Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Концептуальные аспекты теории пространственности в изобразительном искусстве и художественной педагогике .
1.1. Концепции передачи глубины пространства на плоскости в изобразительном искусстве 17
1.2. Теоретические аспекты формирования пространственных представлений в обучении в пейзажной живописи 37
1.3. Психологические особенности восприятия и изображения пространства в детском рисовании 58
1.4. Проблемы методики обучения детей изображению пространства в педагогических исследованиях 80
Глава 2. Формирование представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа у младших школьников .
2.1. Научное обоснование и разработка экспериментальной программы и методики эксперимента 98
2.2. Выявление особенностей детских представлений и умений изображать пространство в рисунках (констатация) 113
2.3. Методические рекомендации для проведения экспериментальных занятий в детской студии изобразительного искусства 124
2.4. Формирование представлений и умений изображать пространство образно-игровыми приемами в рисовании пейзажа в детской изостудии (формирование и контроль) 132
Заключение 169
Список литературы 173
Приложение 191
- Концепции передачи глубины пространства на плоскости в изобразительном искусстве
- Психологические особенности восприятия и изображения пространства в детском рисовании
- Научное обоснование и разработка экспериментальной программы и методики эксперимента
- Формирование представлений и умений изображать пространство образно-игровыми приемами в рисовании пейзажа в детской изостудии (формирование и контроль)
Введение к работе
Актуальность исследования. В период реформирования Российской
системы образования особое внимание уделяется созданию условий для
повышения качества обучения, воспитания и развитию качеств одаренности
в разных видах деятельности, в том числе художественно-изобразительной
деятельности. «Отличительной особенностью демократии является высокий
уровень культуры, образования, средств коммуникации и обмена
информацией. Чем образованнее человек, чем выше уровень его культуры,
тем он свободнее в суждениях, тем он самостоятельнее в своих позициях.
Свободное демократическое общество - это все-таки всегда общество
хорошо подготовленных, образованных людей, людей с высокой культурой»
- отмечено в выступлении Д.А.Медведева на пленарном заседании мирового
политического форума «Современное государство: стандарты демократии и
критерии эффективности» 10 сентября 2010 года в Ярославле.
Государственный подход к образованию, представленный в проекте закона
«Об образовании», в «Образовательных стандартах» нового поколения,
направлен на формирование конкурентоспособных личностей, готовых взять
на себя ответственность за модернизацию социально-экономического
развития в России. В период общественных дискуссий об объеме и качестве
базового образования, особая роль отводится дополнительному, в частности
художественному образованию, способствующему развитию
индивидуальных особенностей художественной одаренности каждого ребенка средствами искусства.
В искусствоведческой науке концептуальным является определение сущности искусства как преображения действительности в особую организацию пространства. Хронология и последовательность открытий способов особой организации пространства в изобразительном искусстве, изображения трехмерного пространства на двухмерной плоскости картины рассматривается в нашей работе как теоретическое обоснование отбора художественных средств изображения глубины пространства. Художественные средства, созданные художниками Джотто, Лорензетти, Брунеллески, Донателло, Мазаччо, Альберта, Учелло, Франческа, Кривелли, Леонардо да Винчи, Дюрер, Рембрандт, Каналетто, Энгр, Делакруа, Сезанн, Пикассо, Дали, Брак, Дюшамп, описанные искусствоведами Вазари, Манетти, Флоренским, Мюрей, Пелерин и другими, развиваются, дополняются, возрождаются, передаются как художественный опыт из поколения в поколение, сохраняются, обогащаются новыми открытиями художников. Результаты анализа и систематизации позволяют определить целостную теорию пространственности как передачи глубины пространства в пейзаже художественными средствами, изучению которых посвящена наша работа. 1. Художественное средство заслонения или загораживания передними предметами дальних предметов оверлэппинг (англ. overlapping). 2. Уменьшение предметов при удалении, характеризуемое понятием градиент (лат. gradient - вектор уменьшения). 3. Цветовая и световоздушная
перспектива атмосферик (фр. perspective atmospherique) с изменением цветов при удалении сфумато (лат. sfumato - исчезающий как дым) и обскур (лат. obscur - затемнение). 4. Ракурсные изменения или ракурс (фр. raccourcir сокращать) при удалении предметов с использованием художественной перспективы трех видов: фронтальная перспектива с одной точкой схода фронталь (фр. perspective frontale); боковая перспектива с двумя точками схода облик (фр. perspective obligue); воздушная перспектива с тремя точками схода аэрэн (фр. perspective aerienne).
Художественные средства передачи глубины пространства были
открыты поколениями художников на протяжении многовекового периода.
Задачами и научными открытиями художественного образования является
изучение художественного опыта, систематизация, интеграция и передача
его последующему поколению. Профессор Н.Н.Ростовцев, член корр. РАО
Е.В.Шорохов, академик РАО В.С.Кузин создали Московскую научную
школу художественно-педагогического образования МПГУ. В настоящее
время ее развивают ученые академик С.П.Ломов как руководитель научной
школы, профессора С.Е.Игнатьев, В.К.Лебедко, В.В.Корешков, А.А.Ковалев,
А.А.Голуб и другие. Концептуальные аспекты нашего исследования
базируются на Московской научной школе художественно-графического
факультета МПГУ, которым характерно особое внимание к проблемам
«пространственности», как основным теориям реалистического
изобразительного искусства. Усилия ученых данной Научной школы
направлены на модернизацию художественно-педагогического образования,
на исследование проблем подготовки студентов, будущих художников-
педагогов, которые призваны обучать и передавать богатое художественное
наследие подрастающему поколению, в том числе теорию и методику
развития пространственного мышления, воображения и изображения.
Отечественными художниками-педагогами разработаны программы и
методики обучения детей изобразительному искусству в начальной и средней
школе на основе непрерывности и преемственности (О.И.Галкина,
А.А.Голуб, М.Д.Гузеева, Е.В.Гунина, К. Ералин, С.Е.Игнатьев, Н.С.Иванова,
В.И.Козлов, В.В.Корешков, Н.П.Костерин, В.С.Кузин, Г.В.Лабунская,
С.П.Ломов, Ю.И.Мезенцева, П.Я.Павлинов, Н.Н.Ростовцев,
А.П.Сапожников, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, Т.Я.Шпикалова, И.С.Якиманская и др.). Исследователи подчеркивают необходимость и значимость развития пространственных представлений у детей.
