Содержание к диссертации
Введение
I. Паралингвистический аспект речевого общения 15
1.1. Основные подходы к изучению паралингвистики и паралингвистических средств 15
1.1.1. Состав паралингвистических средств 17
1.1.2. Особенности паралингвистических средств 27
1.2. Ритм как суперсегментное средство речевого воздействия 32
1.2.1. Основные типы ритма речи 35
1.2.2. Функции ритма 39
1.2.3. Средства создания ритма 42
1.2.4. Управление ритмом речи 53
II. Речевое воздействие в профессиональной речи учителя 70
2.1. Профессиональная речь учителя как взаимодействие экстралингвистического, лингвистического и паралингвистического аспектов 70
2.2. Педагогическое речевое воздействие 89
2.3. Специфика паралингвистических средств речевого воздействия педагога 99
2.4. Ритм как средство педагогического речевого воздействия 114
2.5. Анализ существующих подходов к формированию умений использовать ПС 124
2.6. Коммуникативно-речевые умения учителя, связанные с использованием паралингвистических средств педагогического речевого воздействия 131
III. Методика обучения студентов использованию паралингвистических средств речевого воздействия в педагогическом общении 140
3.1. Экспериментальное исследование уровня сформированности умений учителей и студентов использовать паралингвистические средства 140
3.1.1. Цели, задачи и исходные теоретические положения, определившие ход констатирующего этапа исследования 140
3.1.2. Диагностические методы констатирующего эксперимента... 141
3.1.3. Итоги констатирующего этапа исследования 161
3.2. Описание методики опытного обучения студентов использованию паралингвистических средств речевого воздействия в педагогическом общении 163
3.2.1. Цели, задачи и исходные теоретические положения опытного обучения 163
3.2.2. Методические принципы, педагогические условия и методы обучения, формируемые умения 165
3.2.3. Содержание и этапы опытного обучения 169
3.2.4. Дидактический материал и система заданий методики опытного обучения 170
3.2.5. Описание опытного обучения студентов по дисциплине «Русский язык и культура речи» 183
3.2.6. Описание опытного обучения студентов по дисциплине «Речевое воздействие» 188
3.2.7. Результаты опытного обучения 195
Заключение 214
Список литературы 220
- Ритм как суперсегментное средство речевого воздействия
- Педагогическое речевое воздействие
- Ритм как средство педагогического речевого воздействия
- Описание методики опытного обучения студентов использованию паралингвистических средств речевого воздействия в педагогическом общении
Ритм как суперсегментное средство речевого воздействия
В современных исследованиях речевой ритм, как правило, рассматривается как ПС, входящее в интонацию (наряду с логическими ударениями, паузами, темпом и просодикой в целом). Эти работы обусловлены преимущественно лингвистическим или филологическим анализом как стихотворной, так и прозаической речи, а также рассмотрением исполнительских задач в аспекте обучения выразительному чтению и сценической речи.
Несмотря на многообразие подходов к изучению ритма и ритмически организованных систем, в большей или меньшей степени связанных с речью, ее ритм не случайно рассматривается нами в контексте паралингвистики, поскольку он, по словам А. Белого, помогает выразить ее смысл: «Содержание и ритм в большинстве случаев совпадают. Ритм прорывается непосредственно: непосредственно он аккомпанирует смыслу» [Белый 1981: 139].
Речевой ритм задается на уровне соотношения длительности высказываний в диалоге или структурных компонентов текста монолога (то есть на экстралингвистическом уровне), опирается прежде всего на лингвистические средства (главным образом синтаксические и лексические) и, соответственно, проявляется не в рамках одной фразы или ее части, но в целом тексте во многом за счет использования паралингвистических (фонационных, кинесических и проксемических) средств. Следовательно, речевой ритм определяется главным образом сочетанием лингвистических, экстралингвистических и паралингвистических факторов, а реализуется через ПС. Тем самым он становится суперсегментным средством речевого воздействия.
