Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ ВОПРОСА О ПЕРЕДАЧЕ ОБЪЕМА ИЗОБРАЖАЕМЫХ ПРЕДМЕТОВ В СЮЖЕТНОМ РИСОВАНИИ 33
1.1. Передача объема предметов в живописных и графических композициях (историко-искусствоведческий аспект) 33
1.2. Объем как важнейшее выразительное средство реалистического искусства художников и детей (теоретический анализ) 56
1.3. Анализ методических систем обучения передаче объема предметов в зарубежных исследованиях 75
1.4. Некоторые особенности теории обучения передаче объема предметов в различных жанрах изобразительного искусства (портрет, анимализм, пейзаж, натюрморт) в отечественных исследованиях 98
ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ОБЪЕМНОМУ ИЗОБРАЖЕНИЮ В СЮЖЕТНОМ РИСОВАНИИ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАСТОЯЩЕЕ ВРЕМЯ.. 124
2.1 Особенности развития детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании в системе дошкольного образования 124
2.2 Преемственность в обучении средствам передачи объема предметов как условие развития детского изобразительного творчества в детском саду и школе 146
2.3 Специфика работы с детьми младшего и среднего школьного возраста в передаче объема изображаемых объектов на уроках сюжетного рисования 174
ГЛАВА 3. ЗНАЧЕНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПРИЯТИЯ ОБЪЕМНЫХ ПРЕДМЕТОВ В ФОРМИРОВАНИИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ 1-5 КЛАССОВ (ПРОБНО-ПОИСКОВЫЙ И КОНСТАТИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТЫ) 204
3.1. Особенности организации восприятия и изображения объемных предметов у школьников младшего и среднего возраста 204
3.2. Психолого-педагогические основы развития восприятия объемно-пространственных свойств предметов у школьников 1 -5 классов в процессе рисования с натуры 217
3.3. Роль и значение воображения в передаче объемно-пространственных предметов в рисовании по памяти и представлению 230
3.4. Декоративное, натурное и по памяти рисование как важнейшее условие в передаче объема предметов в сюжетном рисовании для учащихся 1-5 классов 248
ГЛАВА 4. ПЕРЕДАЧА ОБЪЕМА В ИЗОБРАЖАЕМЫХ ПРЕДМЕТОВ В СЮЖЕТНОМ РИСОВАНИИ В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ) 268
4.1 Содержание и методика эксперимента 268
4.2 Обоснование и разработка экспериментальной программы по обучению передаче объёма изображаемых предметов в сюжетном рисовании учащихся 1-5 классов 308
4.3. Практическое усвоение учащимися 1-5 классов закономерностей объёмного рисования 333
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 370
БИБЛИОГРАФИЯ 376
ПРИЛОЖЕНИЕ 402
- Передача объема предметов в живописных и графических композициях (историко-искусствоведческий аспект)
- Особенности развития детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании в системе дошкольного образования
- Особенности организации восприятия и изображения объемных предметов у школьников младшего и среднего возраста
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. Приоритет проблем изучения пространства среди других актуальных задач современной науки подтвержден философским осмыслением и историческим опытом развития многих цивилизованных государств мира. Большую значимость, особенно в наше время, для всего человечества имеет «преобразованная» действительность: художественное пространство (город, село, дом, театральная сцена, произведения графики и живописи и т.д). Обращение к истории развития изобразительного искусства и художественной педагогики показывает наличие в каждой эпохе различных взглядов на передачу пространства и объема в изображаемых объектах различных видов рисования. Современный опыт реалистического изображения пространства и объема предметов, базируется на достижениях отечественных и зарубежных художников, психологов, педагогов в теории и практике искусства, несомненно не потеряли своей значимости в качественно новой действительности в начале XXI века. В эпоху информационных технологий, художественное образование призвано не только расширить границы художественного творчества, но и сфокусировать вішмаїше па углублешюм его развитии, поиске новых методов и систем обучения. Эта необходимость особенно касается обучения школьников младшего и среднего школьного возраста реалистической передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании на уроках изобразительного искусства общеобразовательной школы в самый сложный период детского изобразительного творчества - «угасания» его при переходе детей из детского сада в первый класс и при переходе из начальной в среднюю школу.
Особую актуальность этой проблеме придает то, что она органично связана с развитием детского изобразительного творчества. Недооценка роли объемного изображения предметов и переоценка творческих возможностей детей на практике приводит к роковому разрыву между требованиями к своему ри-
5 сунку и техническими возможностями (Е.И. Игнатьев), к «угасанию» детского
изобразительного творчества (Е.И. Флерипа), что «...в силу неразвитости «техники» изображения» (В.С.Мухина) подростки «...начинают осознавать свою беспомощность, в результате чего могут отказаться от любимого занятия на всю жизнь» (В.И. Кириенко) в период перехода учащихся из начальной в среднюю школу.
Передача объема изображаемых предметов в изобразительном искусстве - весьма сложный объект для изучения. Учение об объеме - от наивных теорий о пространстве к подлинно научным воззрениям на природу объема - прошло длительный путь развития. В общее понятие «объема» в изобразительном искусстве входят фундаментальные понятия теории о перспективе, светотени и о путях практического их использования в художественной деятельности. В тоже время некоторые аспекты его не оформлены теоретически, не отражены в фундаментальных искусствоведческих, педагогических исследованиях, а следовательно не представлены эмпирически.
На протяжении веков среди художников различных художественных направлений вопрос о передаче объема (ант., фр. - Volume, нем. - Umfang vommen) в изобразительном искусстве - один из наиболее спорных. Чаще всего под объемом понимают третье измерение на двухмерной плоскости картины. Однако, такое упрощение и не совсем точное определение указывает именно на то, что объем, прежде всего, связан с пространством. Фактически не имеется четко выраженного понятия объема, так как объем - живой, подвижный организм и в истории искусства вряд ли может быть сформирован окончательно. В тоже время в искусствоведческой литературе передача объема в изобразительном искусстве рассматривается как иллюзорное наделение предметов и фигур трехмерным объемом. Иначе - качествами физического тела, находящегося в пространственной среде, посредством линии, моделировки, светотени, перспективы, пластической проработки форм. Указанные качества между собой согласованы и соподчинены. Это единство дает возможность художнику передать
объем в композиции. Однако в методической литературе нет достаточно полных ответов на вопросы, возникающие в практике обучения учащихся 1-5 классов передаче объема предметов в сюжетном рисовании.
В процессе развития отечественного и зарубежного профессионального образования в течение нескольких веков в понятии «объем» аккумулировались многообразные знания о средствах передачи объема и научно-художественные методические разработки, стратегии решения проблемы подготовки кадров для сферы профессионального образования и апробировались на практике прикладные технологии. Профессиональное художественное образование было тем лоном, где сохранялись традиции изображения объема в объектах - и в то же время шли постоянные поиски новых объемно-пространственных средств, ставились эксперименты, ломались привычные стандарты. В то же время при наличии достаточно большого числа научно-художественных методических разработок для профессионального художественного образования просматривается недооценка методических разработок в системе общего образования.
На протяжении многовекового существования человечества развивались и складывались различные художественные направления, как в искусстве, так и в художественной педагогике. Каждая историческая эпоха имела свой взгляд на передачу пространства и объема в изображаемых объектах. Для наших дней характерны различные концепции дальнейшего развития изобразительных искусств и педагогики обучения им, которые опираются на те или иные теории искусства.