Однако, теоретический анализ литературы, наблюдение практики, опыт работы в детской изостудии показали, что вопросы обучения детей изображению глубины пространства в рисовании пейзажа, направленного на формирование пространственных представлений недостаточно исследованы. В процессе анализа проблемы выявлены противоречия: между концептуальной значимостью теории пространственности в изобразительном искусстве и недооценкой ее в художественной педагогике;
между потребностью общества в инновационном развитии дополнительного художественного образования и традиционными подходами к обучению детей в детских изостудиях;
между высокими требованиями к восприятию сложных пространственных изображений в живописи, иллюзорно сложного пространства в мультипликации, в объемном кино системы 3-D (англ. three-dimensional - трехмерный), в компьютерных играх, в комиксах, в иллюстрациях и обучением примитивным, разработанным еще до технологического прогресса сюжетам, способам и приемам обучения, художественным средствам изобразительной деятельности, применяемым педагогами изостудий;
между необходимостью реализации современного подхода к формированию пространственных представлений о глубине пространства в пейзаже и отсутствием научно-обоснованных методических рекомендаций для решения этой проблемы в условиях дополнительного художественного образования.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования. Изучение и преодоление противоречий является основанием выбора и формулировки проблемы исследования: каковы педагогические-условия формирования пространственных представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа в условиях детской изостудии.
Цель исследования состояла в том, чтобы проанализировать и систематизировать концептуальные положения теории пространственное в изобразительном искусстве и в художественной педагогике, научно обосновать и разработать авторскую программу формирования пространственных представлений «Обучение детей рисованию пейзажа» и экспериментально проверить ее эффективность.
Объект исследования: процесс обучения детей изобразительному искусству в системе дополнительного художественного образования в детской изостудии.
Предмет исследования: содержание, методы и этапы формирования у младших школьников пространственных представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа.
Гипотеза исследования. Предполагается, что формирование пространственных представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа будет успешным и будет способствовать модернизации дополнительного образования и развитию детского изобразительного творчества при условии:
систематизации концептуальных положений теории пространственное в изобразительном искусстве и в художественной педагогике;
научного обоснования выбора пейзажной живописи, наиболее полно отражающей художественные средства передачи глубины пространства;
выявления особенностей детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в детском рисовании пейзажей;
разработки авторской программы и методики поэтапного формирования у детей пространственных представлений в обучении рисованию пейзажа в изостудии.
В соответствии с указанной проблемой, целью и выдвинутой гипотезой исследования в диссертации ставятся и решаются следующие Задачи исследования.
1. Систематизировать концепции теории пространственности в
изобразительном искусстве и художественной педагогике о художественных
средствах передачи трехмерности на плоскости живописного полотна.
-
Научно обосновать выбор пейзажной живописи, наиболее полно отражающей художественные средства передачи глубины пространства.
-
Выявить особенности детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в детском рисовании пейзажей.
4. Разработать авторскую программу и методику формирования у детей
пространственных представлений, направленную на модернизацию
дополнительного художественного образования.
5. Создать научно-обоснованные методические рекомендации к
реализации программы поэтапного формирования у детей представлений и
умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа и
экспериментально апробировать их эффективность.
Методологическую основу исследования составляют:
концепции пространственности в художественном наследии прошлых веков и современные теории в изобразительном искусстве (Н.Н.Волков, Д.Н.Кардовский, А.А.Ковалев, Д.С.Лихачев, С.П.Ломов, Б.В.Раушенбах, Ф.И.Рерберг, П.А.Флоренский, Леонардо, Ж.Паррамон и др.);
фундаментальные положения отечественной художественной педагогики (А.В.Бакушинский, Н.С.Иванова, С.Е.Игнатьев, В.И.Козлов, Т.С.Комарова, В.В.Корешков, В.К.Лебедко, С.П.Ломов, Н.Н.Ростовцев, Н.П.Сакулина, Н.М.Сокольникова, Е.В.Шорохов, П.П.Чистяков и др.);
положения исследований психологии художественного развития (Р.Арнхейм, Б.Г.Ананьев, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Н.Н.Волков, Р.И.Грегори, Грейс Крайг, А.В.Запорожец, Е.И.Игнатьев, В.С.Кузин, А.Н.Леонтьев, КС.Лейтес, Ж.Пиаже, И.СЯкиманская и др.).
Методы исследования, использованные при решении поставленных задач: теоретический анализ искусствоведческой, психологической, педагогической литературы; анализ искусствоведческой характеристики изображения пространства в пейзажной живописи; изучение практики дополнительного художественного образования в школе, в учреждениях дополнительного художественного образования; моделирование методической системы учебного модуля «Обучение детей рисованию
пейзажа» поэтапного формирования пространственных представлений; наблюдение за школьниками в процессе рисования; рисуночное тестирование и ретестирование детей; анализ и ранжирование детских рисунков; опытно-экспериментальное исследование по выявлению эффективности формирования у младших школьников пространственных представлений и умений рисовать пейзаж в детской изостудии; статистическая обработка результатов эксперимента; обобщение выводов.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись детские студии изобразительного искусства ГБОУ СОШ № 933, ГБОУ СОШ № 981, ГБОУ Центры развития ребенка № 1406, № 1276, № 2374 города Москвы, изостудии городов Кирова, Костромы, Череповца, Уфы в 2001-2010. Опытно-экспериментальным исследованием было охвачено более 500 учащихся 6-Ю лет. Коллекционировано и проанализировано более пяти тысяч детских рисунков. Проанализированы особенности детского рисования в социологических проектах интернета.
Этапы исследования.
Первый этап (1989 - 2003 гг.) создание Центра образования и культуры, разработка и проведение авторских научно-практических курсов по проблеме развития детской художественно-изобразительной одаренности для преподавателей детских изостудий. Формулирование проблемы исследования.
Второй этап (2003 - 2007 гг.) - теоретический анализ состояния проблемы в исследованиях. Определение цели, гипотезы, задач исследования; разработка авторской программы и диагностических методик.
