Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Стилистические и риторические основы работы над риторическими фигурами 12
1. Речевая системность учебно-научного подстиля 12
1.1 Научный стиль в системе функциональных стилей . . .12
1.2 Учебно-научный подстиль 19
1.3 Учебно-научная речь как речеведческое понятие 25
2. Специфика выразительности учебно-научной речи . . . 35
2.1 Особенности выразительности учебно-научной речи учителя русского языка 35
2.2 Средства выразительности учебно-научной речи . .41
3. Дидактические возможности риторических фигур ... 44
3.1 Сопоставительная характеристика классификаций риторических фигур . 44
3.2 Опыт классификации риторических фигур на дидактических основаниях ... ... 50
Выводы 66
Глава II. Уровень сформированности знаний студентов о выразительности учебно-научной речи как основание разрабатываемой методической системы 68
1. Задачи, исходные положения и организация экспериментального исследования
2. Содержание и результаты констатирующего среза 84
Выводы 105
Глава III. Методика обучения студентов-филологов использованию риторических фигур в учебно-научной речи . .107
1. Задачи, организация и программа опытного обучения . . .108
2. Методика реализации предложенной системы обучения 119
3. Результаты опытного обучения 148
Выводы 155
Заключение 157
Библиография 160
Приложение
- Речевая системность учебно-научного подстиля
- Задачи, исходные положения и организация экспериментального исследования
- Задачи, организация и программа опытного обучения
Введение к работе
Формирование речевого поведения будущего учителя - одно из современных и перспективных направлений профессиональной подготовки студентов-педагогов. Коммуникативный аспект такой подготовки наиболее эффективен: обеспечивается решение методических задач в конкретных учебно-речевых ситуациях, активизируется формирование умений создавать коммуникативно действенные тексты, продуцировать целесообразную, уместную, методически адекватную, выразительную учебно-научную речь.
В последнее время все больше возрастает интерес лингвистов к проблемам риторики, так как в них можно найти ключ к выявлению функциональных возможностей определенных языковых и речевых средств в построении речи, а также выявить сущность речемыслитель-ных процессов, совершающихся в ходе речевой деятельности. Новое теоретическое обоснование обретает точка зрения на риторику как науку об эффективности речи, о методах и способах речевого воздействия на слушателя.
В этой связи немаловажное значение отводится средствам повышения эффективности речевого воздействия, среди которых особо выделяются риторические фигуры.
Существует немало работ, посвященных исследованию фигур речи (АА.Волков, Ю.В.Воробьев, А.К.Михальская, И.В.Пекарская, Т.Г.Хазагеров и др.). В трудах этих ученых рассматриваются вопросы классификации фигур, описывается их структура и функциональные особенности, даются общие рекомендации по употреблению их в речи.
В исследовательских работах последних лет активно разрабатывается направление экспрессивной стилистики и экспрессивного син таксиса (Э.М.Береговская, Л.И.Василевская, Г.КРапова, А.П. Сковородников, Ю.М.Скребнев и др.). Исследователи поднимают актуальные проблемы функционирования риторических фигур (не только строение и назначение риторических фигур в тексте, но и их влияние на оптимизацию процесса речевого воздействия). Однако названные авторы анализируют риторические фигуры с точки зрения их использования в речи художественной, преимущественно поэтической.
В работах, посвященных анализу научной речи и ее подстилевой разновидности - учебно-научной, отмечаются некоторые дидактические возможности синтаксических конструкций, в том числе - отдельных риторических фигур. Так, в монографии «Современная русская устная научная речь» под редакцией О.А.Лаптевой раскрывается назначение и роль повторов в устной научной речи. Н.Д.Десяева, занимающаяся проблемами учебно-научной речи, указывает на возможность употребления риторических фигур как одного из средств достижения положительного результата речи учителя, в том числе и усиления выразительности речи.
Однако влияние риторических фигур на выразительность речи учителя русского языка не было предметом особого изучения, и специальных исследований по этой проблеме нет. Вместе с тем выразительность речи учителя имеет свою специфику, которая определяется особенностями и задачами учебного общения. Педагогическое общение в последнее время стало актуальным объектом исследования филологических и психолого-педагогических наук. В трудах В.И.Аннушкина, В.И.Кан-Калика, Т.А.Ладыженской, А.А.Леонтьева, АК.Михальской, З.С.Смелковой и др. рассматриваются риторические основы учебного общения, педагогические стили общения, условия
эффективности педагогического общения.
