Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты процесса воспитания социальной ответственности у старших школьников
1.1. Ответственность как проблема гуманитарных наук 12
1.2. Состояние проблемы социальной ответственности в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке 26
1.3 Опыт воспитания социальной ответственности у старших школьников 41
Глава II. Реализация педагогических условий воспитания социальной ответственности у старшеклассников в общеобразовательной школе
2.1. Потенциалы образовательного учреждения по воспитанию социальной ответственности у старших школьников 64
2.2. Характеристика педагогических условий воспитания социальной ответственности старших школьников 90
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по воспитанию социальной ответственности старших школьников в общеобразовательной школе 114
Заключение 129
Список литературы 131
Приложения 151
- Ответственность как проблема гуманитарных наук
- Потенциалы образовательного учреждения по воспитанию социальной ответственности у старших школьников
- Характеристика педагогических условий воспитания социальной ответственности старших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена теми существенными изменениями, которые в последние десятилетия произошли в жизни российского общества, в его ценностно-целевых ориентирах, что поставило современного человека в условиях нестабильности и многообразия выборов перед необходимостью видеть проблемы, чутко реагировать на них, принимать ответственные решения, действовать в нестандартиых ситуациях.
Современная ситуация развития российского общества требует от выпускника школы ответственного отношения к собственному выбору, слову, делу, его последствиям, умения совершать действия, направленные на благо окружающих его людей, наличия устойчивого морального опыта, освоения эмоциональной культуры. Таким образом, в новых социально-экономических условиях, одной из важнейших задач общеобразовательной школы, как свидетельствуют документы о модернизации системы образования в стране, является воспитание у подрастающего поколения социально-ответственного поведения.
Проблема воспитания ответственности у подрастающего поколения волновала многих отечественных и зарубежных авторов (К.Н.Вентцель, И.ФТербарт, Л.Н.Толстой и др.). Анализ научной литературы показывает, что этим вопросам посвящены работы А.И.Голубева, Н.Я.Голубковой, Н.П.Дубинина, Т.Ф.Ивановой, С.П.Капицы, Г.В.Ковалева, К.Муздыбаева, Л.С.Славиной, Н.И.Скорбилиной, Р.Дж.Спейди и др.
Различные аспекты ответственности изучались С.Ф.Анисимовым, Ч.Беккариа, С.И.Гессеном, А.И.Ореховским, Р.Селманом, С.Смайлсомт Р.Дж.Спейди, В.Франклом, А.Фроммом.
В отечественной педагогике опыт воспитания ответственного поведения нашел отражение в работах А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого.
Современные тенденции воспитания социальной ответственности представлены в исследованиях Е.В.Бондаревской, Г.Н.Волкова, А.В.Головатенко, Т.Ф.Ивановой, Ф.И.Иващенко, Е.Б.Клинковой, Л.А.Радзиховского, М.С.Славиной, В.И.Селивановой, Б.И.Хасана, М.В.Целуйко и ряда других.
Проведенный нами анализ изученности проблемы ответственности позволяет сделать вывод о том, что, с одной стороны, в работах вышеназванных авторов рассмотрены отдельные аспекты этого явления (в частности детально охарактеризована ответственность как дисциплина, юридическое явление и как термин, смежный свободе); с другой стороны, малоизученными остаются вопросы, связанные с социальной характеристикой ответственности и местом образовательных учреждений при ее воспитании.
Таким образом, можно констатировать, что в настоящее время сложилось несколько противоречий:
между признанием необходимости изучения вопроса формирования
социальной ответственности у школьников и его недостаточной
изученностью в психолого-педагогической и социально-педагогической
литературе;
между требованием общества к образовательным учреждениям готовить выпускников, ответственных и способных самостоятельно выбирать жизненные ориентиры, и подготовленностью педагогических коллективов к решению данной задачи;
между необходимостью создания системы воспитания социальной ответственности у старших школьников в образовательном учреждении и отсутствием конкретных рекомендаций по данному вопросу.
Осознание данных противоречий позволило сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях процесс воспитания социальной ответственности у старшеклассников в общеобразовательной школе будет успешным?
Цель исследования: выявить и в ходе опытно-экспериментальной работы обосновать совокупность педагогических условий успешного воспитания социальной ответственности у старшеклассников в общеобразовательной школе.
Объект исследования: процесс воспитания социальной ответственности у учащихся старших классов образовательной школы.
Предмет исследования: совокупность педагогических условий успешного воспитания социальной ответственности у старшеклассников в общеобразовательной школе.