Проблема реалистического изображения пространства и объема предметов базируется на достижениях классического реалистического искусства и теорий «светотени», «перспективы» и т.п., включающего в себя весь опыт изобразительной деятельности человека. Строя воспитательный, развивающий и обучающий процессы на основах реализма в искусстве, мы, тем самым, привлекаем весь предыдущий опыт человечества в передаче пространства, объема в изобразительном искусстве.
7 Понимание «объема изображаемых предметов» как сложносоставного
многозначного феномена физического тела, находящегося в пространствеїпіой среде шло постепенно. Накапливаемый опыт овладения искусством изображения на двухмерной плоскости глубины изображения и объемов предметов постепенно обогащался и обобщался. В ходе исторического развития сложились основные средства передачи объема - линия, моделировка, конструкция, перспектива, светотень.
В понятие «объема изображаемых предметов» входит обширная область
проблем разработки объемно-пространственных структур. К раскрытию содер
жания объема наиболее плодотворен семантический подход. В изобразитель-
|t ном искусстве «объем изображаемых предметов» слишком сложное и богатое
явление, чтобы его содержание отражалось в одном аспекте. Подобное логическое разложение понятия «объема изображаемых предметов» - естественный результат синтеза знаний об объеме, осуществляемого человеческим интеллектом в процессе художественно-исторического развития. Поэтому, разработка научно-категорийного аппарата методики «обучения передаче объема предметов» обеспечивает понимание того, что все средства в передаче объема (линия, конструкция, перспектива, светотень) - согласованы.
Повышение качества обучения передаче объема предметов может состояться, а может и не состояться, так как понимание объема объектов изображения зависит от того, как ребенок научился использовать все выразительные средства реалистического рисунка в художественной практике, овладев репродуктивным опытом передачи объема посредством линии, конструкции, перспективы, светотени и от того, как он с их помощью научился креативно-деятельностно воплощать задуманную композицию в сюжетном рисовании. Поэтому обучение передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании предполагает овладение, во-первых, понятием «объем»; во-вторых -репродуктивным опытом; в-третьих, креативно-деятельностным опытом. Именно уяснение существа этих ipex органически взаимосвязанных этапов
8 приводит к пониманию учащимися систематизированного определения «объе-
, ма изображаемых предметов» в сюжетном рисовании.
Один из наиболее существенных пробелов в изучении данной проблемы состоит в недооценке художественного потенциала в системе преподавания изобразительного искусства в начальной и средней школе, почти отсутствует генерализирующие исследования в области обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании, позволяющие дать детальную и в тоже время обобщенное методическое обоснование обучения школьников младшего и среднего возраста.
Анализ мегодических пособий по изобразительному искусству, и в частности наглядных пособий, показывает, что вопрос обучения передачи объема
і * изображаемых объектов раскрывается, в основном, при использовании линей-
ного и светотеневого показа изображения геометрических фигур, гипсовых
слепков, натюрмортов. Однако, если взглянуть на методические пособия с точ
ки зрения нашей проблемы - передачи объемов предметов в сюжетном рисова
нии - то следует сказать, что в художественной педагогике недостаточно изу
чаются проблемы передачи светотени, конструкции, ракурса в таких объектах
изображения как «животные», «человек», «элементы пейзажа», «атрибуты» т.е.
тех, которые наиболее интересны школьникам и используются ими в сюжетных
композициях. Это подтверждает необходимость анализа обучения передачи
L объема при изображении человека, животных, птиц, насекомых, элементов пей-
зажа, атрибутов и т.д. в различных жанрах изобразительного искусства.
Сюжетно-тематическая картина, возникшая в советском искусствознании и в художественной практике в 1930-х годах - представляет собой определение своеобразного скрещивания традиционных жанров живописи (батального, бытового, исторического, композиционного портрета, пейзажа и др.). Теоретическое изучение развития жанров изобразительного искусства: натюрморт,
* портрет, пейзаж и анималистический жанр представляет для нас интерес в пла-
Щ\ не включения их в экспериментальную программу по обучению передаче
*
9 детьми объема в сюжетно-тематическом рисовании. Представляется, что данная ситуация не является случайной, прежде всего, это связано со сложностью изучения передачи объема вследствие «многожанровости», немаловажным фактором, усложняющим разработку проблемы трехмерного изображения во всех жанрах изобразительного искусства и недооценкой этих проблем в разных видах рисования в системе начального и среднего образования что в определенной мере, ограничивает исследовательскую активность в этом направлении.
Обучение школьников младшего и среднего возраста передаче объёма различных объектов в сюжетном рисовании предполагало теоретико-экспериментальное исследование, систематизацию, экспериментальную проверку и в дальнейшем широкое нракіическое исследование в итерировании выводов в обновлении образовательного художественного процесса средствами передачи объёма (лилия, конструкция, перспектива, светотень) в сюжетном рисовании.
К числу самых безотлагательных относится проблема обучения школьников средствам передачи объема в объектах окружающей нас действительности таких как: человек, животные, атрибуты, элементы природы. Подготовка к свободному овладению техникой изображения объемных предметов не только не сдерживает изобразительное творчество художника и ребенка, а наоборот, позволяет им наиболее грамотно и качественно осуществить задуманную композицию сюжета и в полной мере выразить чувства и эмоции по поводу окружающей действительности. В то же время неподготовленность в технике передачи объема предметов, графическая безграмотность не позволяет воплотить задуманные позы, движения людей, животных и т.д. в сюжетных композициях.
На скорость и легкость воплощения замысла влияют навыки и умения объемно изображать предметы реальной действительности - которые являются элементами пластического мотива и которые возникают в результате творческого воображения. Умение передавать объем изображаемых предметов «от себя» в сюжетных рисунках, высвобождает резервы времени для непосредствен-
10 ных творческих задач. Вот почему важно давать учащимся подготовку в отношении техники по использованию средств передачи объема в объектах изображения которые используются ими в сюжетных рисунках, и которые органично связаны с развитием визуального мышления.
Искусствоведческие исследования в разных жанрах искусства в единстве закономерностей изобразительного искусства во взаимосвязи с педагогическими разработками по обучению рисованию с натуры, по памяти, сюжетному рисованию позволяют выйти на уровень обобщенного научно-методического обучения школьников младшего и среднего возраста передаче объема предметов в сюжетном рисовании, используя богатейший конкретно-искусствоведческий материал, накопленный при изучении обучения передаче объема в профессиональном художественном образовании.
Законы и правила объемного изображения предметов установленные великими мастерами - это ценный материал для создания нового в сюжетной композиции. Знание правил и законов не только не снижают выразительность, а наоборот, позволяют добиваться высоких результатов в художественном языке. Подлинная свобода и самостоятельность в сюжетных композициях возможна только на базе глубокого изучения приемов трехмерного изображения предметов. Специальные задания на линейно-конструктивное и светотеневое изображение объектов дают возможность в дальнейшем успешно справляться с преданием предметам нового ракурса и движения. Наглядные дидактические схемы построения, законы и правила дают ключ к познанию реальной действительности, помогают разобраться в сложной форме живого организма, развивают творчество.
Недооценка художественного потенциала передачи объема изображаемых предметов как сложносоставного многозначного феномена, согласованного, соподчиненного качества физического тела, находящегося в пространственной среде в практике обучения сюжетному рисунку в начальной и средней общеобразовательной школе является одним из имеющихся противоречий в ис-
следуемой нами проблеме - приводит к тому, что изобразительное искусство как общеобразовательный предмет исчезал из школы.