Школьной программой по русскому языку предусмотрено формирование умений школьников говорить правильно, грамотно, выразительно. И именно речь учителя должна служить образцом для подражания. Однако далеко не всегда так бывает на практике. Все зависит от того, в какой мере сам учитель владеет умениями и навыками строить и продуцировать методически грамотную, уместную, выразительную речь, то есть от профессионально-коммуникативной компетенции педагога. В этой связи появляются работы, посвященные развитию различных коммуникативных умений, направленных на создание методически адекватной, эффективной, выразительной речи учителя (Т.А.Ладыженская, Н.Д.Десяева, О.В.Филшшова, Т.А.Лебедева и др.). Выразительная речь учителя - важнейшее условие эффективности учебного общения. Изучение средств создания выразительности речи учителя заслуживает внимания исследователей: как показывает практика, изложение научной информации в учебно-научной речи студента зачастую звучит сухо, стандартизированно. Они не умеют пользоваться средствами выразительности речи - в том числе риторическими фигурами - для решения дидактических задач учебного общения. В вузовской методике преподавания русского языка, в курсе педагогической риторики не уделяется должного внимания дидактическим возможностям риторических фигур для создания выразительной речи и достижения положительного результата педагогического общения -усвоения учащимися учебной информации. Необходимость выявления неизученных возможностей риторических фигур в речи учителя русского языка определяют выбор темы и ее актуальность.
Цель диссертационного исследования состоит в разработке экс
периментально обоснованной методики формирования у студентов коммуникативно-речевых знаний о риторических фигурах как средстве усиления выразительности учебно-научной речи учителя русского языка и умении осознанного их использования с целью достижения эффективности учебно-научного общения.
Изучение и анализ литературы, наблюдение за речевым поведением учителя на уроке, констатирующий эксперимент позволили сформулировать гипотезу исследования:
Если у студента-филолога будет сформировано представление о риторических фигурах как важном средстве усиления выразительности учебно-научной речи и выработаны навыки осознанного использования риторических фигур при решении задач обучения, это будет способствовать эффективности учебного общения, в частности - адекватности восприятия учебного материала учащимися.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагали постановку и решение следующих задач:
- изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической и психолого-педагогической литературе;
- определить особенности выразительности речи учителя русского языка;
- установить перечень и дидактические возможности риторических фигур, эффективных в учебно-научной речи, предложить их классификацию;
- отобрать теоретические сведения, на основе усвоения которых возможно активное формирование представлении о риторических фигурах как важном средстве достижения результативности учебно научной речи; - определить исходный уровень знаний студентов о выразитель ности речи учителя русского языка и риторических фигурах как средстве усиления выразительности учебно-научной речи;
- разработать программу опытного обучения студентов-филологов использованию риторических фигур в учебно-научной речи; экспериментально проверить эффективность предложенной методики.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипоте- зы использовались следующие методы исследования:
• аналитические:
- теоретический анализ лингвистической, методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
- исследование текстов научного стиля и его подстилевых разновидностей - учебно-научного и научно-популярного; текстов записанных фрагментов речи учителя русского языка на уроке;
- теоретическая разработка системы обучения осознанному использованию риторических фигур в учебно-научной речи;
• социопедагогические:
. - наблюдение за речевым поведением учителя на уроке;
- анкетирование студентов-филологов;
• экспериментальные методы.
- педагогический эксперимент (констатирующий срез, опытное обучение);
• статистические:
- количественный анализ полученных результатов. Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлено значение и определены функции риторических фигур в учебно-научной речи учителя русского языка;
- предложена классификация риторических фигур, в основе которой лежит функциональное значение фигур в учебно-научной речи;
- получены данные об исходном уровне знаний студентов о значимости выразительности речи учителя русского языка, о средствах ее усиления - риторических фигурах и тропах;
- разработана и апробирована методика формирования у студентов-филологов коммуникативно-речевых умений по использованию риторических фигур при создании и продуцировании выразительной учебно-научной речи, обеспечивающей адекватное восприятие учащимися учебной информации.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
- разработана и экспериментально проверена (в МГПИ им. М.Е.Евсевьева г.Саранска) программа занятий по обучению студентов-филологов использованию риторических фигур в учебно-научной речи учителя русского языка в целях усиления выразительности речи и обеспечения ее результативности;
- отобран и разработан дидактический материал (тексты учебников, научно-популярной литературы, фрагменты уроков), который может быть использован в практике преподавания курсов «Культура речи учителя», «Методика преподавания русского языка», спецкурсов по методике и педагогической риторике в вузе;
- предложена система заданий репродуктивно-творческого характера, спсюобствующих формированию у будущих учителей профессиональных коммуникативно-речевых умений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования под тверждается данными анализа учебно-методической литературы, результатами экспериментального исследования (констатирующего среза и опытного обучения), позволившими зафиксировать и оценить ход эксперимента.
