Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения приёмам создания и профессионального использования проблемной лекции на учебную тему
1. Лекция как жанровая разновидность учебной педагогической речи: историографический анализ понятия и коммуникативного феномена
2. Проблемная школьная лекция как педагогическое высказывание: опыт жанрологической характеристики
3. Психолого-педагогические основы создания проблемной школьной лекции
3.1. Общее представление о лекции как форме организации проблемного урока и методе обучения. Опорные понятия: проблемное обучение, проблемный урок, проблемная ситуация, проблемное изложение информации.
3.2. Особенности чтения как вида интеллектуально-речевой деятельности учителя в процессе подготовки проблемной лекции
3.3. Слушание проблемной лекции как активный вид интеллектуально-речевой деятельности учеников
Выводы.
Глава 2. Обучение студентов - филологов созданию и использованию учебной проблемной лекции в педагогической деятельности
1. Готовность студентов педагогического вуза к созданию и произнесению проблемной лекции учебного характера (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)
1.1. Исходные установки и организация констатирующего эксперимента
1.2. Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента
2. Исходные положения, этапы и организация обучающего (формирующего) эксперимента
3. Ход опытного обучения студентов приёмам создания и использованию учебной проблемной лекции в педагогической деятельности
4. Анализ результатов опытного обучения студентов созданию и использованию проблемной учебной лекции
4.1. Критерии оценки результатов формирующего эксперимента
4.2. Результаты анализа опытного обучения приёмам создания и использованию проблемной учебной лекции
Выводы. Заключение.
Библиографический список.
Приложение.
- Лекция как жанровая разновидность учебной педагогической речи: историографический анализ понятия и коммуникативного феномена
- Проблемная школьная лекция как педагогическое высказывание: опыт жанрологической характеристики
- Готовность студентов педагогического вуза к созданию и произнесению проблемной лекции учебного характера (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Сегодня в системе школьного образования происходят существенные изменения, которые в первую очередь затрагивают содержание и формы педагогического взаимодействия. Стало очевидным, что профессиональная компетенция современного учителя невозможна без специальных знаний и умений, связанных с результативной речью, а также без опыта коммуникативно-творческой деятельности по созданию разнообразных педагогических жанров.
В качестве предмета диссертационного исследования выбрана одна из жанровых разновидностей лекционной речи школьного педагога-словесника - проблемная лекция.
Такой выбор обусловлен следующим.
Во-первых, сама лекционная речь заслуживает особого внимания. Несмотря на то, что сегодня педагог имеет возможность выбирать различные методы / приёмы обучения и в его распоряжении разнообразные (в том числе технические) дидактические средства, тем не менее, по нашим данным, предпочтение отдаётся сообщающим методам, и лекция широко распространена в профессионально речевой педагогической практике. Почти каждый учитель использует лекционный монолог в своей деятельности, причём не только в рамках урока, но и в других сферах педагогического общения: на методических объединениях, родительских собраниях и т.д.
Во-вторых, учитывая один из ведущих принципов эффективного обучения -принцип сознательной и творческой активности школьников, предметом своего исследования мы выбрали проблемную лекцию. Эта разновидность лекционной речи требует от учеников активной мыслительной деятельности, идущей параллельно с речью преподавателя. Постановка интригующей проблемы, выдвижение гипотезы, поиск путей её обоснования / опровержения, сбор доказательств - всё это делает процесс познания творческим, сходным с научным открытием. Безусловно, такая яркая, полная интеллектуальных загадок речь учителя является одним из средств возникновения интереса к учебному предмету.
В-третьих, нельзя отрицать, что на уроках словесности проблемная лекция имеет исключительно важное значение. Здесь она позволяет решить широкий
спектр задач, самая главная из которых - сформировать творческого читателя, способного не только воспринимать учебную информацию, но и искать свой ответ на сложные вопросы в разгадке художественного текста. Несомненно, убеждая учеников в достоверности / недостоверности одной из точек зрения, учитель вызывает эмоциональный отклик на литературное творение, желание определить собственную читательскую позицию, потребность во внимательном прочтении текста. Следует добавить, что, слушая проблемный монолог учителя, юный читатель не только постигает тайны мастерства талантливой личности, проникает в мир литературного искусства, но и усваивает речевой образец устного научного аргумен-тативного высказывания.
В-четвёртых, при всех богатых методических возможностях проблемная лекция, как показывает практика, редко встречается на уроке педагогов-словесников. Опытные, наиболее талантливые учителя, очевидно, включают в такой монолог приёмы, обостряющие критическое восприятие учебно-научной информации. Однако, как следует из анкетирования и анализа методической литературы, большинство педагогов выбирают репродуктивную форму изложения сведений учебного характера.
Результаты проведённого опроса позволили найти этому объяснение: учителя не имеют представление об особенностях проблемной лекции, испытывают сложности с формулировкой темы, отбором содержания и его расположением, организацией деятельности слушателей и др.
Как видно, причины, по которым не используется проблемный лекционный монолог, носят объективный характер. На наш взгляд, они связаны прежде всего с тем, что вузовская подготовка будущих педагогов не содержит сведений о том, что такое учебная лекция (в том числе проблемная), из каких структурно-смысловых элементов она состоит, какие приёмы позволяют активизировать познавательную деятельность аудитории и др.