В ходе исследования проверялась следующая гипотеза: исходя из понимания социальной ответственности как интегративного качества личности, выступающего показателем её социальной зрелости и определяющего поведение человека на основе осознания им социальных норм, ценностей и самоограничения собственных действий, ее воспитание у старших школьников будет успешным, если:
будет осуществляться в рамках личностно-ориентированного
подхода;
будет предусматривать включение старших школьников в социально-значимую деятельность в социуме, опираясь на технологию социального проектирования;
будет предполагать их участие как волонтеров совместно с родителями и общественностью в социальных акциях, в микрорайоне;
будет обеспечиваться целесообразная помощь со стороны
школьной социально-психолого-педагогической службы в форме
социально-педагогического сопровождения.
Исходя из цели и гипотезы, были поставлены и решались такие задачи:
1) охарактеризовать процесс воспитания социальной ответственности у
учащихся старших классов в образовательной школе и выявить его
особенности;
2) разработать структурно-содержательную модель воспитания
социальной ответственности у старшеклассников в образовательной
школе;
3) определить и обосновать совокупность педагогических условий
успешного воспитания социальной ответственности у старших
школьников.
Методологической базой исследования стали общенаучные идеи
системного (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Ю.П.Сокольпиков,
Л.Ф.Спирин, Э.Г.Юдин и др.); деятельиостного (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалев, С.Л. Рубинштейн, З.Ф.Чехловл и др.) и личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, А.Маслоу, К.Роджерс, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.) подходов.
Теоретической основой исследования явились:
подходы К.Н.Вентцеля, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого по вопросам воспитания ответственного человека;
положения о закономерностях личностного становления человека, его развития в процессе образования (А.Г.Асмолов, М.М.Бахтин, Э.В.Ильенков, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, А.В.Усова и др.);
идеи социализации и социального воспитания личности {И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.В.Москаленко, М.КРожков, В.А.Фокин и др.); воспитания ответственности (А.И.Голубев, Н.Я.Голубкова, Н.П.Дубинин, Т.Ф.Иванова, С.П.Капица, Г.В.Ковалев, К.Муздыбаев, Н.И.Скорбилина, Л.С.Славина, Р.Дж.Спейди идр);
идеи возрастного подхода в воспитании (А.С.Белкин, Л.И..Божович, И.В.Дубровина, И.С.Кон, В.М.Лещинский, В.И.Максакова, Р.С.Немов, Ю.А.Орлов, Х.Ремшмидт, И.Н.Рогова);
концепции социально-педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе (О.С.Газман, И.Н.Закатова, А.А.Реан, Р.В.Овчарова и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы
7 использовался комплекс методов исследования: анализ, синтез, моделирование, обобщение педагогического опыта, различные виды наблюдения, анкетирование, педагогический эксперимент. Полученные данные обработаны математическими методами исследования.
Личное участие автора состояло в работе социальным педагогом в социально-психолого-педагогической службе в муниципальной общеобразовательной средней школе №13 г. Костромы и территориальном общественном самоуправлении поселка Северный г. Костромы.
Базой исследования стали муниципальные образовательные учреждения города Костромы - средние общеобразовательные школы № 10 и №13.
В исследовании приняло участие 169 учащихся старшего звена, 43 педагога и 55 родителей.
Исследование осуществлялось в три этана, обусловленных логикой.
На первом из них (1997-1998 гг.) - подготовительном - проводился проблемно-ориентированный анализ отечественной социологической, психолого-педагогической, юридической и философской литературы, оценивалось современное состояние вопроса в теории и практике, разрабатывался понятийный аппарат, формулировалась рабочая гипотеза, определялись цели и задачи исследования.
На втором этапе (1999-2002 гг.) - опытно-экспериментальном -осуществлялась работа по проверке выдвинутых предположений, уточнялись и дополнялись полученные данные, определялась совокупность педагогических условий воспитания социальной ответственности старших школьников, внедрялись обновленные программы воспитания социальной ответственности у старших школьников, разрабатывалось и реализовывалось педагогическое обеспечение этого процесса.
На третьем (2002-2004 гг.) — обобщающем — осмысливались полученные результаты, уточнялись отдельные положения, сравнивались
8 показатели успешности, апробировались рекомендации по внедрению продуктивных элементов процесса воспитания социальной ответственности у старших школьников в практическую деятельность других школ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
уточнен социально-педагогический аспект понятия социальной ответственности;
определено содержание и обоснованы средства воспитания социальной ответственности у старшеклассников в образовательной школе;
разработана модель воспитания социальной ответственности у учащихся старших классов в образовательной школе;
выявлена и обоснована совокупность педагогических условий воспитания социальной ответственности у старших школьников.