Апробация исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Мордовского государственного педагогического института им. М.Е.Бвсевьева (1996, 1997, 1998 гг.), на заседаниях аспирантского объединения, кафедры культуры речи учителя МПГУ им. В.И.Ленина (1999,2000 гг.).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Риторические фигуры следует рассматривать как важное средство усиления выразительности учебно-научной речи. Особая выразительность речи учителя, поддерживающая внимание и интерес учащихся с помощью специальных средств, способствует достижению положительного результата педагогического общения, целью которого является передача знаний и обеспечение адекватного восприятия этих знаний.
2. Обучение осознанному использованию риторических фигур в целях усиления выразительности как важного условия эффективности учебно-научной речи необходимо включать в работу по формированию у студентов-филологов профессионально значимых коммуникативно-речевых умений.
3. Коммуникативные умения, необходимые для создания эффективной, выразительной учебно-научной речи, могут быть сформированы при использовании методики, в основе которой лежит представление о риторических фигурах как специальном средстве усиления выра зительности речи учителя, являющейся необходимым фактором эффективности учебно-научного общения.
По теме исследования опубликованы следующие работы:
О риторических приемах убеждения в учебно-научной речи // Филологические заметки: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.6 /Под ред. Т.М.Бойновой. - Саранск, 1999. - С.90-93.
К вопросу о выразительности учебно-научной речи // Вопросы методики начального образования: Межвузовский сборник научных трудов. Вып.2. - Саранск, 1999. -С.22-25.
О риторических формах, усиливающих выразительность учебно-научной речи// Вопросы методики обучения в средней и высшей школе: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 6 / Отв.ред. Н. Д. Десяева. - Саранск, 1999. -С. 47-50.
Готовность студентов-филологов к созданию и продуцированию выразительных учебно-научных высказываний // Филологический вестник: Межвуз.сб.науч.тр. Вып.1 / Под. ред. Т.М.Бойновой. - Саранск, 2000. - С. 243 - 247.
Речевая системность учебно-научного подстиля
Сущность стиля определяется коммуникативным аспектом языка, проблемой его функционирования. Необходимость изучения этой про блемы была осознана еще в начале этого столетия. Особенно активно проблемы функциональных стилей языка начинают разрабатываться в 50-ые годы. Работы Р.А.Будагова, Л.А.Булаховского, В.В.Виноградова, Г.О.Винокура, И.Р.Гальперина, А.Н.Гвоздева, А.И.Ефимова, А.М.Пешковского сыграли большую роль в определении функциональных разновидностей русского литературного языка. Выделяют пять основных функциональных стилей: научный, офипиально-деловой, публицистический, художественный и разговорно-бытовой.
Одним из центральных понятий функциональной стилистики является понятие речевой системности, под которой понимается "взаимосвязь языковых средств в конкретной речевой разновидности ... на основе выполнения ими единого коммуникативного задания, обусловленного экстралингвистической основой речевой разновидности" (М.Н.Кожина - 85, с.58). Иными словами, речевая системность заключается в том, что в речи в зависимости от целей и задач общения в конкретной социальной сфере, от соответствующей формы мышления и т.д. преобладают те или иные языковые единицы и функционально-стилевая окраска. Реализуемые в конкретных речевых условиях эти единицы взаимосвязаны на основе общего коммуникативного задания. Все это и формирует стиль речи.
Однако это не означает, что буквально каждая единица языка закреплена за каким-либо стилем, стилистически окрашена. Одна и та же языковая единица в разных контекстах (разных сферах употребления) выражает разное функпдонально-стилистическое значение. При этом важным оказывается экстралингвистический фактор речи. Именно условия общения и коммуникативное задание определяют принципы отбора и сочетания языковых единиц, организацию языковых средств, которая создает и выражает функциональный стиль. Таким образом, можно сказать, что системность научного стиля обусловлена системой познавательной деятельности.
Предмет речи, экстралингвистические особенности речевой коммуникации определяют такие ее свойства, которые в науке называют стилевыми чертами. Этот термин принадлежит Э.Г.Ризель, которая под стилевыми чертами понимает внутренние приметы различных функциональных стилей в целом, а также индивидуального стиля. Стилевые черты тех или иных высказываний описаны в работах Э.Г.Ризель, В.И.Капинос. К ним авторы относят: сжатость - пространность, ясность - расплывчатость, образность - отсутствие образности, эмоциональность - отсутствие эмоциональности, статичность - динамичность, субъективность - объективность, официальность - непринужденность.
