, особенностей художественных материалов и техник создания изображений,
методической, создающей возможность интерпретации педагогического рисунка с учетом личностных особенностей и индивидуальных затруднений ребенка в складывающихся педагогических ситуациях,
психолого-педагогической, позволяющей осуществить анализ и корректировку возникающих педагогических ситуаций и межличностных отношений с учениками при создании изображения и его трактовке.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования заключается в изменении точки зрения на традиционное методическое средство обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе, которым является педагогический рисунок. Предложенный ракурс анализа герменевтической природы педагогического рисунка способствовал выявлению и описанию целей и функций педагогического рисунка при объяснении учебного материала, направленных на осмысление приёмов создания изображения школьниками. Сопоставлены действия учителя и учащегося, возникающие в ходе создания педагогического рисунка. Выделена личностно-ориентированная направленность применения педагогического рисунка. Дана характеристика сфере применения педагогического рисунка на занятиях изобразительным искусством, объединяющая группы учебных задач, решаемые посредством педагогического рисунка, и узловые моменты, раскрывающие содержания учебного материала в процессе объяснения. Установлена взаимозависимость появляющихся у школьника затруднений и психолого-эмоциональных качеств его личности.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что материалы исследования позволяют продуктивно использовать педагогический рисунок в практике обучения изобразительному искусству школьников, как в системе общего среднего, так и дополнительного образования. Материалы исследования могут быть использованы в курсах истории и теории художественного образования, методики обучения изобразительному искусству в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, а также в системе повышения квалификации педагогов. Разработанные методические рекомендации послужат основой для последующей разработки диссертантом электронного каталога «Педагогический рисунок в учебных заданиях по изобразительному искусству», обращенного педагогам общеобразовательной школы, дополнительного образования, студентам художественно-педагогических специальностей.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили школы №№ 56, 75, 77, 82, 86, 200, 355, 521, 524, 604, 631 Санкт-Петербурга.
Основные этапы исследования
На первом этапе - поисковом (2000-2007 г.г.) осуществлялось изучение философской, культурологической, искусствоведческой и психоло-
го-педагогической литературы по проблеме исследования, определялись теоретические основы исследования его цели и задачи.
На втором этапе - констатирующем эксперименте, состоявшем из двух частей: (первая часть - 2000-2005 г.г.; вторая часть - 2000-2007 г.г.) выявлялись значимость использования педагогического рисунка для учителей изобразительного искусства общеобразовательной школы и типичные затруднений школьников в изобразительной деятельности.
На третьем этапе - формирующем эксперименте (2008-2009 г.г.) выявлялись особенности применения педагогического рисунка в процессе обучения изобразительному искусству школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в школах №№ 75, 82, 86 Санкт-Петербурга, при проведении педагогической практики студентов факультета изобразительного искусства РГПУ им. А.И. Герцена. Основные положения диссертации обсуждались на «Первой олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам» (СПб; РГПУ им. А.И. Герцена, 2007 г.); региональной научно-практической конференции «Современные тенденции развития общего и дополнительного художественного образования» (СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2007 г.); российской научно-практической конференции «Болонский процесс и сохранение традиций в художественно-педагогическом образовании» (СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2008 г.); II и III международных научно-практических конференциях «Искусство и диалог культур» (СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2008, 2009 г.г.); российской научно-практической конференции «Российские художественно-педагогические школы в истории и современности» (СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2009 г.); семинаре «Современные русские художественно-педагогические школы: традиции и современность» (СПб, ГОУ № 604 Санкт-Петербурга, 2009 г.); всероссийских межвузовских научно-практических конференциях с элементами научной школы для молоды ученых «Искусствоведение и художественная педагогика в XXI веке» (СПб, 2009, 2010, 2011 гг.); научно-практической конференции «Проблемы искусства в XXI веке: задача школы» (СПб, РГПУ им. А.И. Герцена, 2010 г.) По материалам исследования опубликовано 10 работ.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Представлены таблицы, гистограммы, схема и четыре приложения «Иллюстрации, представляющие педагогический рисунок в практике обучения школьников на втором этапе его становления (на рубеже XIX - XX веков)», «Иллюстрации, представляющие педагогический рисунок в практике обучения школьников на третьем этапе его становления (с 20-х гг. XX века и по настоящее время)», «Примеры педагогических рисунков и детских работ», «Педагогический рисунок, представляющий сложные варианты изображения движения и эмоционального состояния человека (возможные варианты)». Список литературы включает 185 наименований. Объем основного текста диссертации составляет 140 страницы.