Практическая значимость исследования находит свое выражение в том, что разработан и апробирован комплект программ воспитания социальной ответственности, который может быть использован учебными заведениями, при разработке региональных образовательных и воспитательных программ.
Полученные результаты могут быть применены социальными педагогами, педагогами-психологами, социальными работниками, классными руководителями при организации учебно-воспитательного процесса, а также при подготовке и переподготовке выше названных категорий специалистов в системе ВУЗа и повышения квалификации.
Достоверность полученных результатов обусловлена сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных, подтвержденных количественными и качественными показателями, устойчивой повторяемостью основных результатов в ходе опытно-экспериментальной работы как на базе данной школы, так и школ — экспериментальных площадок по исследуемой теме.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступления автора на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им Н.Л. Некрасова, методических совещаниях, семинарах, а также научно-практических конференциях: «Социальная работа в современных условиях: проблемы и перспективы» (Вологда, 2002), «Социально-экологическое образование молодых поколений» (Белгород, 2002), «Традиции и перспективы развития социально-педагогических исследований» (Москва, 2003), «Молодежь, студенчество и наука» (Ижевск, 2003), «Работа с детьми по месту жительства: опыт, проблемы, перспективы» (Кострома, 2003), «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Кострома , 2003).
На защиту выносятся следующие положения:
1.Понятие социальной ответственности, которое мы рассматриваем как интегративное качество личности, выступающее показателем её социальной зрелости и определяющее поведение человека на основе осознания им социальных норм, ценностей и самоограничения собственных действий,
2.Характеристика процесса воспитания социальной
ответственности у старшеклассников в условиях
общеобразовательного учреждения, который включает в себя три взаимосвязанных этапа: усвоение системы знаний о сущности прав и обязанностей, о нормах и правилах поведения человека в социуме, расширение диапазона усвоенных прав и ответственности, опыта пользования ими в ходе участия школьников в тренинге социальной ответственности, социальном проектировании; закрепление полученного опыта принятия ответственных решений в социально-значимой деятельности (социальных акциях), в ситуациях осознанного выбора определенной линии поведения.
З.Совокупность педагогических условий, обеспечивающих успешность воспитания социальной ответственности у старшеклассников в общеобразовательной школе: использование личностно-ориентированного подхода; включение старших школьников в социально-значимую деятельность в социуме, опираясь на технологию социального проектирования; участие старшеклассников как волонтеров совместно с родителями и общественностью в социальных акциях в микрорайоне; обеспечение целесообразной помощи со стороны школьной социально-психолого-педагогической службы в форме социально-педагогического сопровождения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, рассматривается степень ее разработанности в теории, имеющийся опыт в практике, определяются объект, предмет, цель, задачи, этапы исследования, характеризуются база и методы изучения проблемы, формулируются гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Теоретические аспекты процесса воспитания
социальной ответственности у старших школьников» - анализируются
взгляды различных авторов в России и за рубежом на данное явление,
раскрываются исходные научно-теоретические положения
ответственности как проблемы гуманитарных дисциплин, характеризуется состояние изученности процесса воспитания социальной ответственности в современной психолого-педагогической литературе, анализируется опыт воспитания социальной ответственности в образовательных учреждениях.
Во второй главе - «Реализация педагогических условий воспитания социальной ответственности у старшеклассников в общеобразовательной школе» - приводится структурно-содержательная модель воспитания социальной ответственности у старшеклассников, характеризуется процесс опытно-экспериментальной работы, комплекс средств и содержание
воспитания социальной ответственности у старших школьников, приводятся эмпирические данные, подтверждающие основные положения выдвинутой гипотезы.
В заключении делаются выводы по материалам исследования, даются методические рекомендации, намечаются пути дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводится пакет диагностических методик, алгоритм социально-педагогического сопровождения процесса воспитания социальной ответственности у старших школьников, циклограмма деятельности службы.
Ответственность как проблема гуманитарных наук
Анализ исследований в области гуманитарных наук позволяют сделать вывод о том, что ответственность - явление многоаспектное и может быть охарактеризовано только на междисциплинарном уровне.
При рассмотрении этимологии термина «ответственность» выявлены следующие закономерности. Слово «ответственность» появилось в русском языке сравнительно недавно. В первом издании «Словаря Академии Российской» в [789 г. мы не находим ни существительного «ответственность», ни прилагательного «ответственный». В другом издании «Словаря Академии Российской, по азбучному порядку расположенном» дается статья о прилагательном «ответственный» со значением «требующий ответственности, хлопотливый». В словаре Даля разъяснение слова «ответственность» дается в пределах статьи «отвечать» .