Третий этап (2006 — 2010 гг.) — проведение педагогического эксперимента. Выявление исходной ступени представлений и умений изображать пространство в рисовании пейзажа (констатирующий этап); экспериментальная проверка эффективности разработанной программы и методики обучения детей рисованию пространства в пейзаже (формирующий этап); выявление динамики формирования пространственных представлений (контрольный этап).
Четвертый этап (2008 - 2011 гг.) - анализ и статистическая обработка результатов эксперимента, обобщение выводов, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что:
систематизированы концепции теории пространственности в изобразительном искусстве о художественных средствах передачи трехмерности на плоскости;
научно обоснован выбор пейзажной живописи, наиболее полно отражающей художественные средства передачи глубины пространства;
определены особенности детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в рисовании пейзажей и типичные ошибки в детских рисунках;
доказана эффективность авторской программы поэтапного формирования у детей пространственных представлений;
предложены методические рекомендации к реализации серии занятий по формированию у детей представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа в учебном модуле «Учим детей рисовать пейзаж».
Научная новизна исследования заключается в следующем.
1. В решении значительной теоретической задачи на основе систематизации
концепций теории пространственности в изобразительном искусстве и
выявления художественных средств передачи трехмерности на плоскости.
-
В научном обосновании выбора произведений пейзажной живописи, наиболее полно отражающих художественные средства передачи глубины пространства.
-
В установлении особенности детских пространственных представлений о художественных средствах изображения глубины пространства в детском рисовании пейзажей и в определении критериев, ступеней и стадий поэтапного формирования пространственных представлений.
-
В доказательствах эффективности и научной обоснованности программно-методического обеспечения и экспериментального содержания учебного модуля «Учим детей рисовать пейзаж» в авторской программе формирования у детей пространственных представлений и направленных на модернизацию дополнительного художественного образования.
5. В определении педагогических условий, обеспечивающих успешное
поэтапное формирование пространственных представлений. В разработке
методических рекомендаций к реализации серии занятий поэтапного
формирования у детей представлений и умений изображать глубину
пространства в рисовании пейзажа.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
внесен вклад в разработку теории и методики развития детского изобразительного творчества в процессе обучения младших школьников в изостудиях изображению глубины пространства в рисовании пейзажа;
сформулировано содержание понятия «формирование пространственных представлений в детском рисовании пейзажа» (поэтапное усвоение художественных средств);
определены художественные средства изображения глубины пространства необходимые для формирования пространственных представлений;
исследован процесс и выявлены этапы формирования пространственных представлений в изображении пейзажа в рамках авторского учебного модуля «Обучение детей рисованию пейзажа», направленного на модернизацию начального дополнительного художественного образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе результатов исследования разработано и опубликовано авторское учебное
пособие для преподавателей дополнительного образования по направлению изобразительное искусство «Учим детей рисовать пейзаж», включающее разделы историко-теоретического материала для преподавателей по проблеме возникновения и развития закономерностей изображения пространства в изобразительном искусстве, методических рекомендаций для преподавателей, планы уроков и педагогические карточки-задания как приложение. Результаты исследования: положены в основу разработки разделов программы и методики начального дополнительного художественного образования в структуре авторской программы «Детская художественная одаренность», которой присвоен гриф УМО вузов РФ по педагогическому образованию; результаты внедрены в практику работы детских изостудий; рекомендованы к использованию в подготовке студентов педагогических вузов и колледжей, на курсах повышения квалификации специалистов по детскому художественному образованию.
Апробация и внедрение. Основные положения и результаты исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях кафедры живописи Московского педагогического государственного университета; на научно-практической конференции, посвященной 130-летию МПГУ-2007; на конференции молодых ученых МПГУ «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития системы образования»-2010, 2011; на методических семинарах и мастер-классах; в конкурсах детского творчества: «Третьяковская галерея»-2007; имени Нади Рушевой-2009; Российского общества мужества и гуманизма-2010; Юных талантов Московии-2010; ЮНЭСКО - 2010; ежегодный 17-й «Солнечный круг» галерея «Беляево» - 2011.
Идеи и основные положения, представленные в исследовании, внедрены в образовательный процесс системы дополнительного образования в детских изостудиях, работающих по программе «Детская одаренность» и отражены в публикациях автора. По теме диссертации опубликовано 13 статей и учебных пособий, общим объемом 12,87 п.л.
Обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования подтверждается методологической обоснованностью теоретических положений и исходных параметров исследования; опорой на целостную структуру теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; педагогическим экспериментом; личным участием автора в качестве исследователя образовательного процесса; статистической обработкой данных, позволяющей доказать аргументированность и достоверность выводов исследования. Основные положения и выводы диссертации обоснованы всесторонним анализом психолого-педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования. Достоверность выводов исследования обеспечивается: применением взаимопроверяющих методов, разработки проблемы исследования с опорой на аналогичные положения и выводы других исследований; результатами экспериментальной работы,
выразившимися в сформированности пространственных представлений у младших школьников при поэтапном обучении детей художественным средствам изображения глубины пространства в рисовании пейзажей, с последующей апробацией полученных результатов на научно-теоретических и научно-практических конференциях.
На защиту выносятся следующие положения.
Системный подход к анализу концепций теории пространственности в изобразительном искусстве и художественной педагогике позволяет определить особую организацию пространства, характеризуемую как иллюзорное изображение на плоскости цветовыми пятнами и линиями среды для погружения в нее изображаемых предметов и явлений, что является наследием многовекового художественного опыта и основополагающим средством выразительности произведений реалистического искусства. Формирование представлений и умений изображать глубину пространства на плоскости является одной из самых важных задач сохранения и передачи художественных традиций изобразительного искусства.
Научная обоснованность выбора жанра пейзажа обусловлена тем, что в пейзажной живописи наиболее полно отражены художественные средства передачи глубины пространства: загораживание дальних предметов; уменьшение предметов вдали; изменение цветов при удалении предметов как элементы цветовой и световоздушной перспективы; ракурсные изменения предметов при удалении как элементы линейной перспективы. Художественные средства, характеризующие пространственную среду пейзажа образно, без сложных математических расчетов и построений, и соответствующие детскому пространственному восприятию.