В лингвистике принято различать звуковые единицы языка как сегментные (линейные) и суперсегментные. Звуки, слоги, слова и т.д. представляют собой сегментные единицы, а ударение и интонацию, которые объединяют сегментные средства, называют суперсегментными единицами. Эту трактовку можно назвать узким пониманием суперсегментности, поскольку оно относится только к лингвистическим и фонационным средствам ее реализации.
В рамках нашего исследования мы понимаем суперсегментность более широко - как такое свойство речи, которое представляет собой совокупный эффект от использования разнородных составляющих (сегментов), возникающий путем не сложения, а интегрирования единиц всех уровней речи (экстралингвистических, лингвистических и паралингвистических).
Рассмотрим подробнее основные подходы к определению понятия «ритм» и к анализу его составляющих.
Понятие «ритм» (греч. - rhythmos, от rheo - «теку») возникло в ДревнейГреции. Оно означало размеренность, стройность, соразмерность ираспространялось на все сферы жизни. В дальнейшем представления о ритмерасширялись за счет изучения его проявлений в различных областяхтворчества, в том числе и в риторике.
В настоящее время ритм исследуется разными науками, такими как музыка, философия, биология, психология и др. Ритм речи изучается прежде всего филологией и лингвистикой. При этом особое внимание ученые уделяют ритму в художественных текстах.
Наиболее значимые труды по ритму стихотворной речи принадлежат Гаспарову 1989, Златоустовой 1977, 1985 и др. Наиболее заметные исследования ритма художественной прозы осуществили Бочкарев 1987, Гиршман 1982, Златоустова 1977, 1996, Лотман 1972, Никонова 1990, Потапов 1993, 1996, и др.
Ритм нехудожественной речи достаточно хорошо изучен с точки зрения фонетики [Антипова, 1986; Черемисина, 1982; Чернышева, 2002; Эткинд, 1970], а также ритмической организации текста [Александрова, 1991; Болтаева, 2003; Васильева, 1992; Данилина, 2002; Жирмунский, 1966; Климов, 1982; Мирианашвили, 1984; Поршнев, 1974; Семенцов, 1972; Тимофеев, 1958; Харлап, 1985; Чаковская, 1978; Черток, 1972; Черемисина, 1981; Чернова, 2002; Шишкина 1974, 2002].
Ю.М. Лотман, говоря о поэтическом тексте, описывает его ритмическое построение как сложное соотнесение упорядоченностей и их нарушений, как «циклическое повторение разных элементов в одинаковых позициях с тем, чтобы приравнять неравное и раскрыть сходство в различном, или повторение одинакового с тем, чтобы раскрыть мнимый характер этой одинаковости, установить отличие в сходном» [Лотман, 1972: 55]. Этот подход Ю.М. Лотман считает универсальным структурообразующим принципом поэзии и словесного искусства в целом.
Такое широкое понимание ритма в лингвистике предполагает использование как вербальных, так и невербальных средств, что подтверждает его суперсегментный характер.В целом ритм в самом широком понимании - это «чередование каких-либо элементов (звуковых, речевых и т. п.), происходящее с определенной последовательностью, частотой; скорость протекания, совершения чего либо» [Ритм: БЭС 1983]. Это определение в рамках нашего исследования мы используем как рабочее, тем более, что, как отмечает М.Г. Харлап, слово «ритм» не обладает терминологической четкостью вследствие многообразия его проявлений «в различных видах и стилях искусства, а также за пределами художественной сферы» [БСЭ 1975: 133].Единицы средств создания ритма путем чередования (повторения) однопорядковых элементов образуют ритмический ряд. А параллельно с
Педагогическое речевое воздействие
Мы рассматриваем паралингвистические средства профессиональной речи учителя как значимый компонент педагогического речевого воздействия. В связи с этим нам необходимо уточнить, что понимается под речевым воздействием, каковы его основные разновидности, выявить, в чем заключается специфика педагогического речевого воздействия и какие средства использует учитель для его оказания.