Проблема взаимосвязи педагогического рисунка и понимания учащимися приёмов создания изображения
Современный образовательный процесс предъявляет школьнику очень высокие требования, связанные с умением анализировать и понимать смысл учебного материала. Рассмотрим педагогический рисунок как средство обучения с точки зрения его направленности на смысловое понимание содержания учебного материала. Выбираемые педагогом средства обучения позволяют реализовывать на занятии принципы обучения. Для предмета «Изобразительное искусство» ведущим является принцип наглядности.
Впервые принципы наглядного обучения были сформулированы Я.А. Коменским. Возможность осмысления чувственного восприятия изучаемых предметов и явлений в качестве основы формируемых представлений и понятий им представлена следующими словами: «все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое для восприятия - зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания» [71, с. 71]. Данное высказывание акцентирует внимание на том, что применение принципа наглядности в обучении основывается на эмоциональном отклике учащегося на проводимый анализ объекта и приближает его к пониманию смысла предлагаемого учебного содержания.
Анализируя различные классификации принципов обучения, В.А. Ситаров [154, с. 201] отмечает существование классических принципов, которые признаются всеми авторами. Он выделяет группу собственно-дидактических принципов, в которую входят принципы доступности, наглядности, индивидуализации. Рассмотрение педагогического рисунка с предлагаемой автором точки зрения, предполагает поэтапное представление объекта на изобразительной поверхности, что делает анализ доступным для ребенка, а индивидуализация дает возможность педагогу учитывать личностные особенности школьника.
В.И. Загвязинский [74, с. 35] рассматривает принципы обучения как сочетание противоположных тенденций, носящих рекомендательный характер. Он рассматривает принцип наглядности как синтез конкретно-образных и абстрактно-логических частей предлагаемого учебного материала. Исходя из высказанной автором идеи, можно представить педагогический рисунок как эстетический воздействующий на ученика художественный образ объекта, и как результат логически выстроенных объяснений педагога.
В процессе обучения изобразительному искусству принцип наглядности содействует развитию восприятия, наблюдательности и логического мышления, помогает лучшему усвоению многих абстрактных положений, т.е. способствует развитию абстрактного мышления. Анализируя принципы обучения, Н.Н. Ростовцев [145] и B.C. Кузин [86] приходят к выводу о том, что принцип наглядности является для преподавания изобразительного искусства основополагающим и способствует приобщению учащихся к достоверным знаниям. Их суждение основано на обобщении длительного опыта обучения изобразительному искусству. В школе преподавание неосуществимо без рисунка, начинающегося с чувственного, зрительного восприятия, т.е. выполненного с натуры. Авторы настаивают на правильной организации наблюдения и анализа натуры и выделяют объекты для рассмотрения учащимися — наглядные пособия - схематизированные рисунки и таблицы, гипсовые модели, модели из проволоки, цветовой круг, педагогический рисунок.
Приобщать учащихся к художественной культуре Б.М. Неменский предлагает через «закон уподобления», который «раскрывается в первую очередь в методах педагогической драматургии, создания на уроках ситуации уподобления» [115, с. 113]. Показ приёмов работы и демонстрация художественных материалов художником-педагогом непосредственно на уроке, предоставляет учащемуся возможность приобщиться творчеству художника, заглянуть в тайны создания художественного образа. Создание педагогом условий; для вживания учащегося в роль художника, как отмечает и Н.И. Пьянкова [138, с. 41-43] дает возможность художнику-педагогу раскрыть индивидуальность каждого ребенка в его самостоятельном творчестве с учетом возрастных особенностей школьников, которые реализуются посредством диалогичного общения преподавателя с учениками.
Определяя место педагогического рисунка в системе средств обучения, выделим точку зрения П.И. Пидкасистого [171, с. 261- 263]. Он представляет их как объект, используемый учителем и учащимися для получения новых знаний и имеющий материальную или идеальную характеристику. Автор относит к материальным средствам обучения, помимо прочего, средства наглядности, а к идеальным - знания и умения. Для исследования важно отметить мнение автора о направленности средств обучения на понимание учебного материала и использование его для самостоятельной работы. Опираясь на это размышление, можно предположить, что пе 38 дагогический рисунок как средство художественной педагогики обладает герменевтическими особенностями.