Этимологически «ответственность», как считают отечественные лингвисты, происходит от слова «вещать», которое восходит к старославянскому «вече», и означает «совет, уговор, согласие». Этот термин в отечественной энциклопедической литературе рассматривается в контексте культуры русского народа, и чаще понимается «ответственность» как: необходимость, обязанность отдавать кому-нибудь отчет в своих действиях, поступках. Быть ответственным — это значит: обладать правами и обязанностями в какой - либо сфере, иметь высокоразвитое чувство долга, ревностно относиться к своим обязанностям. В германской и романской группе языков данное понятие появилось примерно в одно и тоже время с восточнославянской группой. В частности, согласно словарю П. Роббера, во французском языке существительное Rcsponsabilitc впервые зафиксировано в 1783-1784 гг. В английском языке первое употребление сущ. responsible датируется 1787 г. В словаре братьев Гримм, сущесткительное Verantwortung в немецком языке встречается со второй половины XIV века. За исключением отдельных оттенков, значения слова «ответственность» в английском, немецком и франиузком языке также связана с исполнением обязанности, долга, с необходимостью отчитываться.
Таким образом, этимологические корни термина «ответственность» включают: вещать, ответ, отвечать, совет, уговор, согласие, исполнение обязанности, долга, необходимости отчитываться.
Философское понимание «ответственности» отражает объективный, исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом. «Ответственность» выражает социальные и морально — правовое отношение личности к обществу, которое характеризуется выполнением своего нравственного долга и правовых норм.
Словарь по этике определяет «ответственность» как категорию, характеризующую личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, предъявляемых обществом, выражающая степень участия личности в совершенствовании общественных отношений [208].
В отличие от отечественных философских словарей, словари, опубликованные на западе, избегают давать определение ответственности. Лишь в «Словаре социальных наук» Д. Гоулда и В.Колба о ней сказано: «термин, в его центральном значении, означает - «держать ответ за исполнение службы, обязанности, долга» [278].
В юриспруденции «ответственность» подразделяется по следующим разделам - уголовная, дисциплинарная, долевая, материальная, административная и гражданская. Гражданскую ответственность, как одну из категорий гражданского права, понимают как установленные юридические последствия неисполнения или ненадлежащего исполнения лицами предусмотренных обязанностей (за свои действия и их последствия перед собой и обществом), что связано с нарушением субъективных гражданских прав другого лица.
Социология является одной из немногих областей, которая уделяет наибольшее внимание анализируемому понятию. Категория «ответственности» видится многими авторами как принятие или возложение определенных обязательств на личность или группу, предъявление на этой основе требований к соответственному лицу или группе [224].
Со временем возникает понятие «социальной ответственности» как определенных ожиданий окружающей социальной среды по отношению к действиям отдельных лиц, общественных органов, осознание ими своего долга. При этом признается, что ответственность возникает на основе социальных норм и реализуется через формы социального контроля, через понимание своей общественной роли ответственными субъектами.
Социология является одной из немногих областей, которая уделяет наибольшее внимание анализируемому понятию. Категория ответственности видится многими авторами как принятие или возложение определенных обязательств на личность или группу, предъявление на этой основе требований к соответственному лицу или группе. В качестве группы могут выступать любой коллектив или объединение. Отличие юридической ответственности от мнения социологов состоит в том, что юридическая ответственность — это последствия неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей, ответственность в социологии -это возложение и принятие определенных обязательств. Ответственность в социологии видится как процесс, в юриспруденции она же понимается как результат.
Структуру ответственности социологи [67,68,100,101] понимают как взаимосвязь следующих компонентов: понимания своего места в системе общественных отношений, осознание необходимости признавать и соблюдать стихийно возникшие или установленные обществом нормы, оценку своих поступков с точки зрения последствий для себя и окружающих, готовности принять санкции в случае допущенных нарушений.
В психологии «ответственность» рассматривается как концентрационный контроль над актами деятельности индивида, критериями исполнения ими нормативов, которые проецируются с помощью дифференцированных форм [178]. Здесь ответственность понимается как наблюдение и оценка социального поведения.
В педагогике «ответственность» понимается как нравственное, моральное качество личности и категория этики, отражающая, с одной стороны - способность человека отвечать за свои поступки, с другой стороны - возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке [200]. Следовательно, речь идет о приобретенном личностью качестве, в данном случае ее способности анализировать осуществленные собственные и чужие поступки и действия, при помощи психолого-педагогического инструментария.