В среде педагогов отечественной и зарубежной художественной школы, конца XIX - начала XX вв. стали появляться различные направления, теории изобразительного искусства и обучения рисованию, были мастера с различными художественными гфинципами. Все происходило на фоне теорий искусства импрессионизма, кубизма, футуризма и т.д. Импрессионисты выступали против академического искусства с его принципом обязательного предварительного разучивания правил рисунка, в работе с натуры. Художнику-импрессионисту, изучающему конструкцию изображаемой формы, приходилось полагаться на «свой глаз», что порождало совершенно новый подход к построению объемного изображения на плоскости, который заключается в воспроизведении ощущения от вида предмета, поэтому анализ объемной формы предмета только мешает колористическому, зыбкому, декоративному воспроизведению натуры.
От плохой постановки обучения сюжетному рисованию в начальной школе подростки в средней школе теряют интерес к изобразительной деятельности и, наоборот, при хорошей постановке обучения в начальной школе дети-подростки стремятся глубже познать законы объемного изображения предметов. Особенно страдает от отсутствия обстоятельно разработанной методики качество реалистического, объемно-пространственного изображения предметов в сюжетном рисовании, которое является наиболее любимым видом рисования, где школьники могут творчески выразить свое миропонимание окружающей действительности.
Некоторым школьникам после обозначения темы очередной композиции трудно изобразить свой замысел. Слабая подготовка в отношении техники использования объемного изображения объектов ведут к невозможности выполнить рисунок в течение урока или выполнить его неинтересным. Это приводит к «угасанию» детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании при переходе ребенка от младшего школьного возраста к подростковому.
12 Анализ опыта работы преподавателей изобразительного искусства общеобразовательной школы показывает, что имеются большие достижения в области обучения учащихся рисунку и живописи с натуры. Так, учащиеся успешно овладевают рисованием с натуры натюрмортов, пейзажей, фигуры человека. В работах цветом они добиваются сложных цветовых сочетаний, передают объем, характер освещения предметов и фигур. В то же время в сюжетных композициях не всегда удачно удается использовать знания и навыки, продемонстрированные ранее в натурном рисовании: учащиеся не передают объем, работы решены плоскостно, в декоративной манере, что отрицательно сказывается на качестве сюжетных рисунков и приводит к разочарованию учащихся в переходный период от младшего к среднему школьному возрасгу и нодрьшаеі всеобщее художественное образование в школах. Па это противоречие еще в 1968 году обратил внимание Е.В. Шорохов. В этом противоречии мы видим пробле-
Достигнутые результаты в натурном рисовании видимо, породили в некоторых школах обстановку самоуспокоенности, притупилось чувство ответственности за результаты творческого сюжетного рисования, привели к снижению контроля за качеством реалистического изображения окружающей действительности. Вследствие этого появились тревожные симптомы, свидетельствующие о низкой технической подготовке в области объемного изображения в сюжетных композициях учащихся начальной и средней школы. Так, анализ сюжетных рисунков показал, что возросло количество незаконченных работ, а некоторые дети-подростки совсем отказывались от рисования в результате неумелого обучения техническим приемам трехмерного изображения предметом стало расти общее время у школьников на создание сюжетной композиции. Незнание законов и правил объемного изображения привело к тому, что изобразительное искусство в общеобразовательной школе стало считаться необязательным учебным предметом.
Нередко можно наблюдать, что школьники, хорошо работающие с натуры, испытывают большую растерянность при желании запечатлеть натуру объемно в сюжетных композициях. Стремление детей к реальному изображению окружающего мира в сюжетной композиции настоятельно требует от них работы по памяти, представления, воображения. Однако в программах средних и высших педагогических учебных заведений рисование по памяти, представлению, воображению так и не выделяется как самостоятельный компонент, а в программах (1-11 классы) для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев [99] впервые введено в разделе рисования с натуры с 2000 года, в этом-то и состоит особенность и сложность, которая стоит перед будущими учителями изобразительного искусства.
Таким образом, недостаточное развитие теории и практики обучения рисованию по памяти, представлению, воображению, которое способствует умению изображать предмет по памяти в любом заданном положении, при необходимости изменить его поворот, положение в пространстве, по иному его осветить, чем было в натурном рисунке, приводит к тому, что дети не умеют «от себя» изображать объемные предметы в сюжетном рисунке. Поэтому даже при большом интересе и желании детей изображать окружающий нас мир отказываются от сюжетного рисования. Рисование по представлению, включающему в себя представления памяти и представления, воображения, усиливает понятие о трехмерности формы объектов, открывает возможность в сюжетных рисунках передавать объем с непозирующей модели в движении, способствует развитию объемно-пространственного восприятия мира.
Очевидная с психологической точки зрения возможность раннего обучения основам объемного изображения фактически не подкреплена до сих пор специальным научно-методическим обоснованием и существенными шагами в педагогической практике обучения младших и средних школьников передаче объема предметов в сюжетном рисовании. На сегодняшний день такая точка зрения существует скорее как обозначенная проблема, чем как решенная зада-
14 ча. Очень широк разброс имеющихся по данной проблеме мнений, от утверждения того, что уже дошкольников можно подготавливать к трехмерному изображению предметов (Н.П. Сакулина, Т.С. Комарова, Р.Г. Казакова и др.) до необоснованных утверждений о том, что обучение передаче объема предметов надо начинать со средней школы. В связи с этим необходимо дать научно-обоснованный анализ использования средств передачи объема детьми от 6 до 12 лет. Мы рассматриваем только этот возраст, так как он включает два «кризисных» периода - переход ребенка из детского сада в 1-й класс и из начальной школы в среднюю.
Анализ ііроірамм показал недостаточность нреемственноеш между детским садом, начальной и средней школой в обучении сюжетно-тематическому рисованию, а таїоке его связи с натурным и декоративным рисованием. Кроме того, выявилось отсутствие системности, пропедевтичности программирования конкретных изобразительно-выразительных средств, характерных разным видам рисования, что требует дальнейшего совершенствования программ.
Сегодня, сопоставление программ начальной и средней школы (1-3; 1-4; 1-7; 1-11; 5-8 и т.д.) показывает, что во всех задачи по трехмерному изображению называются как «изображение объема», без конкретизации средств передачи объема (линия, конструкция, перспектива, светотень) и без уточнения жанров и объектов изображения (человек, животные, атрибуты, природа), что делает программы скорее одинаковыми, чем преемственными. В них нет преемственности как по вертикали, так и по горизонтали (В.Э. Тамарин):
отсутствует преемственность между программами начальной и средней школы в задачах по обучению передаче объема предметов;
отсутствует преемственность в обучении средствам передачи объема между видами рисования (декоративном, натурном, по памяти, сюжетном);
- нет преемственности в обучении объемному изображению предметов
"У{ (человек, животное, атрибуты, природа) по видам рисования (декоративном,
натурном, по памяти, сюжетном).
Такой вывод служит основанием для того, чтобы считать одной из важных причин снижения, «угасания» детского изобразительного творчества отсутствие методической системы обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании включающую преемственные программы, насыщенные изобразительно выразительными средствами (цвет, композиция и т.п.) и средствами передачи объема (линия, конструкция, перспектива, светотень), которые необходимо усваивать учащимся как норму, как учебный предмет. Эта проблема остается актуальной для преодоления «спада» изобразительного творчества в сюжетном рисовании дошкольников, младших и средних школьников в самые сложные кризисные для изобразительного творчества этапы при переходе ребенка из детского сада в первый класс, из начальной школы в среднюю.