Обычно тот или иной функциональный стиль характеризуется рядом специфичных стилевых черт, которые создаются определенными языковыми единицами и специфичной речевой системностью данного стиля. Круг стилевых черт ограничен, и поэтому часто та или иная стилевая черта присуща одновременно нескольким стилям.
Известно, что сфера научного стиля - научное общение. На современном этапе вопросы научного стиля разрабатывают Л.Г.Барлас, Т.Г.Винокур, М.Н.Кожина, В.Г.Костомаров, О.А.Крылова, О.А.Лаптева, О.Д.Митрофанова, В.В.Одшщов, Т.Б.Одинцова и др. Лингвисты пытаются уточнить само понятие научного стиля, устанавливают и описывают его категории, выявляют системные связи между единицами научного стиля, характеризуют признаки и языковые средства его выражения и т.д. Многоаспектность в изучении научного стиля свидетельствует не только о закономерном развитии самой науки лингвистики, но и о возросших потребностях методики обучения русскому языку, русской речи. Работы многих лингвистов чрезвычайно важны с методической точки зрения. В работах А.Н.Васильевой, Б.Н.Головина, О.Д.Митрофановой, М.Н.Сенкевич рассматривались особенности письменной и устной форм научной речи, методики обучения студентов научному монологу с учетом их будущей специальноста. Важная роль в исследовании интересующей нас проблемы принадлежит Б.Н.Головину, который разрабатывал теорию коммуникативных качеств речи и остро ставил вопрос об уровне культуры научной речи студентов - будущих учителей. Актуальность задачи воспитания культуры научного мышления и неразрывную связь ее с задачами воспитания культуры научной речи отмечала А.Н.Васильева: "...осмысление сущности научного мышления и научной речи как коммуникативной формы ее существования обязательно для студентов" (32, с.З).
Задачи, исходные положения и организация экспериментального исследования
Проведению экспериментального исследования предшествовало изучение лингвистической, методической, речеведческой литературы, анализ программ школьного и вузовского обучения. В ходе анализа нам необходимо было выявить:
- какие теоретические сведения о специфике учебно-научного подстиля, о выразительности речи и средствах, ее обеспечивающих, получают обучающиеся в школе и вузе;
- как проходит процесс формирования выразительной учебно-научной речи.
Мы учитывали, что в литературе имеются материалы, дающие определение и характеристику понятия выразительности и некоторых аспектов работы над выразительностью учебно-научной речи (работы Б.НХоловина, ТА. Ладыженской, Н.Д. Десяевой, MP. Савовой). Общепринятого определения выразительности речи не существует. Большинство исследователей исходит из того, что выразительность - коммуникативное качество речи. По определению Б.Н. Головина, "если речь построена так, что самим подбором и размещением средств языка ... воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя, такую речь называют выразительной" (53, с.57).
Как видим, на первое место здесь выдвигается категория интереса, которая для результативности учебно-научной речи имеет немаловажное значение.
Между тем категория выразительности, достаточно хорошо разработанная применительно к художественному стилю, по отношению к стилю учебно-научной речи не рассматривалась, хотя специфика ее безусловна. Так, НД.Десяева, определяя выразительность как «одно из коммуникативных качеств речи, возникающих на основе ее связи с неречевыми структурами и обеспечивающих ее коммуникативное совершенство, результативность речевого поведения. Результативность же учебно-научной речи - это обеспечение ей адекватного усвоения слушателями или читателями содержащейся в тексте информации», считает целесообразным говорить о выразительности, наряду с информативностью, как об «особом коммуникативном качестве речи, являющимся для научного общения одним из самых главных» (61, с. 13).
Основные стилевые черты научного стиля - логичность и точность - в стиле учебно-научной речи выступают как основа внимания и интереса слушателя к предмету речи. Выразительность же, синтезируя в себе и точность, и логичность, и доступность, проявляется в несколько ином качестве, нежели в речи художественной. В учебном процессе особую значимость обретают внимание и интерес слушателя (учащихся) к тому, о чем говорит автор речи (учитель). Необходимо создание особых условий для достижения положительного результата общения, который обеспечивается во многом благодаря форме речи, то есть ее выразительностью. Речевая форма не только влияет на доступность изложения, но и на управление ее усвоением, то есть облегчает восприятие и понимание материала урока. Таким образом, форма речи, выразительность ее есть существенное условие усвоения учебной информации, то есть результативности учебно-научного общения.