Особенности детских пространственных представлений выражены в том, что без специального обучения дети создают случайные композиции, неудачно размещают рисунок на листе, не умеют передавать глубину пространства на плоскости с помощью художественных средств. Ошибки устраняются при формировании у детей пространственных представлений в процессе реализации авторской программы начального художественного образования.
Экспериментальное содержание обучения детей рисованию пейзажей обеспечивает поэтапное формирование пространственных представлений и модернизацию дополнительного художественного образования, внедрение программно-методического обеспечения и способствует повышению выразительности рисунков как показателя детского изобразительного творчества.
Методические рекомендации, определившие педагогические условия и отражающие новый авторский подход к формированию у детей пространственных представлений и умений изображать глубину пространства в рисовании пейзажа, включают в себя алгоритм формирования пространственных представлений в учебном модуле «Учим детей рисовать пейзаж».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в работу включены таблицы, диаграммы, схемы, рисунки.
Концепции передачи глубины пространства на плоскости в изобразительном искусстве
В данном разделе диссертации представлены результаты системного подхода к теоретическому анализу искусствоведческой литературы. Рассматриваются концепции теории пространственности в художественном наследии прошлых веков и современные теории в изобразительном искусстве: Н.Н.Волкова, Д.Н.Кардовского, А.А.Ковалева, Д.С.Лихачева, С.П.Ломова, Б.В.Раушенбаха, Ф.И.Рерберга, П.А.Флоренского и других, которые подчеркивали, что один интерес к теории не гарантирует успеха в исследовании, а должен иметь под собой довольно солидную естественнонаучную базу. Вопрос создания концепции пространственности осложнялся обязательностью философского осмысления предмета, свободного от мистицизма и позитивизма. В нашем исследовании представлены концептуальные аспекты истоков и путей художественных открытий по вопросам восприятия и изображения пространства в изобразительном искусстве. Целостный анализ этого процесса важен для научного обоснования нашей авторской разработки содержания и методики обучения детей восприятию и изображению в рисунке пространства.
Большой вклад в развитие теории пространственности и передачи глубины пространства на плоскости в изобразительном искусстве внес П.А.Флоренский, будучи профессором Высших Художественных Курсов на кафедре «Анализа пространственности в художественных произведениях» в 1920-х годах. Он разработал эту дисциплину, написал соответствующий курс и опубликовал книгу «Анализ пространственности и времени в художественных произведениях», воспользовавшись данными математики, физики, психологии и эстетики, по поручению декана графического факультета ВХУТЕМАСа П.Павлинова в 1924 году (129). Первые примеры пространственных теорий и концептуальных аспектов изображения трехмерного пространства на двухмерной плоскости в изобразительном искусстве мы находим в Египте, Греции и Риме. Художники Древнего Мира, как сегодняшние дети, игнорировали перспективу при изображении пространства. В Египте и Месопотамии пространство изображали через позы людей, например, всегда в ракурсе: голова - профиль, плечи - фас, ноги - снова профиль (76). Для передачи пространства также использовали загораживание передними предметами дальних предметов (208).
Через две тысячи лет римский архитектор Витрувий (Vitrave I век до Н.Э.), а затем греческий философ Демокрит (Democrite 460 год до н.э.) и Анаксагор (Anaxagore 500 год до н.э.) впервые в истории искусства определили перспективные изображения пространства и «центральную точку взгляда». Они обосновали, что к выбранной центральной точке взгляда должны сходиться все линии под углом, как в натуре, удаляясь, одни линии уходят вдаль и сближаются, создавая глубину пространства, а другие линии расширяются и выходят вперед к зрителю (165). ПАФлоренский писал, что в египетском искусстве и искусстве каменного века господствовала длина, горизонталь и подчиненно высота. Греческое искусство характеризовалась полным равновесием длины и высоты, горизонталей и вертикалей, и подчиненно вводилась глубина (170, С.185).
Способы изображения пространства в изобразительном искусстве возникали, строились, концепции разрабатывались на основе научных открытий особенностей зрения человека (107). Так, двести лет спустя математик Евклид (Euclide), известный греческий геометр написал трактат по оптическим особенностям нашего визуального восприятия, констатируя, что линии прямые и параллельные сходятся под углом вдали. В подтверждение этих первых теорий в Греции, а позже и в Риме встречаются интуитивно грамотные перспективные изображения архитектуры в пространстве. Древние представляли не предмет достигающим глаза, а глаз, осязающим предмет посредством испускаемых им лучей (170, С.89).
Затем, к сожалению, в Средние века, после распада Римской Империи были утрачены эти художественные завоевания и перспективные изображения пространства, и эволюция в искусстве отодвинута на тысячу лет. По признанию П.А.Флоренского христианское искусство выдвинуло вертикаль и дало ей значительное преобладание над прочими координатами. Средневековье усилило стилистическую особенность христианского искусства и дало вертикали полное преобладание. Искусство Возрождения сделало попытку вернуться к эллинской уравновещенности вертикали и горизонтали, но постепенно сделало господственной глубину, которая, по мнению Флоренского, «разрастается в безмерность и дурную бесконечность» (170,СЛ85).
Важным этапом концептуальных поисков изображения пространства можно назвать достижения Джотто и Лорензетти. В Средние века во Флоренции появляются различные манеры изображения пространства в живописи. Например, первый историк итальянского искусства Джорджо Вазари (Vasari), который ввел термин «Ренессанс», в книге «Взгляды на живопись, скульптуру и архитектуру», изданной в 1568 году во Флоренции, дал высокую оценку творчеству группы художников во главе с великим Джотто (Giotto 1266-1337). Вазари также издал биографии итальянских художников и трактат по техническим методам, используемым в искусстве. Автор писал, что художники стремились к изображению пространства. Джотто стал первым, кто применил перспективное изображение пространства в своих картинах, но его приемы были далеки от науки. Художник на одной картине представлял разные этапы истории или рисовал людей и предметы большими или маленькими, в зависимости от их значимости. На фреске Джотто «Видение св. Франциска Ассизского» художник показывает нам событие как бы одновременно изнутри и вне города; дьявол больше домов, а фигура святого слева почти одинаковой высоты с городской башней (208).
Амброжио Лорензетти (Ambrogio Lorenzetti 1306-1345) адаптировал концепции пространственности и продолжил достижения Джотто в изображении пространства. Лорензетти проявлял интерес к рисованию архитектуры в пространстве городов еще интуитивно, но правдиво, а позднее уже в период Ренессанса (фр. Renaissance - Возрождение), законы пространственного изображения были четко сформулированы (207).