В это время в художественной педагогике появляются два направления в исследовании творчества. С одной стороны выделяется рисование натуры. Великие художники педагоги М.А. Врубель, А.С. Голубкина, П.П. Чистяков утверждают, что без осуществления методической работы со стороны педагога в обучении правильно видеть, логически мыслить и правдиво изображать - рисование перестает быть учебным предметом. Еще в 40-50-х годах XX века была доказана реальность раннего обучения передаче объема в изображениях [145, 234]. В 1968 году Р.Г. Казаковой защищена диссертация под руководством Е.И. Игнатьева, посвященная формированию у детей 6-7 лет способности рисовать с натуры.
С другой стороны - появляется теория «свободного рисования». Под ним подразумевается отрицание расширения у детей объективного опыта и вмешательство педагога в процесс создания рисунка, что весьма противоречиво. Исследователей этого направления резко критиковали как в начале, так и в конце XX века [234, с. 7-24; 152, с. 29-50].
Анализ состояния проблемы в общеобразовательной школе показал, что учителя, полагая, что четкие установки построения конструкции, перспективы, свеготени приведу! школьников к схематизации в рисунках, не обучают их за-
кономерностям построения объема натуры. Дети рисуют «как чувствуют», «как видят», то есть по методу проб и ошибок. Эти же действия школьники переносят на сюжетное рисование, часто упускают ряд важных «азбучных» положений. Даже в профессиональном развитии будущего художника М.А. Врубель откровенно выразил свое отношение к таким педагогам: «Только высокомерие неучей могло вообразить, что лучшим условием для развития художественной индивидуальности будет отсутствие всяких рамок и принудительных задач, учащийся, не приучаясь к сдержанности, к дисциплине, сразу впадает в гени-альничание, в манерность» [232, с. 12].
В этой связи скульптор А.С. Голубкина отчасти соглашается с тем, что самоучки теряют в школе свою непосредственность и искренность, их работы становятся бесцветными и шаблонными. Но в то же время приводит факты, подтверждающие, что при отказе от школы у самоучек вырабатывается свой шаблон, в котором «скромность незнания превращается в бойкость невежества». А.С. Голубкина приходит к выводу - школа в процессе обучения ремеслу одновременно может «учить» и творчеству [63]. Кроме того, она считает, что долго держаться бессознательная непосредственность незнания не может. Это быстро начинают понимать даже дети: они видят свои ошибки.
Проблемой исследования является изучение имеющихся противоречий и выявление педагогических условий эффективного обучения школьникам младшего и среднего возраста передаче объема предметов сюжетного рисования.
При всей важности акцентированной нами проблемы, она, по сравнению, к примеру, с общей теорией и историей объемного изображения с натуры (т.е. тесно соприкасающейся с сюжетным рисованием) в изобразительной искусстве, как основного выразительного средства реалистического рисунка изучена и разработана, лишь в очень небольшой мере, в профессиональном образовании художников. Работ, специально посвященных обучению школьников
.*
17 младшего и среднего возраста передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании - практически нет.
В тоже время отдельные аспекты проблемы, так или иначе связанные с изучением и разработкой вопросов научно-методического обоснования обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании, представлены в рамках данного исследования, осуществленных в ряде философских, искусствоведческих, психолого-физиологических, педагогических областей знаний, изучения отдельных жанров изобразительного искусства, в работах посвященных различным сторонам теории и практики обучения.
W.
Что касается анализа художественно-исторического развития объемного изображения в графических и живописных произведениях, связанного с особенностями определенной системы средств передачи объема, то в отечественной и зарубежной, искусствоведческой, научно-художественной литературе различных периодов имеется значительное число работ, которые оказались значимыми для изучения понимания развития трехмерного изображения в живописных и графических произведениях. Велика в этом отношении ценность работ таких исследователей трёхмерного изображения в изобразительном искусстве как Леонардо да Винчи, Альбрехт Дюрера, Ченнино Ченини, Леон Батиста Альберти, А.П.Сапожникова, П.П.Чистякова, Д.П.Кардовского, В.А.Фаворского и ряда других мыслителей XIV - начала XX вв, а также среди современных исследователей реалистического рисунка и закономерностей изображения объемных объектов, назовем работы Б.В.Раушснбаха, А.С.Зайцева, Н.Н.Волкова, Б.Р.Виппер, В.И.Костина и В.А.Юматова, В.С.Тихонов, Г.Баммес. особый интерес представляют диссертационные исследования посвященные проблемам пространства В.К. Лебедко, СП. Рощина, Н.Э. Изерги-ной, Е.В. Гуниной и др.
Многообразие систем обучения передаче объема в натурном рисовании,
>»| разные требования к проведению занятий по сюжетному рисованию, а также к
ТО качеству передачи объема в сюжетной композиции требуют, несмотря на
18 большое разнообразие педагогических методов, поиска новых, более совер-
.. шснных вариантов, обеспечивающих при сравнительно малых затратах учебно-
го времени наибольшую производительность учебного процесса и высокого качества сюжетных рисунков. В начале XIX века A.IL Сапожниковым была начата работа по нахождению методов, ускоряющих процесс обучения рисованию, не прекращающаяся и поныне (И.Д. Зверев, С.Н. Лысенкова) Для поиска эффективных методов обучения, которые позволили более быстрыми темпами развивать понимание школьников об объемно-пространственных положениях человека и животных нами были проанализированы наглядно-дидактические пособия. Их разработчики предполагают различные приемы изображения человека (А. Дюрер, М.М. Курилко, А.Т. Скино, А.П. Сапожников, Н.Н. Ростовцев, Грсг Элбсрти, Готфрид Баммсс и др), животных (А.В. Ватагин, М.Ц. Рабинович, П.Я. Павлинов, A.M. Лаптев, Г.Н. Карлов, К. Хокусай и др.), атрибутов (B.C. Кузин, Е.С. Канд&хчан, Л.О. Барщ, Н.Н. Анисомов и др.), транспорта (Л.Дж. Эймиса, Н.П. Костерин и др), изображение создания композиций (ЕВ. Шорохов, А.П. Васильев, СП. Рощин, Н.М. Сокольникова и др.). Использование на уроках изобразительного искусства наглядно-дидактических пособий существенно ускоряет развитие мышления понимания учащимися способов передачи объема в сюжетных композициях. Работы таких художников, педагогов как П.П. Чистяков, Д.Н. Кардовский, В.Н. Яковлев, П.Е. Корнилов,
JL\ А.Н. Рыбников, И.Н. Крамской, Н.Н. Ге, В.Н. Верещагин, М.М. Курилко,
Н.Н. Ростовцев, B.C. Кузин, Э.М. Кубышкина, Н.П. Костерин, П.Я. Павлинов,
і А.В. Ватагин, A.M. Лаптев, Г.Н. Карлов. Из зарубежных публикаций необхо-
димо отметить Г. Элберта, Л.Дж. Эймиса, К. Хокусая содержат ценную информацию об особенностях изображения человека, животных, природы, атрибутов, без использования которой невозможно было бы решение задач поставленных в
:{ диссертации.
"ц, Анализ психолого-педагогической литературы для разработки проблем
N! раннего обучения основам объемного изображения (Д. Макфи, Р. Арнхейма,
19 Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко, Е.Е. Шулешко, Б.Ф. Ломова, В.К. Катырло,
М.В. Вовчик-Блакитной, Т.А. Музсибовой, Б.А. Сазонтьсвой, О.И. Галкиной, Е.П. Тонконоговой, В.И. Зыковой, Н.Н. Анисимова, П.П. Блонского, Н.Н. Поддъякова, Н.П. Сакулиной ЕА. Флериной, Т.С. Комарова, Р.Г. Казакова, Л.В. Компанцева и др.) позволил нам обогатить и теоретически осмыслить накопленные знания, а также создать таблицу «Средств передачи объемов предметов в сюжетном рисовании детьми 6-12 лет», куда были заложены средства передачи объема: линия, конструкция, перспектива, светотень, которые и являются в нашем исследовании главными критериями оценки обу-ченности детей объемному изображению предметов в сюжетном рисовании. Настоящая работа лежит в русле исследовательских поисков, направленных на ликвидацию имеющихся пробелов в художественном образовании.