Реализация принципа наглядности на занятиях изобразительным искусством происходит через использование художником-педагогом наглядных пособий. А.Е. Терентьев [173] утверждает, что на занятиях изобразительным искусством наглядность обучения приобретает основополагающее значение и является одним из ключевых средств информации об изучаемом материале. Он выделяет две группы пособий: первая - подготовленные учителем заранее, и, вторая - пояснительные рисунки учителя в ходе урока. А.В. Карлсон [63] предлагает следующую классификацию наглядных пособий: предметы из окружающей действительности, используемые для уроков рисования с натуры; таблицы для изучения правил перспективных сокращений теоретического характера; поясняющие таблицы для составления декоративных работ; схематические рисунки и чертежи для показа процесса рисования какого-либо предмета в определенной последовательности; репродукции с картин и образцы художественных предметов; педагогический рисунок как показ учителем всего процесса работы. Рассматривая педагогический рисунок как наглядное учебное посо бие, автор выделяет его в отдельную группу, поскольку наглядное пособие создаётся на глазах учеников.
Логико-эстетическая функция педагогического рисунка
Логико-эстетическая функция педагогического рисунка проявляется через восприятие, целеполагание занятия, выделение узловых моментов содержания учебного материла и создание эмоционально заинтересованного состояния при создании изображения на глазах у школьника.
Восприятие педагогического рисунка учащемся начинается с появления на доске или листе бумаги изображения, которое объясняет содержание учебного материала. Воспринимают педагогический рисунок два субъекта: педагог и школьник. У каждого из участников процесса обучения при осмысливании содержащегося в изображении учебного материала свои цели: у педагога - информационно-объяснительная и мотивационная; у учащегося - познавательная и развивающая. В результате учащийся должен уяснить смысл учебного материала, способ и порядок выполнения задания, а педагог - провести анализ проблем и затруднений конкретного ученика и предложить способ наиболее быстрого их разрешения, занимающий минимальное количество времени на уроке. Направленность действий обоих сторон связана с изучением графической грамоты и всего комплекса художественно-выразительных средств изобразительного искусства, и предполагает осознание смыслового и эмоционального значения элементов художественно языка изобразительного искусства.
Развитие высокоизбирательного процесса [7] восприятия построено на привлечении внимания к предмету рассмотрения, связанного с темой урока, и выборе способа и порядка рассматривания объекта. Исследования Б.Г. Ананьева, Л.А. Венгера, СМ. Даниэля, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, B.C. Кузина, А.Н. Леонтьева, Г.И. Орловского, А.Г. Рузской, Б.М. Теплова, П.Я. Якобсон позволяют утверждать, что воcпринимаемый объект выступает не только как объект созерцания, но и как объект материального, практического воздействия. Их изыскания показали, что «восприятие, обслуживая практическую деятельность, проверяется и корригируется этой деятельностью» [49, с. 68]. Исследования В.А. Барабанщикова, Т.Н. Бандурка, И.Н. Белозерцевой, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, Е.Н. Дзятковской, И.С. Якиманской показали, что в зависимости от качества восприятия изменяется поведение, успеваемость, успешность школьника. Рассматривая восприятие в структуре коммуникативной деятельности педагога, И.А. Колесникова [69, с. 49-55], опираясь на труды Э. Эриксона, выделяет каналы восприятия: визуальный (зрение) - зрительное восприятие происходящего в реальном и экранном варианте; аудиальный (слух) - речь, тексты; кинестетический (ощущения) - непосредственные тактильные, обонятельные и иные ощущения от контактов с окружающей средой.
Автор отмечает характерные особенности каналов восприятия содержания: по зрительному каналу - равнонаправленность и одновременность; по слуховому каналу - последовательность и пошаговость; по кинестетическому каналу - аналоговость и селективность. Помимо этого приводятся данные по процентному количеству информации, которая доставляется по приведенным каналам. Визуальная информация занимает около 85% от всей информации, 10% приходится на акустическую информацию и 5 % - на остальные органы чувств.