Итак, в качестве основных признаков учебно-научной речи можно считать прежде всего признаки, характерные для любого типа речи:
1) воздействие на эмоции адресата;
2) способность поддерживать внимание;
3) установка на интерес слушателя.
Вместе с тем специфические признаки выразительности обусловлены, как было сказано, особым сочетанием, синтезом точности, логичности, доступности. Этим предопределяется особый подбор и размещение средств, выбор которых зависит от конкретных условий общения. В учебно-научной речи - это ситуация урока, когда необходимо не просто воздействовать на слушателя - ученика, но и обеспечить адекватное понимание и усвоение учебного материала.
Задачи, организация и программа опытного обучения
Разработанная система обучения базируется, с одной стороны, на анализе научной литературы и с другой стороны - на данных констатирующего среза, которые являются прогностическим основанием предлагаемой системы обучения.
При разработке содержания и методики проведения занятий со студентами мы учитывали следующие предпосылки для решения поставленных задач:
-данные различных наук: лингвистики, речеведения, риторики, теории и методики обучения русскому языку и др.;
-исходный уровень представлений студентов о сущности понятия «выразительная речь учителя русского языка», уровень теоретических знаний о выразительности как коммуникативном качестве речи и средствах ее усиления - риторических фигурах; а также исходный уровень практических умений анализировать и продуцировать выразительные учебно-научные тексты.
Для проведения опытно-экспериментального обучения нам было необходимо разработать его программу:
- выявить и отобрать минимум теоретических сведений, которыми должны овладеть студенты, и вычленить важнейшие коммуникативно-речевые умения, которые необходимо формировать в процессе обучения студентов выразительной учебно-научной речи;
- определить эффективные методы, приемы и средства введения теоретического материала и формирования у студентов умения эффективно использовать риторические фигуры в речи;
-проверить эффективность опытного обучения.
Программа опытного обучения сложилась не сразу; целенаправленная работа по выявлению особенностей выразительности речи учителя на уроках русского языка была начата нами в 19% году. Результаты, полученные в ходе констатирующего эксперимента, убедили нас в необходимости углубить знания студентов об особенностях речи учителя на уроках русского языка, сформировать представление о сущности понятия "выразительность речи учителя-словесника" и средствах ее усиления - риторических фигурах, заложить основы для продуцирования потенциально выразительной учебно-научной речи с использованием риторических фигур.
Разработка и проверка эффективности предложенной методики осуществлялась в 1996/97, 1997/98, 1998/99, 1999/2000 учебных годах. Опытное обучение проводилось на III курсе филологического факультета МГПИ им. М.Е.Евсевьева. Выбор года обучения, на наш взгляд, оптимален. Он обусловлен следующими причинами:
- студентами освоен курс "Культура речи учителя";
- в «Практическом курсе русского языка» изучены основы стилистики;
- параллельно читаются дисциплины "Основы классической риторики" и "Методика преподавания русского языка".
Эффективность методики, реализованной в ходе опытного обучения, определялась на основе сопоставления результатов обучающего эксперимента с данными констатирующего исследования.
Исходные положения программы опытного обучения состоят в следующем:
-особенности учебно-научной речи учителя заключаются в том, что речевая деятельность учителя определяется спецификой его профессиональной деятельности - особенностями учебной сферы общения;
-основная задача учителя - обеспечить усвоение учащимися новых знаний;
-основой успешного учебного общения является внимание и интерес учащихся;
-эффективность учебно-научной речи обеспечивается системой коммуникативных качеств речи, в том числе и выразительностью;
-выразительность учебно-научной речи достигается различными речевыми средствами;
-одним из важнейших средств усиления выразительности учебно-научной речи являются риторические фигуры;
-способствуя созданию выразительной учебно-научной речи, риторические фигуры помогают более эффективному усвоению учащимися учебной информации.
Эффективность обучения во многом зависит от умения создавать и тх дуцировать выразительные учебно-научные высказывания в конкретных учебно-речевых ситуациях.
Программа опытного обучения
Основная цель опытного обучения - формирование у студентов представлений о риторических фигурах как средстве усиления выразительности учебно-научной речи учителя русского языка и связанных с ними коммуникативно-речевых умений. Для проведения опытного обучения была разработана специальная программа (с. 111-118).
При определении содержания программы опытного обучения учитывалось, что студенты уже имеют некоторую сумму знаний и элементарных умений по теории научного стиля, коммуникативных качеств речи и средств выразительности.