Большое значения для развития композиционного мышления имеют умения «...подмечать зерно композиционного замысла и сохранять его в памяти...» (А.О. Авсиян). Исследователями проделана значительная работа, по изучению памяти. В этом отношении ценный материал содержится в рамках авторов XIX - XX вв., таких как Г. Эббингауса, В. Анри, Г. Мюнстербурга, Д.М. Болдуина, Э. Мэйман, В. Штерн, П.П. Блонского, А.Н. Леонтьева, І1.И. Зинченко, Ьертлетта, Д. Катоно, Г. Олпортом, А.Г. Ком, Е.Г.Громовой, Р. Аткинсона, О.А. Андреева, и др., что позволило нам выделить рисование по памяти как самостоятельный компонент, разработанной нами методической системы обучения школьников передачи объема предметов в сюжетном рисовании.
Существенное значение для исследования имеют вопросы преемственности в обучении младших и средних школьников передаче объема предметов в сюжетном рисовании (К.М. Лепилов, В.М. Старостина, Я.Я. Чарнецкая, В.Э. Тамарин, О.Р. Лагутина, А.И. Пеленков), которые содержат ценную информацию об особенностях развития детского изобразительного творчества в самые сложные, "критические" для изобразительного искусства, периоды при
20 переходе ребенка из детского сада в школу, однако, работ посвященных вопро-
х сам переходу ребенка от младшего школьного возраста к подростковому не-
достаточно (Е.И. Игнатьев).
Разнообразный материал, имеющий первостепенное значение для разра-
I ботки проблем креативно-деятельностного исполнительства, позволяющий вы-
явить специфику моторно-двигательного развития у детей младшего школьного
и подросткового возраста к ним прежде всего, следует отнести работы
Е.И. Игнатьева, Т.С. Комаровой, Н.Н. Поддъякова, А.Я. Каруле,
М.А. Данилова, А.Н. Леонтьева, Н.Н. Волкова, И.М. Сеченова, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская, И.В. Кириленко, А.Г. Ковалев, Л.С. Рубинштейн, B.C. Фарвель и др.
Анализ исследований развития детского изобразительного творчества в философских, психологических, педагогических послужил основанием для ак-
I центирования некоторых положений, являющихся основополагающими в ди-
j дактическом обеспечении процесса обучения сюжетному рисованию
А.В. Бакушинского, Н.П. Сакулиной, Н.К. Рериха, Ю.Б. Борева, Л.С. Выготского, Н.И. Кобезова, П.А. Анохина, М. Арноудова, И.С. Кона, Б.М. Теплова, И.П. Павлова, A.M. Дерябина, В.Н. Кириенко, Н.А. Ветлугина и др.
Анализ последовательности смены определенных стадий и фаз онтогене-
I л за мышления, реализованный Ж. Пиаже, представляет большую ценность в
теоретическом отношении существешю судить о большом соединении сериа-
ции с восприятием и действием. О становлении восприятия формы объемных
тел пишет Е.Е. Шелешко. Их исследования подтверждают, что для создания
методической системы обучения младших и средних школьников сюжетному
рисованию необходима сериация, которая позволяет управлять мышлением
школьников и выигрывать время на уроке для подготовке к технике передачи
: объема изображаемых объектов. Результатом подобных исследований должно
!%5 стать научно-методическое обоснование обучения школьников младшего и
f*>
21 среднего возраста передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании.
Различным вопросам теории, истории и практике образования посвящены работы таких исследователей как СИ. Архангельский, А.В. Бакушинский, М.В. Волокитина, П.Я. Гальперин, Ш.И. Ганелин, В.А. Сластенин и др.
Таким образом, даже самая общая характеристика той теоретической базы, которая послужила основой для построения диссертационного исследования, позволяет утверждать, что в ряде смежных с нашей проблемой научных исследований сформировались достаточно серьезные «заделы» и предпосылки для научно-методического обоснования обучения школьников младшего и среднего школьного возраста передаче объема изображаемых объектов в сюжетном рисовании. Вместе с тем очевидно и то, что при наличии богатой фак-торологической базы, многие вопросы истории и теории передачи объема предметов, такие, например, как место и роль обучения передаче объема в рисовании по памяти, представлению, воображению в 6-11 классах, а также в художественных педагогических училищах и вузах, специфика и структура обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании в 6-11 классах еще ждут своего детального, целенаправленного теоретического осмысления.
Недостаточная теорегико-методологическая проработанность обозначенных выше вопросов, нерешенность совокупности проблем, связанных с изучением обучения передаче объема в сюжетном рисовании, находящегося па стыке образовательного и творческого пространства с выявлением закономерностей и тенденций в процессе подготовки к технике передачи объема предметов, средствам передачи объема определили проблемное поле диссертационного исследования, его цели и задачи, смысл и содержание.
Проблема научно-методического обоснования обучения школьников младшего и среднего школьного возраста реалистической передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании актуальная во все времена в изобразительном искусстве, художественной педагогике и т.д., а также отсутствие
22 специальных исследований, обосновывающих проблему обучения школьников
младшего и среднего школьного возраста передавать объем предметов в сюжетных рисунках служат основанием для утверждения темы диссертации как актуальной. Актуальность проблемы за последние годы возросла еще и потому, что в то время, как разделы декоративного, натурного рисования и бесед по ознакомлению с произведениями изобразительного искусства методически и методологически обоснованы в изданиях за последние годы, раздел сюжетного рисования в школе все еще остается теоретически недостаточно разработанным с точки зрения реалистического объемно-пространственного изображения предметов.
Актуальность данною исследования заключается в нерешенности проблемы обучения передаче объема изображаемых предметов в сюжетных рисунках. От нерешенности ее в значительной мере страдает качество и уровень художественного развития школьников. Уровень обучения учащихся младших и средних классов средствам передачи объема изображаемых предметов не отвечает задачам, стоящим перед сюжетным рисованием. Решение данной проблемы является целью исследования.
Цель исследования - теоретически обосновать и осмыслить тенденции раннего обучения передаче объёма в изображениях, раскрыть взаимосвязь педагогических условий реализации методов в обучении устранив пробелы у школьников младшего и среднего возраста по передаче объёма, изображаемых предметов в целостном учебно-воспитательном процессе.
Объектом исследования является учебно-воспитательные и развивающие процессы на занятиях изобразительным искусством в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - методы обучения школьников начальной и средней школы объёмно-пространственному изображению предметов в сюжетном рисовании.