В исследовании И.А. Колесниковой дается также анализ восприятия школьниками содержания предметов с точки зрения развитости каналов восприятия у школьников. Доминирующее зрительное восприятие предполагает развитие образного мышления и затруднения с вербализацией собственных мыслей. Преобладание аудиального восприятия способствует усвоению содержания через звук и вербализацию. Превалирующее кинестетическое восприятие предполагает развитие двигательных ощущений.
На занятии присутствуют учащиеся, у которых в разной степени задействованы все три потенциала восприятия, и педагог должен учитывать это обстоятельство при организации восприятия педагогического рисунка. Поэтому важным является организация одновременного взаимодействия воспринимающих каналов при восприятии педагогического рисунка. Обладающее значимостью изображение для одних, должно сопровождаться воздействием на акустические рецепторы для других, а для третьих должна быть предоставлена возможность синхронно с восприятием создавать собственное изображение.
Сложный, развивающийся процесс восприятия основан на постоянном движении глазного яблока. Б.Г. Ананьев представляет зрительное восприятие в образовательном процессе как «непосредственное чувственное отражение человеком внешнего мира и регулятор взаимодействия человека с предметами и явлениями окружающей среды» [4, с. 21]. В результате происходящего взаимодействия ребенок расширяет свои знания о рассматриваемом объекте и круге его возможных изобразительных особенностей.
Организовывая рассмотрение педагогического рисунка, предполагается ориентироваться на взаимосвязь восприятия с функционированием головного мозга. Исследованиями, проведенными Н.Н. Николаенко, Л.Я. Балоновым и В.Л. Деглиным, опирающимися на труды И.П. Глинской, Б.В. Раушенбаха и других, было доказано, что левое и правое полушария головного мозга человека по-разному воспринимают и обрабатывают информацию. Полушария, связанные между собой, работают согласованно. Материал, предъявляемый в виде текста, попадает в левое полушарие и осваивается с помощью логических последовательных умозаключений; а изобразительный материал попадает в правое полушарие и формирует целостный эмоциональный образ на основе «мгновенного чувственного схватывания конкретных впечатлений» [117, с. 23]. Мыслительная деятельность головного мозга человека, по мнению исследователей, развивается в «диалоге» между полушариями. Деятельность правого полушария позволяет установить смысловые связи между признаками изображения и объектами окружающей действительности. Происходит узнавание цветовых образов, позволяющих учащемуся синтезировать получаемые знания, проводя мгновенный анализ материала. Оно помогает нам распознавать характеристики цвета — насыщенность и светлоту, тональные характеристики, освещенность, помогает уловить общее настроение изображения. Левое полушарие позволяет проводить классификацию обсуждаемых явлений, сравнивать и анализировать вновь полученные знания, сопоставлять их, обеспечивая логическое осмысление материала. При рассмотрении изображения выделяется большое количество деталей, происходит целенаправленный отбор признаков, и их систематизация [117, с. 135-142].
Диалоговая и временная функции педагогического рисунка
Диалоговая и временная функции педагогического рисунка при объяснении учебного материала представляют:разные варианты течения диалога между педагогом и школьником. Обе функции способствуют осуществлению обратной связи на уроке, выявлению и разрешению возникающих у ребенка индивидуальных затруднений; в изобразительной деятельности, а также регулируют темп течения объяснения" посредством организации восприятия и наблюдения за выполнением рисунка.
Педагогический словарь представляет дидактический диалог [129, с. 79] как форму устной или письменной речи, разговор двух или нескольких лиц в основе, которой находится реализация образовательных целей.
Дидактический диалог, возникающий при выполнении педагогического рисунка, реализуется на уроках и сопровождается рассуждениями или интерпретацией, которые раскрывают сущность каждого этапа знакомства с учебным материалом.
Феномен диалога рассматривают с нескольких точек зрения. B.C. Библер, СЮ. Курганов предлагают анализировать его как метод построения новой культуры личности. В.В. Сериков выделяет его как особую развивающуюся коммуникативную среду. Л.С. Выготский и М.М. Бахтин обращают внимание на диалогичность речевого общения. Исследователи понимают под диалогом коммуникативную среду для становления развивающейся личности, не содержащую в себе отношения между собеседниками на учебном занятии. Они подвергают анализу диалог как момент самоактуализации личности. Такой диалог выполняет следующие функции: во-первых, мотивирует принятие и обоснование линии поведения; во-вторых, создает эмоциональную поддержку активности в ситуации самопрезентации; в-третьих, способствует раскрытию личностно понимаемых смыслов содержания диалога.