Таким образом, несмотря на существующие .между научными понятиями различия, термин «ответственность» присутствует в тезаурусе практически всех гуманитарных дисциплин.
Потенциалы образовательного учреждения по воспитанию социальной ответственности у старших школьников
Изменения, происходящие в обществе, сказывались и сказываются на действенности воспитательного влияния ведущих институтов социализации. Нестабильность семьи, формализация и распад детских и молодежных объединений и организаций, коммерсализация сферы досуга, средств массовой информации выдвинули на первый план социализирующую функцию образовательного учреждения.
В то же время финансовые трудности, стереотипность деятельности большинства педагогов, их неподготовленность к работе в рамках новых технологий обучения и воспитания, с одной стороны, снижают воспитательные потенциалы школы, с другой - указывают на необходимость поиска средств и факторов, усиливающих ее позиции.
Переход к гражданскому обществу, характерными чертами которого считаются плюрализм взглядов, многообразие политических платформ, конфессий, культур, путей получения образования, ставит личность перед необходимостью постоянного выбора, перед важностью освоения опыта социального взаимодействия, приобретать который ребенок может продуктивно в школе.
Новые средства получения и сохранения информации, новые технологии в повседневной жизни ребенка остро поставили вопрос о социальной ответственности в ситуации давления и манипулирования. Следовательно, важным в школьном обучении и воспитании становится воспитание независимой, ответственной личности.
Появление разнообразных образовательных программ, способов получения образования остро поставили перед детьми и взрослыми вопрос об образовательных маршрутах и путях их гарантирования в условиях современной школы.
Таким образом, беглый обзор проблем показывает, что, с одной стороны, обществом, государством, личностью на образовательные учреждения возлагаются надежды за воспитание социальной ответственности у школьников. С другой стороны, возможности одной школы могут быть расширены за счет объединения усилий специалистов и организации службы образовательного учреждения.
Анализ энциклопедических изданий позволяет охарактеризовать сущность понятия «потенциал» как источники, возможности, средства, запасы, которые могут быть использованы для решения какой-либо задачи, достижения определенной цели.
Муниципальное средняя общеобразовательная школа № 13 г.Костромы, в которой проходило наше исследование, расположена на северной окраине города Костромы, в посёлке, удаленном от культурных и досуговых центров. Значительную часть населения посёлка составляют рабочие городских предприятий, работники бюджетной сферы и пенсионеры. В основном преобладают жители со средним специальным и неполным средним образованием, число представителей интеллигенции невелико. Многие первоклассники, поступающие в школу, имеют проблемы в речевом и интеллектуальном развитии, нуждаются в помощи и поддержке со стороны разных специалистов. Некоторые дети страдают серьёзными заболеваниями внутренних органов и нервной системы. Перечисленные факторы учитываются в работе педагогического коллектива школы, которая является важным источником социальных знаний для детей и взрослых. Существенную помощь в выявлении и решении проблем микрорайона оказывает социально-психолого-педагогическая служба, которая выполняет диагностическую, просветительно-профилактическую, коррекционно-развивающую и прогностическую функции. Специалисты службы пришли к выводу, что многие проблемы невозможно решить путём проведения отдельных дел, акций или мероприятий: необходима разработка целостной системы целенаправленных программ, рассчитанных на длительное время, что позволяет осуществить ряд комплексных задач в образовательном процессе.
Разработанные программы занятий со школьниками, родителями и педагогами разнообразны по форме (семинар, практикумы, клуб, кружки, факультативы) и отражают основные направления деятельности отдельных подразделений службы, которая создаёт условия для реализации потребностей и возможностей всех участников образовательного процесса в едином воспитательном пространстве школы и посёлка.
При составлении программ авторы исходили из того, что социально-педагогическое сопровождение — это деятельность, направленная на создание системы условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде. Реализуя принцип личностио-ориентированного подхода в обучении и воспитании, служба осуществляет сопровождение творческих групп развития, которые созданы с учётом интересов детей, пожеланий родителей, возможностей школы и представляют собой систему внеклассных кружков, клубов, секций и дополнительных (факультативных) учебных курсов по школьным предметам. Групповые занятия организуют разные виды деятельности школьников на базе центра творчества, который входит в состав службы и создает условия для развития интересов и способностей школьников, обеспечивает ситуацию успеха каждому ребенку в творческом объединении детей.
Поисково-исследовательскую работу ведут члены исторического краеведческого клуба «Поиск»: ребята изучают историю пос.Северный, собирают материалы о владельцах усадьбы Опалиха - гр.Вороицовых, знакомятся с достопримечательностями микрорайона, составляют Летопись Славы, рассказывая о знаменитых земляках - жителях посёлка, а также о шефском предприятии - заводе «Красная Маёвка», с которым активно сотрудничает школа.