Очередным важным этапом развития теории изображения пространства стало творчество Брунеллески, Донателло и Мазаччо. Брунеллески (Brunelleschi 1377-1446) был архитектором, но занимался и скульптурой, и рисованием, и живописью. Донателло (Donatello 1386-1466) был, прежде всего, скульптором, а Мазаччо (Masaccio 1401-1428) - живописцем. Все трое творили во Флоренции, были близкими друзьями, их волновали проблемы искусства. Искусствовед Паррамон Д.М. в книге «Рисование в перспективе» (фр. J.M.Parramon «Dessiner en perspective») дал высокую оценку их достижениям, определив, что эти трое, вместе, создали новое искусство Возрождения (208). К сожалению, архитектура остановилась на готике, скульптура ограничивалась лишь копированием классических статичных тем, а живопись не продолжила натурализм Джотто.
Брунеллески в возрасте 25 лет разработал план знаменитого купола кафедрального собора, позже ввел колонны с арками, свод «шапито» и другие новые формы архитектуры романской классики. Донателло развивал обновление, возрождение греческой и римской скульптуры. Но в эпоху Возрождения наиболее активно велись поиски способов изображения пространства в живописи. Мазаччо продолжил развивать манеру и стиль Джотто, стиль тонко и правдиво отражающий интерпретацию пространства и объема в многочисленных тематических и цветовых композициях. Мазаччо ввел основы перспективы, математически обоснованной Брунеллески (207).
Именно, Брунеллески считается основоположником концепции перспективного рисования. Филиппо Брунеллески, наиболее известный архитектор XV века, разрабатывая конструкцию купола кафедрального собора Флоренции к 1420 году, предложил рисовать конструкцию в трех проекциях: план, фас и профиль. Параллельные линии художник изображал в перспективном сокращении и с точкой схода линий, и считал необходимым для понимания пространства и объема три элемента, это взгляд сверху -план, взгляды фронтально - фас и сбоку профиль (206). Эти открытия принципиально важны для понимания изображения пространства средствами фронтальной перспективы, где точка схода линий расположена на линии горизонта и идентична точке взгляда. Брунеллески использовал зеркала для точных перспективных построений при изображении пространства. Его биограф Антонио Манетти подробно описал, как художник использовал для рисования в перспективе визуальный прибор, состоящий из двух зеркал. Художник смотрел в отверстие одного зеркала и находил на другом, направленном за спину центральную точку схода параллельных линий (208).
Психологические особенности восприятия и изображения пространства в детском рисовании
Раскроем психологические особенности восприятия и изображения пространства в детском рисовании для научного обоснования формирования у детей пространственных представлений, психологические аспекты проблемы ориентации человека в пространстве с позиций восприятия пространства, пространственных различий, пространственных представлений, понимания пространственных отношений. Онтогенетическое направление исследования связано со стадиальностью развития пространственной ориентации, раскрывающее природу чувственных знаний о пространстве. Психологическими проблемами восприятия пространства занимались исследователи Б.Г.Ананьев, Р.Арнхейм, О.И.Галкина, Е.И.Игнатьев, В.И.Кириенко, В.К.Котырло, В.С.Кузин, Б.Ф.Ломов, Л.Н.Люблинская, А.А.Сазонтьев, И.С.Якиманская и другие.
Человек видит мир трехмерным. Зрение у человека является самым развитым чувством, занимая центральное место во взаимодействиях с окружающей средой. По оценкам психологов мы легко определяем, какие предметы ближе, а какие дальше от нас (45, С. 236). Человек примерно может определить расстояние до объекта, даже закрыв один глаз. Более близкие предметы всегда кажутся больше и заслоняют собой более отдаленные предметы. Если закрыть один глаз, то второй глаз увидит мир, как застывшую двухмерную фотографию. Если подвигать головой, то мир оживет вместе с появление третьего измерения. Когда мы смотрим обоими глазами, используя бинокулярное зрение, не нужно двигать головой, чтобы видеть мир трехмерным. Изображения на сетчатке левого и правого глаза несколько различаются, а мозг интегрирует оба эти изображения, снабжая нас информацией о расстоянии до объекта и его относительных размерах (146). В психологии онтогенетическое направление исследования связано со стадиальностью развития пространственной ориентации с первых дней жизни до зрелости, раскрывающее природу чувственных знаний о пространстве (34). Опыт познания внешнего мира не является суммой накопленной зрительной информации, по мнению Раушенбаха, а включает всю совокупную человеческую практическую деятельность (141). Деятельность же и индивидуальные формы ее создания являются продуктами тех отношений и опосредований, которые возникают в ходе становления и развития общества, утверждает АЛ.Леонтьев (109).
Психолог Грейс Крайг описывает восприятие глубины пространства и утверждает, что мозг ребенка обладает зачатками способности интегрировать сетчаточные изображения, но восприятие глубины у младенцев далеко от совершенства и бинокулярное зрение появляется к четвертому месяцу, и восприятие глубины развивается постепенно. Признаки, облегчающие визуальное восприятие глубины, по исследованиям психологов, становятся доступными в течение первых шести месяцев, а значение информации об удаленности или глубине постигаются еще позже, когда ребенок уже самостоятельно может передвигаться в пространстве. Такие выводы делают психологи, используя экспериментальную установку «визуальный обрыв» для проверки наличия у младенцев восприятия глубины путем имитации резкого перепада высот, когда ребенок отказывается ползти по стеклу над глубокой ямой (45,С238).
Психологи, изучающие особенности восприятия и изображения пространства в детском рисовании, утверждают, что дети уже с младенчества хорошо выделяют предмет из фона, узнают предметы в другом ракурсе (на примере бутылочки с молоком), используют движения, как и пространство, для определения предметов в своем мире (38). Цветовое зрение и цветовые предпочтения младенцев быстро развиваются. С самого рождения дети избирательно смотрят на окружающие предметы. Они предпочитают рассматривать новые и относительно сложные «картины», обнаруживают усиливающееся предпочтение изображений большей сложности (59).