Педагогическое речевое воздействие (ПРВ) является проявлением РВ в педагогическом общении.
Под РВ чаще всего понимают «воздействие на индивидуальное и/или коллективное сознание и поведение, осуществляемое разнообразными речевыми средствами» [Паршин: URL]. Очевидно, что изучение РВ осуществляется с различных позиций, поскольку «РВ - это сложное комплексное явление, которое имеет многоуровневую структуру» [Шелестюк 2009: 9].
К ведущим исследователям РВ относятся А.Г. Баранов, В.З. Демьянков, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, М.Р. Желтухина, О.С. Иссерс, В.И. Карасик, Л.А. Киселева, А.А. Котов, А.А. Леонтьев, П.Б. Паршин, В.Ф. Петренко, Ю.К. Пирогова, И.А. Стернин, Е.Ф. Тарасов, Л.Л. Федорова, Е.В. Шелестюк и др.РВ исследуется также в рамках теории речевых актов Дж. Остиным, Дж. Серлем, Бенвенистом и др.
Центральной проблемой в теории РВ является описание параметров самого процесса воздействия адресанта на адресата. Обязательной и первостепенной основой РВ все исследователи признают его цель (речевую интенцию), поскольку именно она побуждает адресанта совершить речевое действие. Подчеркнем, что направленность РВ можно охарактеризовать только условно по тем компонентам сознания и подсознания, которые активизируются в наибольшей степени, поскольку оно всегда оказывается в целом комплексно, но не одинаково применительно ко всем структурам восприятия адресата.
В связи с этим при анализе РВ важно выявить, на что оно направлено главным образом: на поведение или на сознание (подсознание) адресата; на логические структуры воспринимающего, его эмоциональную сферу (в том числе и интеллектуальные эмоции) или на его волю. Позиции ученых по этому вопросу значительно расходятся, что отражено в различных классификациях типов и способов РВ.
В контексте нашего исследования наиболее продуктивна классификация А.А. Леонтьева, который предлагает выделить три способа осуществления РВ, нацеленных на изменения в знаниях или представлениях реципиента. Их можно представить как способы- ввести новую информацию, то есть воздействовать на поле знаний;- ввести новую информацию об уже известных реципиенту явлениях, тем самым изменить структуру его поля значений;- воздействовать непосредственно на поле личностных смыслов.[Леонтьев 1999].
Каждый из этих вариантов А.А. Леонтьев характеризует соответственно как информирование, убеждение и внушение. Важно отметить, что исследователи, кроме А.А. Леонтьева и Е.В. Шелестюк, не включают информирование в способы РВ (подчеркнем, что для педагога он является одним из основных), но во все классификации входят убеждение (как осознаваемое и направленное на сознание РВ) и внушение (неосознаваемое, ориентированное на бессознательное).
Таким образом, РВ рассматривается в лингвистике как многоуровневая полифункциональная структура. Естественно предположить, что в каждой сфере общения складывается своя система функций, форм и средств РВ, которые должны быть риторически осмыслены.