Краеведческую направленность имеет также факультативный интегрированный курс «Музыкально-литературные традиции Костромском земли». Школьники знакомятся с творчеством известных писателей-костромичей, чьи произведения положены на музыку и стали прекрасными песнями, романсами или операми, имеющими большую популярность в народе. Участники факультатива охотно разучивают музыкальные произведения костромских композиторов и готовят выступления на школьные концерты. Эти занятия осуществляют патриотическое, нравственное и эстетическое воспитание детей, развивают музыкальные способности и формируют вкусы и предпочтения школьников в сфере духовной культуры.
Некоторые программы ориентированы на родителей и педагогов школы. Оказывая помощь по вопросам семейного воспитания, служба семьи организует семинар для родителей первоклассников. Программа «Азбука для родителей» способствует более активному вовлечению взрослых в учебно-воспитательную деятельность, ориентирует родителей на позитивное взаимодействие с педагогами и детьми. В ходе конструктивного общения складываются благоприятные условия, необходимые для успешной адаптации первоклассников к школьной жизни, для формирования их познавательных интересов, для развития личностных качеств каждого ребенка,
В современной школе педагогика воспитания должна перерасти из педагогики требований в педагогику отношений личностей - равноправных субъектах права. Вместе с тем необходимо добиться, чтобы стержневым в формировании подрастающей личности стало воспитание уважительного отношения к закону. Создание широкого информационного пространства в области прав человека определяется приоритетами, обозначенными в Конвенции ООН о правах ребенка. Эта деятельность предполагает опору на общественное сознание, причем очень важно знакомить с содержанием прав человека именно детей, потому что формирование нравственно- ценностных ориентиров, мировозрение личности происходит прежде всего в детском возрасте. Практика изучения прав человека в школах и знакомство с этой областью знаний детей дошкольного и школьного возраста распространяется в мире со II половины XIX века, но особенно актуализировалось эта работа в последние два десятилетия.
В соответствии со своей ментальностью, государственным строем, уровнем культуры, социально- экономическими условиями и накопленным опытом, процесс информирования населения о содержании и осуществлении прав человека в различных странах протекает по - разному. Так, в странах дальнего зарубежья система понятий о правах человека не оформляется в специальном курсе.
Характеризуя литературу, издаваемую в помощь представителям неправительственных организаций и работникам образования, занимающимся распространением знаний о правах человека в странах в начальной и средней школе, можно перечислить следующие категории:
- серия книг, ориентированная на детей и снабженная наглядностью;
- справочные материалы ООН, посвященных одному конкретному документу, отдельной проблеме;
- буклеты и издания, содержащие адаптированные на детское восприятие тексты документов, иногда в сопровождении небольших комментариев.
Школа может осуществить пропаганду и разъяснение материала Конвенции посредством специальных просветительских структур в учебном процессе. В основной школе Базисным учебным планом предусмотрены обществоведческие дисциплины. Ориентирами являются следующие позиции: создание условий для социализации личности, формирование научных представлений, которые составляют первоначальные основы нравственной, правовой, экономической, политической культуры; содействие воспитанию гражданственности, ориентации учащихся на гуманистические и демократические ценности, развитие умений ориентироваться в типичных жизненных ситуациях. Курсы «Граждановеденис», «Азбука гражданина», «Введение в обществознание», «Право и политика», «Человек и общество», «Религии мира» и «Культурология» призваны решать задачи отвечающие ориентирам. Но в современных условиях не достаточно изучение только базовых курсов, необходимо расширять знания по гражданско- правовым вопросам. Реальным вариантом представляется разработка и использование специального курса как вспомогательной самостоятельной дисциплины по вопросам ознакомления ребенка со своими правами.
В основе правового образования школьников должны лежать следующие принципы:
1. Доступность - имеется в виду педагогически целесообразная адаптация основных идей, положений правовыми документами к специфике восприятия школьниками общественно- политических фактов и явлений на различных возрастных этапах.
2. Возрастной подход - понимается учет актуальности, значимости тех или иных сведений для растущей личности
Характеристика педагогических условий воспитания социальной ответственности старших школьников
Этот этап является первым шагом в разработке проекта. Для того, чтобы получить объективную и действительно необходимую информацию, специалист должен либо обладать соответствующими навыками, либо заручиться помощью опытных людей. 2. Формулирование проекта
Необходимо поставить цель и определить показатели, которых надо достичь в процессе работы. Цели определяют общее направление проекта, а показатели являются средством проверки того, что в действительности было достигнуто. Если не будет четкого понимания этих двух различных элементов, осуществление последующих фаз проектного цикла может оказаться невозможным. 3.Мобилизация ресурсов.