Искусство психологи определяют, как способ познания мира и решения проблем. Взаимозависимость когнитивных (лат. cognitio - знание, познание) и двигательных навыков наглядно предстает в детском изобразительном творчестве (34). Когнитивная область развития ребенка охватывает изменения восприятия, памяти, рассуждений, творческое воображение и речь. По мнению психолога Грейси Крайга, у детей на занятиях изобразительной деятельностью развивается тонкая моторная координация одновременно с перцептивным (в процессе восприятия), когнитивным (познавательным) и эмоциональным развитием. Для психологов важен сам процесс творческого поиска - мазки, пятна, каракули и, наконец, рисунок, на котором что-то изображено (45).
Психолог Рода Келлог, изучавшая особенности детского восприятия и изобразительную деятельность детей, утверждала, что выразительные возможности детей эволюционируют от простых закорючек до значимых символов. Келлог писала, что каждый ребенок открывает для себя мир символов в одной и той же последовательности (45). Согласно Келлог, все дети начинают свою творческую деятельность с изображения различных линий и черточек. Потом из бесформенных каракулей появляется круг, прямой крест, диагональный крест, прямоугольник, затем простые фигуры объединяются, и через несколько лет ребенок уже вполне сознательно эти отправные элементы постепенно превращаются в изображения знакомых объектов. К 3 годам дети начинают рисовать очертания лица, к 4-м - людей, к 4-5 годам дети изображают фигуры людей с руками и ногами. К концу 4-5 года жизни некоторые дети дополняют свои рисунки другими изобразительными элементами, такими как дома, животные, корабли (45). Можно сделать важный для нашего исследования вывод о том, что большинство детей к 5-6 годам уже готовы к изображению окружающего мира и глубины пространства в своих рисунках. Психологи утверждают, как только дети переходят к изображению каких-то объектов, рисунки начинают отражать их мысли и чувства. По мнению психолога Гуднау, дети работают над рисунком в определенной последовательности и располагают его элементы согласно одним и тем же правилам (45). Также психологи признают, что занимаясь художественным творчеством, дети любят экспериментировать с разными материалами, получая возможность познакомиться с новыми формами, цветами, текстурой (99).
Психолог Жан Пиаже, известный своими наблюдениями за поведением детей, считал, что с помощью рисунков можно изучать то, как дети мыслят и понимают реальность (130). Жан Пиаже рассматривал детские рисунки как репрезентацию детского мышления и истолкования реальности, а не просто как неуклюжее воспроизведение на бумаге того, что дети видят в действительности. В отличие от взрослых, первые пространственные изображения у детей проявляются с их эгоцентричной точки зрения и сосредотачиваются на одном, поэтому дома, нарисованные ими, ровно стоят на земле, а труба перпендикулярна скату крыши. По собственному опыту ребенок знает, что предметы, расположенные на чем-то, связаны с этим «чем-то» определенным образом. Детский рисунок, по мнению Грэйса Крайга, - не фотография, а скорее символическое изображение ребенком своего представления и понимания пространства мира. Не все исследователи согласны с интерпретацией детских рисунков, предложенной Пиаже. Крайг признает, что Пиаже удалось наглядно доказать наличие общих признаков в рисунках детей разных возрастов, и подтолкнуть других исследователей к изучению детского мышления, находящего выражение в их изобразительной деятельности (45).
Американский эстетик и психолог искусства Рудольф Арнхейм, занимавшийся исследованиями психологии искусства и художественного восприятия, хорошо известен среди теоретиков искусства, эстетиков, искусствоведов и педагогов. Он развивает теорию эстетического восприятия, в основе которой лежит познавательный процесс, определяемый формами и типом зрительного восприятия. В этом главная ценность эстетической концепции Арнхейма, по мнению психолога В.П.Шестакова (6, С. 11), основанной на принципах и методологии гештальтпсихологии, которую психологи определяют как «целостный образ», «структура», «форма». В научной литературе термин гештальтпсихологии употребляется без перевода, и означает целостное объединение элементов психической жизни, доказывающее, что восприятие носит целостный характер и строится на основе создания целостных структур, гештальтов (6). Современные словари определяют гештальт, как целостные, несводимые к сумме своих частей структуры сознания (137).
Научное обоснование и разработка экспериментальной программы и методики эксперимента
Представлено научное обоснование, разработка и реализация экспериментальной программы и методики эксперимента. Задачами экспериментального исследования являлись; выявление особенностей детского изображения просчранства; поиск и определение педагогических условий успешного формирования у детей представлений и умений изображать глубину пространства на плоскости в обучении рисованию пейзажа. Для обучения детей пространственному восприятию окружающей ПРИРОДЫ формированию у них представлений и умений изображать глубину пространства и воспринимать глубину пространства в пейзажной живописи мы использовали художественные средства, определенные в процессе научного исследования. Обучение детей использованию последовательно каждого из четырех художественных средств изображения глубины пространства являлось этапами формирования пространственных представлений в обучении рисованию пейзажа.
На первом этапе обучали детей использовать художественное средство заслонение или загораживание дальних предметов передними предметами, которое определятея понятием оверлэппгтг (англ, overlapping), описанное Арнхеймом, как частичное совпадение, наложение, когда одна деталь до некоторой степени скрывает другую, находится на ней, или расположена внутри. Заслонение или загораживание - самый древний признак глубины с точки зрения истории изображения, используемый еще в Древнем Египте. Явление «фигура-фон» также принадлежит признаку заслонения, когда «одно находится за другим», а фон всегда кажется заслоняемым фигурой. Предметы при загораживании, словно расположены в разных плоскостях, на переднем и заднем плане, что создает эффект глубины пространства. Если сравнить изображение двух уток, то восприятие птиц с частичным наложением выглядит пространственно, а изображение, где две утки идут, друг за другом выглядит как плоскостное. Также пространственно смотрится египетский рисунок с поднятой рукой, частично заслоняющей туловище, без этого приема рисунок с поднятой рукой выглядит плоскостным (Илл.З).