Проблема реализации РВ в педагогической деятельности только начинает специально разрабатываться в данном аспекте, несмотря на то, что эту проблему затрагивали И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Т.А. Ладыженская, СВ. Кондратьева, Э.Ш. Натанзон, В.А. Сластенин, Л.А. Шкатова и др. Рассмотрим, как реализуется РВ в деятельности учителя и проанализируем, в чем состоит специфика ПРВ, чтобы оценить в нем роль и место ПС. В качестве рабочего определения ПРВ примем следующее: ПРВ представляет собой профессионально обусловленную направленность деятельности педагога с помощью комплекса вербальных и невербальных (паралингвистических) компонентов речи по отношению к классу, группе учащихся или отдельному ученику с целью достижения максимальной эффективности процесса обучения, воспитания и развития. Спецификой ПРВ является также то, что оно направлено комплексно не только на поле знаний, но и на поле значений, а также на поле личностных смыслов учеников, поскольку педагог на каждом уроке решает триединую цель (обучить, воспитать и развить). Подчеркнем, что в речевой деятельности педагога не может быть высказываний, которые не воздействуют на учеников прямо или косвенно. Это касается и одной из ключевых для учителя цели, связанной с сообщением ученикам новых знаний. Если относительно РВ в других сферах вопрос о том, оказывает ли воздействие информирующая речь, является спорным (об этом мы писали в начале параграфа), то в речевой деятельности педагога (особенно - школьного учителя) информирующая речь, которая вносит изменения в поле знаний, безусловно, оказывает РВ всегда. Характер деятельности педагога во многом определяется и тем, что применительно к его речи положение о том, что профессиональное взаимодействие разворачивается между профессионалами (Н.К. Гарбовский и др.), не совсем верно. Безусловно, общение с коллегами, общение с методистами и разработчиками учебных планов, программ и учебников, с родителями учеников и т.д. входит в качестве одного из аспектов профессиональной речи педагога, но не занимает лидирующего положения в структуре профессиональной деятельности. Специфика речи педагога связана с тем, что ее основной адресат - ученики. А это значит, что речь учителя в основе своей составляет общение специалиста с неспециалистом и что учитель не столько дополняет картину мира учеников новыми знаниями, сколько стремится воздействовать с помощью новой информации: изменить представления о мире, повлиять на формирование системы ценностей и ценностных ориентации школьников.
Педагог оказывает РВ на учеников и потому, что профессионалу в общении с непрофессионалом на тему, требующую от всех коммуникантов специальных знаний (а учебный материал в этом отношении можно рассматривать как таковой), требуется затратить гораздо больше усилий для обеспечения как можно более полного понимания. Информирующая речь учителя в силу своего воздействующего характера трансформируется в объяснительную (в монологической или диалогической форме), отличительными чертами которой являются не только старания педагога сообщать новый материал на основе усвоения изученного, но и те целенаправленные усилия по достижению максимальной доступности содержания своего высказывания, которые прилагает в этом процессе учитель (см. примеры в 2.3.).
Безусловно, эти задачи требуют применения самых эффективных средств, то есть наиболее легко воспринимаемых и наиболее экономных, что обусловливает привлечение как лингвистических, так и ПС.
Вместе с тем психологические особенности восприятия школьников, не всегда готовых принять открытое интенсивное РВ учителя, может обусловить необходимость его маскировки. В этом случае ПРВ часто осуществляется преимущественно за счет ПС, структурирующих и акцентирующих информацию нужным учителю образом, создающих
Ритм как средство педагогического речевого воздействия
В главе I мы уже охарактеризовали ритм как суперсегментное средство РВ, выяснили, что основное назначение ритма в любой деятельности -синхронизация, упорядочивание, объединение и согласование работы всех используемых компонентов, в результате чего он становится структурообразующим элементом всей ситуации общения.
Понимание значимости умений учителя задавать нужный ритм и управлять им в процессе учебной деятельности обусловливает необходимость выяснить, существует ли специфика в функциях средств, входящих в ритмическую решетку речи педагога, какие приемы и средства, связанные с использованием ритма, позволяют педагогу осуществлять эффективное РВ.
Рассмотрим основные компоненты ритмической решетки речи учителя. В 1.2. мы охарактеризовали условную ритмическую решетку, в которую входят различные экстралингвистические, лингвистические и паралингвистические средства создания ритма (мы представляем эти средства расположенными по горизонтали). А по функции эти средства объединяются в группы, образующие основу для базового, дополнительного или доминантного ритма (иерархия этих ритмов позволяет ассоциировать средства их создания с вертикалью).
Функции средств создания ритма во многом согласуются с основными функциями педагогического общения ( 2.1.): информационной, эмотивной и регулятивной.