23 Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если мы
будем использовать целостную методическую систему обучения школьников передаче объема предметов в сюжетном рисовании, которая будет включать: цели, задачи и содержание учебного предмета; дидактические принципы, формы, методы и приемы обучения; средства обеспечения всех учебно-воспитательных и развивающих процессов на занятиях сюжетного рисования (ТСО, наглядные пособия и т.д. и т.п.), то в этом случае качество обучения школьников передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании значительно улучшится, потому что предлагаемая методическая система обучения школьников передаче объема предметов обладает следующими ценными качествами и позволяет;
дать школьникам общую картину реалистического трехмерного изображения предметов во всех жанрах изобразительного исісусства, потому что даст возможность учащимся 1-5 классов на конкретных фактах познакомится со средствами передачи объема объектов в пейзажном, портретном, анималистическом, натюрмортном жанрах;
система предоставит возможность вести обучение на более высоком уровне трудности, поскольку учащиеся могут быстрее знакомиться с законами, приемами трехмерного реалистического изображения предметов;
подготовить учащихся 1-5 классов к освоению техники передачи светотени потому, что светотеневое рисование кистью (кистевую технику) школьники начинают усваивать в декоративном рисовании (например, при изучении жостовской росписи), где они овладевают всеми способами изображения различных линий, мазков, что способствует формированию рисовальных движений руки. Пройдя обучение в рисовании декоративном, натурном, по памяти, школьники в сюжетном рисовании более осмысленно будут выявлять объемность формы предметов при помощи света, бликов, полутени, тени, рефлексов от атмосферы и от соседних предметов, а также падающую тень от предметов;
- создать наглядно-дидактические пособия по линейно-конструктивному,
перспективному и светотеневому изображению форм человека, животных, которые дают школьникам возможность обогатить объемно-пространственные представления;
- включитьь обучение основам изображения объема в 1-4 класса как под
готовительного периода развития восприятия и обучения техники трехмерного
изображения предметов.
Взаимосвязь этих условий будет способствовать тому, что не произойдет "спад" детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании, при переходе детей из начальной школы в среднюю, и они не потеряют интерес к изобразительной деятельности. А, наоборот, при хорошей постановке обучения в начальной школе в среднем звене подростки будут стремиться глубже познать законы объемного изображения предметов.
Методы исследования
В диссертации использован комплекс разнообразных методов исследования: логический анализ генезиса художественно-педагогической деятельности; теоретический анализ основных подходов и трактовке метода передачи объёма; методы наблюдения учебно-воспитательных процессов; анализа продуктов деятельности детских рисунков; естественны педагогический эксперимент.
Система методов включала: - подбор и изучение широкого круга источников, расширяющих основной фонд знаний об обучении средствам передачи объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании; - исторический контекстно-сопоставительный анализ теоретических и прикладных исследовательских «изысканий»; - поисковый и констатирующий эксперимент; — определение основных положений формирующего эксперимента и экспериментальная проверка предлагаемой педагогической системы; - сочетание аналитического и графического сравнения данных экспериментальных и контрольных классов
25 учащихся, направленных на выявление устойчивых перспективных тенденций
обучения объСмно- пространственному мышлению школьников.
Задачи исследования:
Теоретически обосновать взаимосвязь положений, определяющих методологические основы исследования проблемы восприятия и изображения объема предметов в изобразительном искусстве и детском рисовании.
Разработать научно-категорийный аппарат методики обучения передаче объема предметов школьников 1-5 классов реалистическому сюжетному рисованию.
Исследовать пути активизации развития восприятия и творчески-деятельностного исполнительства на возможности школьников 1-5 классов в освоении средств передачи объема на уроках сюжетного рисования в общеобразовательной школе.
Проследить влияние преемственного обучения средствам передачи объема (линии, конструкции, перспективы, светотени) в системах дошкольного, начального и среднего образования как главному условия преодоления «спада» в развитии детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании.
Уточнить и проверить содержание и методику обучения декоративному, натурному, по памяти рисовании как важнейшему фактору передачи объема предмета в сюжетном рисовании.
Разработать целостную методическую систему обучения школьников 1-5 классов общеобразовательной школы передаче объема предметов в сюжетном рисовании, позволяющей вести обучение на высоком уровне трудности, а также подготавливающей к освоению техники передачи объема во всех жанрах изобразительного искусства.
Разработать научно-практические рекомендации по обучению объемному рисунку в начальной и средней школе.
Методологической базой исследования являлись законы диалектики, основные положения дидактики, личностно-деятельностный подход связанные с
26 процессом обучения рисованию, принципиальные положения методики обучения, используемые в отечественной и зарубежной художественной педагогике и художников художников-педагогов реалистической школы в области искусствознания, эстетики, психологии, педагогики, методики преподавания изобразительного искусства.
Этапы исследования:
Исследовательская работа проводилась в четыре этапа на базе общеобразовательных школ городов Москвы, Костромы, Мурманска, поселка Космы-нино Костромской области.
На первом этапе (1993-1994 гг.) мы изучали искусствоведческую, философскую литературу по проблемам: образования, творчества, визуального мышления, памяти; психолого-педагогическую литературу по проблемам креативной деятельности восприятия, памяти, представления, воображения, творческого развития детей; энциклопедические издания, литературу по истории изобразительного искусства, а так же исследования по проблемам смежным с избранной нами темой исследования; методические пособия и учебные материалы используемые на разных уровнях педагогической деятельности (при преобладании источников, относящихся преимущественно к общеобразовательной и художественной школах); изучение и обобщение педагогического опыта преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах. Анализ литературы позволил сформулировать тему исследования, определить задачи и сущность обучения передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании школьников младшего и среднего возраста. На этом этапе проводился пробный эксперимент в школе № 31 г. Мурманска методом проведения отдельных занятий в разных классах по разным видам рисования (декоративному, натурному, по памяти, сюжетному), после которого определились художественные и педагогические позиции автора по дальнейшей экспериментальной работе.
27 На втором этапе (1994-1997 гг.) с целью изучения уровня обученности
передаче объема в сюжетном рисовании проводился констатирующий эксперимент в 1-5 классах в общеобразовательных школах городов Москвы, Костромы, Мурманска и в поселке Космынино Костромской области. Первоначальные данные, полученные методом анализа рисунков декоративных, с натуры, по памяти, сюжетному рисованию, позволили определить состояние обученности использования средств передачи объема от декоративного к натурному, по памяти и сюжетному рисованию. Такой метод предполагал анализ средств передачи объема (линии, конструкции, перспективы, светотени) в рисунках.
Анализ средств передачи объема в разных видах рисования был сопряжен в исследовании с логическим методом, позволяющего проследить преемственность в обучении средствам передачи объема между начальной и средней школами, что позволило провести анализ многокомпонентной системы. Нами широко использовался метод систематического наблюдения в процессе общеобразовательной школы разных видов рисования: декоративного, натурного, по памяти, сюжетного.
На этом этапе был начат формирующий эксперимент в ходе которого апробировались формы, методы наглядно-дидактические пособия обучения передаче объема в объектах изображения с учащимися первого, затем с этими же детьми, которые пошли во второй и третий класс, процесс развития визуального мышления, зрительно-моторной памяти учащихся и творческо-деятельностного самостоятельного использования средств передачи объема в сюжетных рисунках был задал определешплми принципами - селекции материала, исходными установками и т.д. Полученные данные позволили определить тенденции в использовании средствами передачи объема в младшем школьном возрасте.
На третьем этапе (1997-1999 гг.) продолжен формирующий эксперимент в четвертых и пятых классах при переходе ребенка от младшего школьного возраста к подростковому в самый сложный для данного изобразительного
28 творчества период «спада» его. По результатам анализа детских рисунков определились тенденции развития детского творчества в связи использования той подготовки в отношении техники использования средств передачи объема для создания сюжетной композиции.
Полученные данные позволили определить динамику использования средств передачи объема детьми младшего школьного возраста и подростками, подтверждающими, что именно модель, которая была принята автором диссертации для рассмотрения процесса обучения средствам передачи объема предметов в сюжетном рисовании позволяет устранить «спад» детского изобразительного творчества.
На четвертом этапе (2000-2001 и.) обобщались и оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования.