На втором этапе учили детей использовать художественное средство уменьшение предметов при удалении, которое вытекает из понятия градиент (лат. gradient - вектор, показывающий направление), - это постепенное увеличение или уменьшение некоторых перцептивных свойств в пространстве, описанное психологами Арнхеймом и Гибсоном. Градиент усиливает глубину при изображении уменьшающихся предметов, при уменьшении длины штриха и толщины линии. Примером может служить изображение разбросанных по полю камней, где градиент это и уменьшение размеров камней вдали, и уменьшение интервалов между камнями. На картине Ван Гога, изображагощей его спальню, показаны два стула примерно одинакового цвета, формы и одинаково расположенные. В этом случае различие в размере создает эффект глубины, потому что принцип подобия побуждает сравнить, соотнести и увидеть глубину пространства (Илл.4). К художественному средству уменьшения объектов при удалении мы относим и второй признак глубины пространства ракурсную плоскость «пола», когда дальние уменьшенные расстоянием объекты изображены выше, а близкие объекты большего размера изображаются внизу картины, что создает передние и задние планы. При использовании художественного средства уменьшения при удалении необходимо сохранять соразмерность и пропорции предметов при удалении.
На третьем этапе обучали детей использовать художественное средство изменение цветов при удалении, относящееся к элементам цветовой и световоздушной перспективы, фр- perspective atmosphrique) мы определяли понятием цветовой градиент, связанным с цветом, яркостью и освещенностью, который особенно наглядно создает эффект глубины, по мнению психолога Гибсона. Градиент цвета делает цвета более тусклыми с увеличением расстояния до наблюдателя. Также использовали понятия сфумато (лат. sfumato) и обскур (лат. obscur), введенные еще Леонардо да Винчи, обосновавшим атмосферную цветовую и световоздушную перспективы. Сфумато - означает затушеванный, исчезающий как дым, голубизна и размытость света и тени дальних планов, обскур - это затемнение, расплывчатость, туманность заднего плана при четкости переднего плана, оба средства используются для усиления изображения глубины пространства. Проблема использования цветов для создания живописного пространства привлекает внимание, как ученых, так и художников, решающих вопросы физической, психической и художественной характеристики цвета. Гете, отдавший 20 лет труда изучению цвета, считал, что каждый цвет воздействует на человека определенным образом (14). Важный вклад в современную науку о цвете, о цветовосприятии внес академик С.П.Ломов, который разрабатывая систему оптимальной живописной подготовки, особое внимание уделял изучению цветоведения (118). Как педагогическая проблема цветоведение и гармонизация цветов рассматривались нами с двух сторон; отбор и изучение научных данных о свойствах цвета и разработка психолого-педагогических условий передачи этих данных для создания пространства средствами живописи. Определили, что изменением цветов мы называли любое изменение цветового тона по светлоте, насыщенности (ахроматическое изменение цветового тона, когда изменяется количество цвета, например. при смешивании цвета с черным или белым), и изменение цветового тона собственно по цвету (хроматическое изменение цветового тона, когда цветовые тона отличаются длиной волн) (13). Моделировку светом и тенью объемных фигур в пространстве мы тоже относили к световоздупшой перспективе, но не выделяли в отдельный художественный прием из-за сложности усвоения младшими школьниками. Имеющиеся разработки по применению цветоведения и способам гармонизации цветов достаточно сложны и практически не используются педагогами изобразительного искусства. Мы рекомендовали изучение практического цветоведения и гармонизации цветов через «цветовой круг», на котором находили контрастные дополнительные цвета и аналогичные цветовые сочетания, близкие теплые и холодные далекие цвета. Активное творческое усвоение гармонии цветовых сочетаний, переход знаний и умений в устойчивое чувство гармонии цветов послужили основанием для утверждения необходимости преподавания цветоведения как отдельного модуля, самостоятельного предмета на всех возрастных этапах системы образования и в первую очередь в изостудиях (69). В наше исследование восприятия и изображения пространства изменение цветов при удалении входило как художественное средство для изображения пространства, и определено как элементы цветовой и световоздупшой перспективы (Илл. 5,6,7,8).
Формирование представлений и умений изображать пространство образно-игровыми приемами в рисовании пейзажа в детской изостудии (формирование и контроль)
Первый этап формирования у детей пространственных представлений осуществлялся в процессе реализации серии занятий «Загораживание дальних предметов ближними предметами», представленных в описании хода и анализе результатов следующих занятий.
На занятии на тему «Зимний пейзаж» (приложение 1, урок 1) рассматривали и знакомили детей с жанром пейзажа; обучали созданию художественной среды и пространства пейзажа, используя художественные средства загораживания, «фигура-фон»; обучали рисованию по представлению в технике графики углем. Рассматривали фотографии зимнего леса, грозового неба, репродукции зимних пейзажей Саврасова, Гогена и обсуждали создание иллюзии глубины пространства пейзажа (приложение 2). Предложили ученикам нарисовать зимний лес, пейзаж по представлению, объясняя, что небо такой же важный элемент пейзажа, как холмы, поля и деревья. Расположили лист бумаги горизонтально и покрыли его щтрихами углем, не оставляя белых мест. Затем растушевали штрихи рукой или бумажной салфеткой, создавая фон. Провели линию соединения земли и неба. Дети рисовали углем, как карандашом придуманный зимний пейзаж: дорогу, холмы деревья без листьев. Предложили представить, что будет, если начнется сильный ветер, ураган. Дети двигали руками по листу, смазывая четкость контуров деревьев, создавая ветер и зимнюю пургу. Некоторые дети нарисовали одно дерево, другие несколько деревьев в ряд. После выполнения задания рассматривали с детьми готовые работы и обсуждали, что деревья загораживают фон, выдвигаясь вперед. Некоторые нарисовали рядом несоразмерную фигуру человека больше дерева, а другие изобразили людей спрятанных за деревом, нарисовав часть ноги или голову. Дети представляли, что гуляют в лесу и прячутся за деревом. Большинство детей рисует важный для себя объект крупнее всего остального (Илл. 14).