Почти всегда бывает трудно убедить людей, что на местном уровне существуют ресурсы, даже в наиболее неблогоприятных местах Жизнеспособность проекта в значительной степени зависит от того, насколько полно использованы местные ресурсы.
4. Осуществление проекта
Эта фаза требует высокой степени координации. Здесь следует подчеркнуть, что исполнителям проекта понадобится хороший навык межличностного общения и умение руководить.
5.Мониторинг проекта.
К сожалению, часто мониторинг и оценку не проводят систематически, не документируют и не составляют отчет. Но извлекать уроки из недостатков и сильных сторон любой деятельности по осуществлению проекта бывает очень полезно для разработки в будущем проекта более высокого уровня.
Для мониторинга нужны специальные формы. Но какие бы формы не использовались, необходимо, чтобы с ними было легко работать и интерпретировать результаты всем, кто занимается этой деятельностью. Зарегистрированная информация является полезным источником справочной документации. В процессе работы необходимо проверять, чтобы информация, собранная при мониторинге, была понятна, точна, и соответствовала конкретной задаче.
6.Оценка воздействия
Этот этап связан с оценкой на местном уровне и оценкой оказанного воздействия. Для понимания того, что принесла реализация проекта и в каких областях все еще необходимы улучшения, важно знать, какой была ситуация до реализации проекта. Таким образом, все этапы проекта находятся в круговой взаимосвязи друг с другом.
Как правильно оценить ситуацию на местном уровне. Методы оценки информации:
1. Беседы с фокус-группами.
2. Интервью специально подготовленных интервьюеров.
3. Исследование. Образцы вопросов для сбора информации.
Анализ полученной информации Когда вы выявите локальные проблемы, необходимо будет провести анализ ситуации и определить, каким образом можно использовать для их решения существующие ресурсы. Реализация проекта 1. Обнаружение ресурсов на местном уровне. 2. Вовлечение общественности в проект:
- список качеств, которые необходимо искать в тех, кто будет членами команд, осуществляемых проект;
- формирование мотивации общества участвовать в профилактическом проекте;
- опубликование проспектов;
- самодеятельные объединения;
- молодежные тематические дни;
- собрания.
3. Привлечение молодежи к участию в проекте:
- оценка ситуации;
- анализ информации;
- реализация;
- способы привлечения участников;
- обучение участников;
- развитие;
- обеспечить поддержку;
- создание атмосферы доверия и честности;
- способствуйте возникновению чувства сопричастности к проекту.
4. Примеры методов группового решения проблем и принятия решений:
- мозговой штурм
После того, как все участники выскажут свои мнения относительно данной проблемы, можно обсудить собранные на таком занятии идеи. Благодаря этому, в центр попадают ключевые проблемы, и высказанные идеи распределяются по категориям.
- структурированный мозговой штурм.
Участники тренинга парами свободно обсуждают свои взгляды или мысли по поводу какой-либо проблемы. Затем записываются высказанные идеи - одна идея от каждой пары, пока не будут охвачены все аспекты.
- Раунды Члены группы распределяются кругом, и каждый участник по очереди приглашаются поделиться своими мыслями или чувствами по поводу обсуждаемого вопроса или того, что делает вся группа.
- Говорящие стены
На стенах развешивается целая серия написанных на плакатах незаконченных утверждений и участникам предлагается закончить их так, как они считают нужным. Затем информация на говорящей стене обсуждается или всей группой, или небольшими подгруппами, причем каждая подгруппа обсуждает один сектор стены, а затем подготавливается краткое изложение высказанных участниками идей.
- Карточки - указатели
В зависимости от размера группы и желаемого результата существует много способов использования карточек-указателей для изучения проблем. Ниже описывается один их методов. Вы можете внести в него изменения, чтобы он лучше подходил к Вашей ситуации.
1. Каждый человек записывает на 3 карточках по одной из причин, вызывающих, по его мнению, данную проблему. Затем все эти карточки раскладываются на столе, чтобы все могли их видеть.
2. Каждый берет 2 карточки с причинами, которые , по его мнению, являются наиважнейшими для существующей проблемы.
3. Выбранные карточки опять раскладываются, и все участники начинают переворачивать те карточки, с которыми они не согласны или хотят получить разъяснение. На всех карточках, которые остаются не перевернутыми, изложены причины существующей проблематики, с которыми все согласны. Их записать на плакаты.