В ситуации педагогического общения в качестве ведущей функции средств создания базового (фонового) ритма выступает регулятивная. Для обеспечения постоянного взаимодействия учителя и учеников на горизонтальных уровнях ритмической решетки применяются наиболее статичные (базовые) средства, воздействующие почти непрерывно (интонация, взгляд, поза и т.д.). С помощью этих средств учитель преждевсего реализует свое положение коммуникативного лидера в рамках данной ситуации и регулирует весь ход урока, содержание и формы деятельности учеников.
На фоне базового ритма взаимодействия на уроке происходит развертывание ритма дополнительного. Этот ритм в гораздо большей степени отражает особенности профессиональной речи учителя, поскольку именно на данном уровне наиболее полно проявляется основная специфическая функция педагогического общения: информационная. Регуляционная и информационная функции могут реализовываться согласованно, и тогда образуется единый ритм учебной деятельности, но они могут вступать и в противоречие друг с другом (при конфликте учебных и организационных задач, который происходит, например, в случае нарушений дисциплины или недостаточного запаса времени в конце урока), могут существовать параллельно (это происходит в том случае, когда учитель чем-то расстроен или взволнован, и ему не удается полностью справиться со своим психологическим состоянием в процессе, например, объяснения материала или проведения опроса). В случае рассогласования этих ритмов возникает, как минимум, два ритмических рисунка, соответствующих сформировавшимся несовпадающим ритмам по каждому направлению деятельности педагога.
Третий уровень средств создания ритма соотносится с эмотивной (аффективной) функцией педагогического общения и реализуется как доминантный ритм (ритмический рисунок), который создается за счет ярко выраженных акцентов (подчеркнутых лексических повторов, параллельных синтаксических конструкций, выделенных логических ударений, жестов с большой амплитудой, резких ритмических движений всем телом (хождение, повороты и т.д.)). Особенностью применения средств создания ритма данного уровня является повышенная интенсивность оказываемого РВ, но небольшая длина ритмических рядов. Таким образом, между параметрами «интенсивность» и «продолжительность» наблюдается обратнаязависимость. Средства, образующие описанный ритмический уровень, чаще всего максимально согласуются друг с другом, образуя единые комплексы. Это объясняется тем, что акцентирование данных средств обычно поглощает все внимание говорящего и все средства РВ используются концентрированно в едином ритме. Этот уровень ритмической решетки (доминантный) оказывает наиболее сильный эффект за счет аккумулирования воздействующей силы акцентированных средств. И в силу этой особенности такой способ создания ритма, как наиболее экспрессивный, особо удается либо когда он проявляется как результат спонтанной эмоциональной реакции на сильный раздражитель, либо когда высказывание продумывается и планируется заранее.
Таким образом, описанная нами ритмическая решетка может служить для создания ритма речи учителя, согласуясь с ведущими функциями педагогического общения.
Рассмотрим степень ее соответствия задачам оказания ПРВ в речи учителя. Проанализировав уровни средств создания ритма и характерные для них средства реализации ритмических рядов, мы выяснили, что они также согласуются с трехуровневой моделью средств ПРВ.
Применительно к этой модели базовый уровень создания ритма соответствует стратегическому уровню РВ. Средства воздействия, используемые на этом уровне, поддаются планированию до начала коммуникации, поскольку носят универсальный характер и легко могут быть дополнены и скорректированы.
Средний уровень средств создания ритма, дополнительный, может быть приравнен к тактическим средствам РВ, поскольку они используются для решения более конкретных задач ПРВ (привлечения внимания и его переключения, интенсификации контакта с помощью средств диалогизации и для других ситуаций, требующих относительно кратковременного РВ). Эти средства могут быть запланированы, если такое воздействие реализуется какспециальный прием, но в большинстве случае они возникают в ходе общения.
Операциональные средства РВ реализуются как симптоматические, поэтому они ближе всего акцентному уровню создания ритма. Эти средства редко планируются заранее. В ПРВ на этом уровне ритм могут образовывать краткие ситуативно обусловленные оценочные высказывания, слова подбадривания, замечания, пожелания, а также различные ПС.