Дано систематизированное определение «передаче объема предметов» как сложносоставного, многозначного феномена, согласованного, соподчиненного качества физического тела находящегося в пространственной среде, посредством линии, моделировки, перспективы, конструкции, светотени, как основного выразительного средства реалистического рисунка художественной практики, включающей в себя специфику образовательной и художественно-творческой деятельности.
Преемственное обучение передаче объема предметов рассматривается не как самоцель, а как условие, обеспечивающее непрерывное, последовательное развитие изобразительного творчества, «угасание» которого на протяжении нескольких десятилетий наблюдалось при переходе учащихся от младшего школьного возраста к подростковому.
Разработана целостная методическая система обучения школьников передаче объема предметов в сюжетном рисовании, которая включает в себя: цели, задачи и содержание учебного предмета; дидактические принципы, формы, методы и приемы обучения, средства обеспечения всех учебно-воспитательных
29 и развивающих процессов на занятиях сюжетного рисования, которая значительно повышает качество сюжетных работ, потому что: - даст общую картину реалистического трехмерного изображения предметов во всех жанрах изобразительного искусства; - позволяет вести обучение на высоком уровне трудности, поскольку знакомит учащихся с законами и приемами трехмерного изображения объектов; - подготавливает учащихся 1-5 классов к освоению техники передачи объема во всех видах рисования.
Созданы наглядно-дидактические пособия по линейно-конструктивному, перспективному и светотеневому изображению форм, которые дают школьникам возможность обогатить объемно-пространственные представления.
Теоретически обосновано и экспериментально доказано влияние обучения средствам передачи объема на развитие детского изобразительного творчества в критический период «спада» его при переходе детей от младшего школьного возраста к подростковому.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты могут быть использованы при дальнейшем исследовании данной и смежных научно-педагогических проблем обучения, воспитания и развития школьников в процессе изобразительной деятельности.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы доведены до создания конкретной целостной методической системы обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании и могут быть направлены на совершенствование и развитие современной системы начального и среднего образования. Ее реализация существенно повышает уровень подготовки учащихся к передаче трехмерного изображения предметов в сюжетных рисунках. Созданная программа обучения учащихся 1-5 классов передаче объема предметов в сюжетном рисовании, разработанные автором художественно-дидактические пособия «Изображение птиц», «Изображение диких животных», а также методические рекомендации
для широкого использования могут быть реализованы в практике обучения и воспитания детей младшего и среднего возраста. Результаты исследования могут быть применены при проведении занятий со студентами и педагогами. Методическая система обучения передаче объема предметов в сюжетном рисовании вносит вклад в повышение эффективности учебно-воспитательного процесса.
Обобщения и выводы диссертационного исследования могут служить основой для совершенствования учебного процесса в области художественного образования, в том числе в сфере повышения квалификации. Эмпирический материал диссертации, а так же ее теоретические положения и выводы могут быть использованы в процессе дальнейших исследований в области теории для выстраивания научно-обоснованного обучения передаче объема.
Достоверность и обоснованность получения научных результатов и выводов обеспечены: выбором адекватной проблеме и целям исследования теоретико-методологической основы в отечественной педагогике; привлечением широкого круга оригинальных источников; соотнесением современного состояния теории художественного воспитания школьников с общими тенденциями социокультурного развития в конце XX века; длительность опытно-экспериментальной работы с большим числом участников (700 человек в экспериментальных 700 человек в контрольных группах); использованием статических методов обработки эмпирического материала. Положения, выносимые на защиту: 1. Специфика объемного реалистического изображения пространства и восприятие объема изображаемых предметов представляют собой сложносо-ставное, многозначное качество физического тела, находящегося в пространственной среде посредством линии, моделировки, перспективы, светотени, пластической проработкой форм, но объединенных, согласованных и соподчиненных между собой, и которая органично связана с художественным творчески-деятельностным воспроизведением объемных предметов в сюжетных рисунках.
2. Средства передачи объема - важный фактор всей методической системы
обучения младших и средних школьников, которая действует лишь при условии единых целей, задач содержания по всем видам рисования (декоративному, натурному, по памяти, представлению, воображению, сюжетному). Как образовательная практика, сюжетное рисование в общеобразовательной школе, наряду с другими видами рисования, подчинено относительно жесткой нормативно-временной регламентации и в этом отношении содержание, задачи, методы имеют явно выраженную обусловленность. С другой стороны, сюжетное рисование тесно связано со спецификой композиции.
Процесс обучения передаче объема в сюжетном рисовании имеет сложную детерминацию, связанную с его двойственным положением в объемном зрительно-моторном развитии (пониманием тех связей и функций руки и глаза, которые формируются при оперировании пространственными формами) и творческом применении технических приемов для выражения замысла задуманной сюжетной композиции (одновременно с замыслом, представлением, воображением).
Обучение младших и средних школьников передаче объема предметов является неотъемлемым и главным условием поступательного развития детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании.
Преемственность в обучении младших и средних школьников является важным условием развития детского изобразительного творчества и предупреждает «угасание» детского творчества при переходе от младшего школьного возраста к подростковому при условии самостоятельного использования средств передачи объема в сюжетном рисовании.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных, республиканских, областных научно-практических и научно-методических конференциях в Мурманске (1995), Н.Новгороде (1996), Кирове (1997), Москва (2000). С докладами и сообщениями соискатель выступал на ежегодных конференциях Мур-
32 майского государственного педагогического института, педагогических советах
в общеобразовательных школах г. Мурманска, г. Костромы, п. Космынино Костромской области, на правлениях Союза художников России Мурманского отделения. Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе его преподавательской деятельности в Мурманском государственном педагогическом институте в процессе чтения лекций, проведения практических, семинарских, лабораторных занятий, проведении пленэрной и педагогической практики на факультете начального образования, на факультете художественного образования и в ходе преподавательской деятельности в школе № 31 г. Мурманска. Разработанные методические материалы использовались при чтении спецкурса «Преемственность в обучении рисованию дошкольников и младших школьников» на факультете начального образования, при подготовке абитуриентов поступающих на специальность «Изобразительное искусство и черчение» в Мурманский государственный педагогический институт.
Передача объема предметов в живописных и графических композициях (историко-искусствоведческий аспект)
В настоящее время проблема объема пространства - одна из граней целого ряда наук и научных дисциплин, каждая из которых изучает ее с интересующей их стороны. Так, в психологии объем - это восприятие пространства, в физике - свойство тел, в начертательной геометрии - построение теней, отражений, конструкций. Есть еще ряд изучающих объём научных направлений, -голография, компьютерная графика и т.д.
Накопленный в России и за рубежом опыт объемного изображения объектов в изобразительном искусстве как основного выразительного средства реалистического рисунка не раз становился предметом изучения и описания. Однако, в то же время, наблюдается отсутствие систематичности анализа объема, во-первых, в графических и живописных произведениях, назовем этот аспект художественно-историческим (см. 1.1.). Во-вторых, изучение объема абстрагировано от конкретных произведений как определенной системы средств передачи объема (теоретический аспект) (см. 1.2.), от взаимосвязи между художественными направлениями в искусстве и методическими системами по объемно-пространственному изображению объектов (см. 1.З.); от различных жанров изобразительного искусства (портрет, анимализм, пейзаж, натюрморт) (см. 1.4.); от выявления особенностей объемно-пространственного изображения в детских рисунках (см. 2.3.; 2.4.). Бесспорно, без знаний о средствах передачи объема предметов, достигнутых предьідутцими поколениями художников и педагогов, невозможно построить методическую систему обучения в сюжетном рисовании. В настоящее время все яснее просматривается возрастающая потребность в широком изучении изобразительных средств передачи объема.