4. Затем группа должна обсудить каждую перевернутую карточку. Тот, кто написал ее, может рассказать, почему он думает, что причиной проблемы является именно та, которую он записал. А человек, который перевернул карточку, может высказать свои возражения. Затем карточка или добавляется к уже отобранным таким же образом утверждениям, или в нес вносятся изменения, и она добавляется к утверждениям, принятым единодушно, или ее помечают как пункт разногласий. Мониторинг и оценка воздействия
Мониторинг проекта - это систематическая постоянная оценка достигнутого за определенный период времени. Он проводится на протяжении всей стадии осуществления проекта. Мониторинг так же называют оценкой процесса. При его проведении следует задавать следующие вопросы: «Проводится ли программа так, как это первоначально намечалось по плану проекта? Проводится ли она в установленные сроки?».
Мониторинг-это проверка, благодаря которому вы сможете
- своевременно распознать проблемы и провести коррекцию
- получить обратную связь о проделанной работе, которая имеет первостепенное значение для мотивации участников проекта
- собрать информацию для написания отчетов о проекте и обеспечения связи с оценкой воздействия.
Типы необходимой информации
Собираемая при мониторинге информация должна быть
количественной и качественной
Информация о человеческих ресурсах
При осуществлении деятельности по конкретному проекту Вам придется полагаться на волонтеров. Если Вы будете иметь представление о том, как они выполняют свои задания, об опыте и отношении общества к их работе, то сможете лучше поддержать их заинтересованность.
Информация о материальных ресурсах
Информация о времени
Информация о мероприятии
Методы получения обратной связи в процессе получения оценки
Методы оценки формирующие и суммирующие
Формирующие методы обеспечивают информацию в течение всего процесса.
Суммирующие методы обеспечивают информацию о суммарном эффекте, они используются для общей и заключительной оценки. Эти методы также можно использовать для получения обратной связи в других ситуациях.
- Анкеты до и после оценки
- Бланк оценки вмешательства
- Оценка бланка-дневника
- Говорящая стена
- Выборочное интервью
- Обратная связь с местным населением
- Обратная связь с исполнителями
Учащиеся профильного класса социальной работы МСОШ № 13 г.Костромы изучали теоретическую составляющую проектной деятельности м планировали свои проекты работы в микрорайоне пос. Северный (г. Костромы).
Используя методику проектов учащиеся составили проект «Мир вокруг нас», который состоит из малых проектов:
Фестиваль соі(іісиіьньіх проектов
Цель - обучить школьников алгоритму проектной деятельности и провести фестиваль - смотр социально-значимых проектов в рамках среди школьников и жителей микрорайона в рамках «Времени добрых дел».
Фестиваль социальной рекламы
Цель — провести обучающий семинар по созданию социальной рекламы и провести презентацию социальной рекламы в рамках Праздника микрорайона.
Фестиваль согщальной заботы
Цель - осуществление исследования о необходимости социальной заботы и провести акцию «Забота вокруг нас».
Презентация проектов проходила в три этапа. На первом этапе ребята в рамках факультативного занятия рассказывали о проектах, наглядно представляли их, обсуждали значимость каждой идеи.
На втором этапе была проведена совместная встреча - обсуждение школьников и студентов 1 курса специальности «Социальная педагогика» Института педагогики и психологии КГУ им. Н.Л. Некрасова. Встреча была подстроена следующим образом: доклад ученицы Эльвиры А. «Социально-исторические особенности развития микрорайона (на примере пос. Северного г. Костромы)» как теоретическое обоснование важности работы в микрорайоне. {С этим докладом ученица выступала на конференции «Шаг в будущее» - 2003 и была отмечена дипломом). Далее ученики и студенты были поделены на три группы, ученики представляли свои проекты, а студенты оценивали их по заданным критериям.
Критерии эффективности проекта:
1. Связь идеи проекта с реальной жизнью.
2. Интерес к выполнению проекта со стороны всех участников.
3.Адекватная оценка ситуации и выдвижение ответственного координатора.
4. Самоорганизация и ответственное отношение участников проекта.
5. Нацеленность на создание конкретного продукта.
6. Социальный характер проекта.
7. Временная и структурная завершенность проекта.
Все проекты были представлены по строго заданной схеме:
1. Оценка локальной ситуации на местном уровне.
2. Формулирование проекта.
3. Мобилизация ресурсов.
4. Осуществление проекта.
5. Мониторинг проекта.
6. Оценка воздействия.
Похожие диссертации на Педагогические условия воспитания социальной ответственности у старших школьников