Описание методики опытного обучения студентов использованию паралингвистических средств речевого воздействия в педагогическом общении
Понятие «ритм» (греч. - rhythmos, от rheo - «теку») возникло в ДревнейГреции. Оно означало размеренность, стройность, соразмерность ираспространялось на все сферы жизни. В дальнейшем представления о ритмерасширялись за счет изучения его проявлений в различных областяхтворчества, в том числе и в риторике.
В настоящее время ритм исследуется разными науками, такими как музыка, философия, биология, психология и др. Ритм речи изучается прежде всего филологией и лингвистикой. При этом особое внимание ученые уделяют ритму в художественных текстах.
Наиболее значимые труды по ритму стихотворной речи принадлежат Гаспарову 1989, Златоустовой 1977, 1985 и др. Наиболее заметные исследования ритма художественной прозы осуществили Бочкарев 1987, Гиршман 1982, Златоустова 1977, 1996, Лотман 1972, Никонова 1990, Потапов 1993, 1996, и др.
Ритм нехудожественной речи достаточно хорошо изучен с точки зрения фонетики [Антипова, 1986; Черемисина, 1982; Чернышева, 2002; Эткинд, 1970], а также ритмической организации текста [Александрова, 1991; Болтаева, 2003; Васильева, 1992; Данилина, 2002; Жирмунский, 1966; Климов, 1982; Мирианашвили, 1984; Поршнев, 1974; Семенцов, 1972; Тимофеев, 1958; Харлап, 1985; Чаковская, 1978; Черток, 1972; Черемисина, 1981; Чернова, 2002; Шишкина 1974, 2002].
Ю.М. Лотман, говоря о поэтическом тексте, описывает его ритмическое построение как сложное соотнесение упорядоченностей и их нарушений, как «циклическое повторение разных элементов в одинаковых позициях с тем, чтобы приравнять неравное и раскрыть сходство в различном, или повторение одинакового с тем, чтобы раскрыть мнимый характер этой одинаковости, установить отличие в сходном» [Лотман, 1972: 55]. Этот подход Ю.М. Лотман считает универсальным структурообразующим принципом поэзии и словесного искусства в целом. чем состоит специфика ПРВ, чтобы оценить в нем роль и место ПС. В качестве рабочего определения ПРВ примем следующее: ПРВ представляет собой профессионально обусловленную направленность деятельности педагога с помощью комплекса вербальных и невербальных (паралингвистических) компонентов речи по отношению к классу, группе учащихся или отдельному ученику с целью достижения максимальной эффективности процесса обучения, воспитания и развития. Спецификой ПРВ является также то, что оно направлено комплексно не только на поле знаний, но и на поле значений, а также на поле личностных смыслов учеников, поскольку педагог на каждом уроке решает триединую цель (обучить, воспитать и развить). Подчеркнем, что в речевой деятельности педагога не может быть высказываний, которые не воздействуют на учеников прямо или косвенно. Это касается и одной из ключевых для учителя цели, связанной с сообщением ученикам новых знаний. Если относительно РВ в других сферах вопрос о том, оказывает ли воздействие информирующая речь, является спорным (об этом мы писали в начале параграфа), то в речевой деятельности педагога (особенно - школьного учителя) информирующая речь, которая вносит изменения в поле знаний, безусловно, оказывает РВ всегда. Характер деятельности педагога во многом определяется и тем, что применительно к его речи положение о том, что профессиональное взаимодействие разворачивается между профессионалами (Н.К. Гарбовский и др.), не совсем верно. Безусловно, общение с коллегами, общение с методистами и разработчиками учебных планов, программ и учебников, с родителями учеников и т.д. входит в качестве одного из аспектов профессиональной речи педагога, но не занимает лидирующего положения в структуре профессиональной деятельности. Специфика речи педагога
Похожие диссертации на Паралингвистический аспект профессиональной речи учителя