В этом параграфе мы рассмотрим исторический аспект изучения проблемы передачи пространства и объема в рисунке, в живописных и графических композициях художников.
В древние времена графика и живопись были близки друг к другу. Только в XIX веке углубляется и завершается наметившийся ранее процесс их размежевания. Живопись, по существу, должна скрывать плоскость изображения для создания объемной пространственной иллюзии. Б.Р. Виппер отмечает: «Живописец стремится плоскость обесценить всеми средствами - линейной и воздушной перспективой, светотенью, градациями тона и т.п., так сказать, открыть ее иллюзией глубокого пространства, превратить в окно, выходящее в видимый мир» [43, с. 74].
Художественный эффект графики состоит в своеобразном конфликте объемного изображения с пустой плоскостью бумажного листа. Отличие графики от живописи заключается в совершенно особом отношении между изображением и фоном, в специфическом понимании пространства.
Баммес в композиции рассматривает объем относительно фона, как бы за предметный фон, т.е. то пространство, которое остается между объектами [23] (ил. 1). Образно это представил Василий Шукшин, сравнив пространство с желе, со студнеобразным веществом, в котором находятся все объекты. И стоит только человеку или предмету переместиться, как сразу же эта желеобразная масса реагирует, изменяется все пространство.
Особенности развития детского изобразительного творчества в сюжетном рисовании в системе дошкольного образования
В настоящей главе представлен преемственный подход к исследованию теории и практики обучения в системе дошкольного и школьного образования; анализируются эстетические возможности изобразительной деятельности дегей разных возрастных іруші в обучении передачи объема.
Прежде чем рассматривать проблему развития детского творчества в системе дошкольного воспитаїпія, обратимся к теоретическим посылкам Е.И. Игнатьева о целостном представлении процесса развития изобразительной деятельности у детей дошкольного и школьного возраста.
Е.В. Игнатьев писал: «История изучения детского рисунка показывает, что те работы, в которых исследование замыкается изучением изобразительной дея тельности детей только на сравнительно небольшом возрастном отрезке, не позволяют представить цельную картину развития изобразительной деятельности. Ключом для понимания низших степеней развития часто является хорошее знание высших ступеней» [94, с. 10].
Бесспорно, в раннем детстве, когда сознание только пробуждается, ребснок уже испытывает самые разнообразные чувственные воздействия. Именно они на разных этапах жизни индивида, надолго оставаясь в памяти, оказывают влияние на его мысли и поступки. ундамент изучения художественного творчества заложили философы, физиологи, психологи, педагоги. В последнее время ведут исследования в биофизике Н.Н. Кобезов, П.А. Анохин, Е. Либерман. Они раскрыли основные особенности творческой деятельности человека, что дает возможность к научно-теоретическому обоснованию педагогических методов активизации творческих способностей человека в области изобразительного искусства.
Термин «художественное творчество», на протяжении длительного времени бывшее лишь синонимом искусства, «входит ныне в ряд фундаментальных ключевых понятий науки» [207]. Художественное творчество как наиболее высокая форма эстетического восприятия побуждает детей по-новому применять уже приобретенные ими знания и умения.
Процесс творчества это не только практическое действие, которое можно наблюдать, но и недоступные восприятию людей, непосредственно не наблюдаемые разнообразные процессы духовной деятельности.
Термин «детское творчество» применяется к детям со старшего дошкольного возраста. Ребенок показывает свое понимание окружающего и отношение к нему. Это помогает раскрытию его внутреннего мира, особенностей восприятия, интересов, представлений и способностей. Отсюда мы можем утверждать, что понятие творчества, но ограниченное словом «детское», распространяется на деятельность ребенка.
Р.Г. Казакова рассматривает «детское изобразительное творчество как начальный этап формирования творческой личности» [103]. Начиная с дошкольного возраста образуется единая функциональная система человеческих чувств, позволяющая предвидеть отдаленный результат деятельности личности. Это положение является основополагающим в подходе к изучению детского творчества.
Особенности организации восприятия и изображения объемных предметов у школьников младшего и среднего возраста
Составными частями изобразительной деятельности является восприятие, исполнительство и творчество. Каждая отдельная часть имеет собственную структуру. Так, например, в художественном восприятии можно выделить познавательный аспект, эмоциональный, нравственный (сопереживание). Деятель художественного воспитания в США Джун Макфи пишет: «Искусство дает ребенку прямые средства конструктивного выражения эмоций...» [325]. Рудольф Арнхейм [17] рассматривает фазы зрительного восприятия в единстве с рисунком ребенка. Так, ребенок видит все объемные формы окружающего его мира, но может рисовать только простые, т.к. его механические способности к изображению еще не развиты. На следующей стадии он учится выделять отдельные части из целого, хотя и допускает ошибки в изображении пространства, глубины, перспективы. Эти ошибки означают неумение изображать увиденное, и ни в коем случае то, что ребенок неправильно видит.
Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко пришли к выводу; «Восприятие пространства является сложным полифуттщональным процессом. Зрительно-пространственное различение предметов обеспечивается совместной деятельностью различных функций. К ним относятся острота зрения, поле зрения, глазомер. Каждая из этих функций играет свою определсшгую роль в пространственной ориентировке человека» [11, с. 156].
Острота зрения ребенка к 6-7 годам достигает нормы взрослого. В этом возрасте совместная работа руки и глаза, т.е. глазомерная деятельность, представляет интерес для развития линейного глазомера. По мнению Э. Мейман, при делении и сравнении небольших протяжений глазомер у детей 6-7 лет оказывается довольно точным, причем немного уступает глазомеру взрослого человека [189]. При переходе из одною возраста в другой острота зрения и глазомер меняются. Наблюдается заметное улучшение остроты зрения в период с 9-11, ухудшение - в 12 лет. Наибольшая величина ошибки в глазомере встречается у детей 10 лет, асі 1-летнего возраста наступает значительное улучшение.
B.C. Кузин пишет о физиологической способности видеть объемные предметы: «В том случае, когда изображение объекта попадает на соответствующие, так называемые корреспондирующие точки (точки, которые полностью совпадают при наложении сетчаток друг на друга) сетчатых оболочек, получается полное слияние. А если изображения попадают на несовпадающие или, как их называют, диспаратные точки сетчатой оболочки - слияния не происходит.
При этом если наблюдается большое несовпадение находящихся в возбужденном состоянии точек сетчаток, то получаются двойственные изображения. Небольшое слияние одних точек изображения по отношению к другим дает неполное слияние изображений, и таким образом получается стереоскопический эффект, другими словами - впечатление объемности, рельефности наблюдаемых объектов.
Незначительное смещение изображения предметов на сетчатке объясняется тем, что глаза расположены на расстоянии примерно 60 мм друг от друга, что обуславливает неполное совпадение изображений на сетчатках левого и правого глаза. На сетчатке левого глаза больше отражается левой стороны или части предмета, на сетчатке правого глаза больше отражается правой стороны предмета. Следствием этого и является несовпадение изображений на сетчатках и возникновение впечатления объемности». [151, с. 145].
Из области физиологии зрения общеизвестно, что положение точек на сетчатке глаза связано с определенной областью мозга. Совершенно по разному одна и та же ситуация может быть представлена в перципированном опыте наблюдателя, в зависимости от того, нацелен воспринимающий на изучение видимого мира или только видимого поля.
Похожие диссертации на Научно-методическое обоснование обучения школьников младшего и среднего возраста передаче объема изображаемых предметов в сюжетном рисовании