Диалоговая форма общения на уроке - это особый тип педагогических отношений, который основывается на принципах сотрудничества и доверия между педагогом и учащимся. Она заключающегося в совместном поиске общей позиции в рассмотрении содержания учебного материала. Диалоговое общение понимается как уникальное отношение партнеров друг другу, в котором происходит учет различных точек зрения, ориентированных на понимание и на активную интерпретацию и ожидание ответа. М.С. Каган считает, что каждое сообщение в диалоговом общении «рассчитано на его интерпретацию собеседником и возвращение в таком переломленном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером» [59, с. 148]. При этом выделяется не только обсуждаемое сообщение и ход его передачи, но и ответ, получаемый от партнера.
Интерпретировать педагогический рисунок необходимо, поскольку в общении предлагаются различные способы создания изображения и варианты композиционного решения рисунка. При создании педагогического рисунка обсуждается последовательность изображения объекта, разница качества выполняемых линий или мазков и их назначение, характер героя, значимость качеств изображения для автора и зрителя. Интерпретация способствует обмену мнениями между учащимися и педагогом. Результатом её является реализация представленных расширенных функций педагогического рисунка, способствующих развитию понимания учебного материала посредством создаваемого изображения.
Понимание и ответ, по утверждению М.С. Кагана, явления слитные и взаимообусловленные. Активным компонентом диалогового общения автор считает понимание, которое «созревает лишь в ответе» [59, с. 151]. Развитие диалогического общения зависит от того материала, который предлагается к рассмотрению и особенностей языка его передачи. М.С. Каган рассматривает две стороны диалога: преобразования словесного языка и необходимость использования невербальных знаковых средств - схем, таблиц, чертежей [59, с. 272]. Кроме того, автор выделяет активность художественного восприятия как форму завершения работы, начатую художником и форму организации общения между образом и субъектом, что придает художественной коммуникации диалогический характер [59, с. 239].
Современные исследователи в области педагогического общения, О.В. Бочкарева, Л.М. Ванюшкина, А.А. Окунев, рассматривают особенности «дидактического диалога» [14, с. 21], как необходимого понятия в профессиональной подготовке учителя. Под дидактическим диалогом авторы подразумевают вербальный ценностно-смысловой познавательный процесс, через который происходит объемное видение обсуждаемого на уроке материала. Они отмечают, что развитие его на занятии придает познавательному процессу новые импульсы, сочетает в себе общепринятые формы ценностей и личностный опыт. В диалоге происходит осознание различий, противоречий и нахождение позиций, позволяющих придти к согласованности понимания материала. Предполагается, что в диалоговом процессе ученик приобретает объемное видение рассматриваемой проблемы, а педагог имеет возможность диагностирования проблем понимания, внимания, деятельности учащегося.
Диалог - это не только способ общения, но и путь самореализации общающихся. Для обозначения этого процесса используется термин «эди-фикация» [16, с. 143], под которым подразумевается процесс самоформирования личности через диалог.
В ходе возникающего на уроке общения ученик становится создателем собственного образования, а авторитарные функции педагога значительно уменьшаются и деятельность их можно рассматривать как сотворчество. Диалоговое взаимодействие становится основой личностного роста ученика и, как следствие, личностно-ориентированного образования.
Для проводимого исследования интересна работа Е.Т. Коробова [75], рассматривающая проблемы дидактического понимания и непонимания. Исследователь доказывает, что понимание является непременным условием усвоения знаний, раскрывает структуру акта усвоения: восприятие -понимание - осмыслений - закрепление - применение. Нивелировать процесс непонимания, по мнению Е.Т. Коробова, молено через построение объяснения. Поскольку механизмы понимания смысла изображения отличаются от механизма понимания текста, то осмысление изображения воз-молшо посредством интерпретации.