На занятии на тему «Пейзаж с деревом-рукой» (приложение 1, урок 3) обучали художественному средству для передачи пространства «фигура фон» и загораживанию дальних предметов, рисуя дерево на переднем плане. Рассмотрели репродукции пейзажей И.И.Левитана, Поля Сезанна, Винсента Ван Гога с одиноко стоящим деревом (приложение 2). Дети обрисовали свою левую ладонь карандашом, поместив руку выше центра листа, продолжили линии вниз, рисуя ствол дерева с корнями. Каждый палец продолжили ветвями с разветвлениями. Использовали новую технику фроттаж (фр. frotter - натирать), восковыми карандашами нарисовали, натирая, кору дерева толстым слоем теплыми тонами, оттенками коричневого. Процарапали ствол дерева техникой граттаж (фр. gratter - скрести), передавая фактуру коры, для чего дети использовали авторучку без стержня. Затем покрыли лист синей и черной тушью, используя кисть. Некоторые учащиеся усложнили пейзаж, дорисовав за деревом людей, дом, скамейку, извилистую дорожку, деревья, используя прием загораживания. Все дети создали пространство пейзажа, используя художественное средство «фигура - фон», и признали, что дерево расположено близко и загораживает задний далекий фон (приложение 3, рис.39).
На занятии на тему «Пейзаж - монотипия» (приложение 1, урок 4) обучали созданию пространства пейзажа, где есть фон и дерево на переднем плане средствами новой техники графики монотипии. Рассматривали репродукции картин Эдгара Дега, Макса Эрнста (приложение 2). Выполнили две работы, первая из которых обучила новой технике монотипии. Начинали работу с выдавливания гуаши из тюбиков произвольно на лист пластика, затем прикладывали лист белой бумаги и прикатывали лист сверху валиком. Рассмотрели результаты, на бумаге остались следы краски, абстрактные пятна в технике монотипии. На втором задании изобразили пейзаж с одиноко стоящим деревом на переднем плане. На чистый пластик выдавили краски из тюбиков. Некоторые дети накрасили фон широкой кистью в технике «деграде» используя синюю, белую и черную краску, смешивали их, добиваясь постепенного перехода от светлого цветового тона к темному тону. Дети нарезали бумагу полосками и выкладывали на пластике силуэт дерева со стволом и ветвистой кроной. Далее накрывали черным или белым листом бумаги и прокатывали валиком. Все дети выполнили задания и получили пейзаж в технике монотипии. Обсудили с детьми, что в пейзаже создано пространство «фигура - фон», что дерево хорошо выделилось и выдвинулось вперед, загораживая фон и оставаясь черным или белым на фоне неба «деграде» или абстрактного фона.
На занятии на тему «Лесной пейзаж» (приложение 1, урок 6) формировали представления и обучали изображать пространство художественным средством загораживания дальних предметов близкими. Рассматривали пейзажи с художественным средством загораживания дальних объектов для создания глубины пространства, репродукции с картин Винсента Ван Гога, И.И.Левитана (приложение 2). Детям предложили для рисования листы бумаги, разлинованные вспомогательными горизонтальными линиями. Наметили линию горизонта по вспомогательной линии. Нарисовали деревья, начиная с окружностей разного диаметра, которые накладывались друг на друга, дорисовали стволы, равные диаметру кроны. Небо раскрасили снизу вверх от линии горизонта, добавляя к белому больше и больше голубого, создавали эффект «деграде», когда каждая следующая полоса темнее предыдущей. Землю обработали, начиная снизу полосами от темно-зеленых оттенков к светло-зеленым и голубым оттенкам у горизонта, и добавляли больше и больше белых и голубых цветов. Стволы деревьев нарисовали, смешивая три основных цвета. Кроны нарисовали желто-красной или желто-зеленой краской, используя разные оттенки для каждого дерева. После выполнения задания рассмотрели и обсудили нарисованные пейзажи (приложение 3, рис. 43, 44, 45). Некоторые дети использовали прием загораживания передними деревьями дальних деревьев, которые изобразили меньшего размера и дополнили пейзаж скамейками, дорожками и гуляющими людьми. Детям предложили поиграть «в прятки», и они изобразили игроков, спрятавшихся за деревьями. Другие дети не использовали прием загораживания, располагая деревья и крупные фигуры людей в один ряд, одной высоты.
На занятии на тему «Составной пейзаж из пазлов» (прилож. 1, урок 11) обучали созданию пространства «фигура - фон» из составных частей пазлов, изображению переднего и заднего планов, используя средство загораживания. Начали работу с рисования фона. Восковыми карандашами раскрасили небо голубыми оттенками, холмы разноцветные: дальние в тени, а передние холмы освещены солнцем. Нарисованный пейзаж послужил фоном для дерева на переднем плане. Перевернули лист с пейзажем и сзади нарисовали дерево, вертикальная линия ствола и боковые линии ветвей. Разрезали лист по намеченным линиям и раздробили на части «пазлы». Перевернули и собрали «пазлы» на черном листе. Раздвигали «пазлы» и нашли нужную толщину ствола и веток. Приклеили части, сохраняя черную рамку. После выполнения задания дети рассмотрели и обсудили созданные пейзажи и признали, что фон выглядит далеким, а ветвистое дерево на переднем плане выдвигается вперед, загораживая задний план.
На занятии на тему «Пейзаж со стеной» (приложение 1, урок 14) обучали изображению пространства, с использованием художественных средств загораживания, «фигура - фон» при создании двухслойной композиции из бумаги, знакомили с элементами центральной перспективы. Рассматривали фото городских пейзажей с архитектурой. Дети начали рисование со строительства стены. Предложили детям разлинованную горизонтальными линиями бумагу, и они дорисовали вертикальные линии со смещением, изображая кирпичную кладку. Нарисовали пролом на стене, отметили линию горизонта и отметили точку схода в центре на линии горизонта. Каждый угол пролома соединили с точкой схода диагональными линиями. Нарисовали толщину стены. Раскрасили гуашью оранжевую кирпичную кладку, выделяя толщину стены в проломе. На другом листе нарисовали придуманный пейзаж и раскрасили его акварелью. Дети нарисовали пейзаж, используя голубые оттенки чтобы задний план и фон выглядели далекими, а грубая кладка кирпичной стены на переднем плане приблизилась к зрителю. Вырезали ножницами пролом в стене на первом листе, оставляя толщину стены, соединили два листа, приклеивая лист с передним планом кирпичной стены на лист с пейзажем. После выполнения задания дети рассмотрели и обсудили, что стена на переднем плане выглядит близкой и загораживает задний план, а пейзаж заднего плана выглядит далеким.
Похожие диссертации на Формирование пространственных представлений в обучении младших школьников рисованию пейзажа в детской студии изобразительного искусства