Методические рекомендации использования педагогического рисунка в практике обучения школьников изобразительному искусству
Затруднения технико-технологического характера испытывают от 11,5 до 19, 2 % человек в классе. Они вызваны с отсутствием навыков использования художественных материалов. В работе кистью и краской затрудняются использовать различные по характеру мазки, например, мазок-«вальс», мазок-«кирпичик», мазок-«штрих», и приёмы работы кистью, такие как длинный мазок, протягивающийся от края до края листа единым длинным движением, или поворот кисти в пальцах при создании круглых форм предметов. В работе графическими материалами и инструментами затруднительно выполнять длительные движения кистью руки таким образом, чтобы штрихи карандаша или мела, или фломастера располагались в нужном направлении на достаточно большой поверхности, были необходимой длинны и формы. Результатом данных затруднений в учебном задании является небрежность в наложении тона, жесткие границы между светом и тенью, минуя полутон, выпадение узловых моментов построении изображения, выполнение штриха не по форме изображаемого предмета, т.е. отсутствие изгиба штриха.
Затруднения композиционного характера испытывают от 15,3 до 27 % человек в классе. Изображения демонстрируют отсутствие возможности использования перекрытия композиционными элементами линии горизонта или использования способа загораживания предметов друг другом. Это отражается в изображении на расположении равновеликих объектов и на равных расстояниях друг от друга. Также утрачиваются линии определяющие пересечение горизонтальных или вертикальных плоскостей в изображении.
Затруднения, связанные с передачей освещенности предметов в композиции испытывают от 19,2 до 26, 7 % человек в классе. В изображении можно наблюдать отсутствие полутонов и собственных теней предмета, и градаций освещенности.
Затруднения, связанные с передачей пространства цветом испытывают от 46 до 61, 3 % человек в классе. В рисунке их можно проследить в выполнении тональной растяжки, вместо применения смешения цветов для получения необходимого цвета и отсутствии изменения цветовых сочетаний по мере удаления.
Затруднения с изображением пропорционального строения человека испытывают от 27 до 30 % человек в классе. Человек нарисован с отсутствием локтей и коленей, изображение рук приобретают округлые или веревочные формы, количество коленей увеличивается - три или четыре, изменяется пропорциональные отношения длины бедра и голени. Полученные данные о затруднениях, возникающих при выполнении учебных рисунков у школьников, позволяют сделать вывод о том, что выявленные данные встречаются в ходе работы с различной частотой. По количеству появляющихся затруднений их можно расположить в порядке убывания следующим образом: 1. передача пространства цветом, 2. пропуск узловых моментов изображения, 3. пропорциональное изображение человека, 4. композиционные, 5. передача освещенности предметов в композиции, 6. технико-технологические затруднения, 7. соотнесение размеров листа бумаги с изображаемыми объектами, 8. восприятие и анализ формы предметов. Систематизация вопросов, задаваемых учащимися в ходе выполнения учебного рисунка, позволила выделить типичные проблемы, которые связанны: с последовательностью выполнения изображения (42,3 %), с расположением объектов на листе бумаги (7,6 %), с пропорциональностью построения предметов (46 %), с возможностями использования художественных материалов (11,5%), с расположением линии горизонта (7,6 %), с использованием приёма загораживания (11,5 %)„ с светотеневой передачей объемов предметов (19,2 %), с положением художественного инструмента или материала в руке рисующего (7,6 %), с ослаблением цветового насыщения по мере удаления (46 %), со сложностью конструктивных форм предметов (15, 3 %), с пропорциональностью соотношения частей тела человека, животного или птицы (других объектов) (46%). Математические данные обработки результатов исследования представляют многообразные значения, поскольку затруднительно выделить явственные границы каждого затруднения. Приоритет при подсчете отдавался наиболее часто задаваемым вопросам и погрешностям изображения. Наблюдения за ходом выполнения учебного рисунка показали, что затруднения могут выстраиваться в трудно распутываемую цепочку. Приведенные итоги данной части экспериментального исследования позволяют говорить о невозможности строгого более крупного группирования затруднений школьников.
В то же время, наблюдения за школьниками в ходе их работы над изображением, указывают на зависимость возникновения затруднений от преобладающего характера мышления и развития эмоционального состояния ребенка; а также характера и качества формирования каналов восприятия. Взаимосвязь психологического развития личности учащегося и возникающих затруднений влияют на быстроту принятия решения, качество проведения самостоятельного анализа предлагаемого учебного материала и выполнение задания.