В-пятых, анализ лингвистической, методической, педагогической и другой литературы показывает, что лекционная полемическая речь школьного педагога не исследована ни на одном из языковых уровней, проблемная лекция не получила достаточного освещения как профессиональный речевой жанр. Более того, сложилась традиция считать наиболее эффективными формами организации проблемно-
го урока беседу, дискуссию и т. п., т.е. полилогические способы организации познавательной деятельности. Однако надо заметить, что применение таких форм возможно лишь в том случае, если ученики владеют умениями, необходимыми для поисковой, исследовательской работы. Поскольку такие умения формируются непосредственно в самом процессе творческой деятельности и связаны с выполнением определённых мыслительных операций, следует признать, что проблемная лекция является тем приёмом, который даёт возможность подготовить учеников к более высокому уровню познавательной самостоятельности.
Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование вопросов использования проблемной лекции как жанровой разновидности педагогической речи.
Учитывая сказанное, объектом исследования может стать учебный процесс (методическая система подготовки), а предметом - лекционная монологическая полемическая речь школьного педагога и её жанровая форма - проблемная учебная лекция.
Гипотеза исследования: коммуникативно-педагогическая деятельность, связанная с управлением познавательным процессом, развитием творческих и интеллектуальных способностей учеников, станет более успешной, если в систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов включить сведения о проблемной лекции как жанровой разновидности педагогической речи и с учётом этих сведений определить объём и характер учебной информации, разработать систему методов и приёмов, формируемых понятий и практических заданий, на специально созданной дидактической базе организовать обучение умениям готовить проблемную лекцию и выступать с ней.
Цель исследования состоит в том, чтобы, опираясь на уже известные данные различных наук (лингвистики, психолингвистики, педагогики, риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе), разработать модель обучения студентов приёмам создания проблемной лекции и умениям выступать с данной разновидностью лекционной речью и проверить её эффективность в реальных условиях среднего школьного образования.
Для достижения цели потребовалось решить ряд задач:
изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;
выявить лингвистические и психолого-педагогические основы обучения приёмам создания проблемной лекции;
определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;
изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики с целью определить место проблемного лекционного монолога в системе профессионально значимых жанров педагогической речи;
создать дидактическую базу для обучения (отобрать тексты-образцы лекционной речи и другие средства обучения, в том числе аудиовизуальные);
выявить психолого-педагогические условия функционирования проблемной
лекции в контексте профессиональной коммуникации учителя-предметника и уро
вень сформированности опорных и специальных коммуникативных умений сту
дентов-участников формирующего эксперимента.
При решении поставленных задач использовались такие методы исследования, как:
теоретический анализ лингвистических, литературоведческих, психолингвистических, психолого-педагогических, методических источников по проблемам обучения русскому языку и литературе;
наблюдения за учебным процессом в средней общеобразовательной и высшей школе, коммуникативно-педагогической деятельностью педагогов;
индивидуальные беседы с преподавателями русского языка и литературы школы и педагогического вуза;
педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый, формирующий);
статистическая обработка результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий опре
делено и сформулировано современное содержание понятия «проблемная лекция»;
выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук
(лингвистики, психологии, психолингвистики, теории и методики обучения рус-
скому языку и литературе) жанрообразующие признаки проблемной лекции как профессионального дидактического монолога монокодового и поликодового (крео-лизованного) характера; определены её разновидности (вводная, обобщающая, промежуточная, сквозная);
определены и охарактеризованы особенности классификационных признаков структуры дискуссионной части проблемной лекции;
выявлены профессиональные качества учителя-автора проблемной лекции, которые определяют успех его коммуникативно-познавательной деятельности;
получены данные об исходном уровне знаний и умений студентов и педагогов, которые требуются для создания и произнесения проблемной лекции;
установлен характер трудностей, которые возникают в процессе подготовки и произнесения проблемного дидактического монолога (связанные с отсутствием умений сформулировать проблему, организовать деятельность слушателей, отобрать и расположить материал, побудить аудиторию к интеллектуальному поиску ответа на поставленный вопрос и др.);
определены приёмы подготовки конспекта проблемной учебной лекции;
выявлены и раскрыты особенности слухового восприятия учащихся, которые необходимо учитывать при использовании проблемного лекционного монолога;
сформулированы критерии отбора дидактических аудиовизуальных средств и текстов-образцов для создания проблемной лекции, приёмы адаптирования подготовленного монолога для устной презентации;
разработана и апробирована в условиях профессиональной деятельности учителей русского языка, литературы и риторики, предметной педагогической практики студентов-филологов 3-5 курсов модель обучения приёмам создания и выступлению с проблемной учебной лекцией.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана и экспериментально проверена программа, структура и содер
жание вузовских занятий для обучения студентов-филологов приёмам создания и
использования проблемной лекции;
отобран и подготовлен современный дидактический материал (графиче
ские схемы, языковые таблицы, аудио- и видеообразцы проблемных монологов для
уроков русского языка, риторики и литературы в средней общеобразовательной
школе), который может быть использован в практике преподавания вузовских психолого-педагогических и речеведческих курсов и в системе повышения квалификации школьных учителей;
предложена система заданий аналитического, репродуктивно-
конструктивного и творческого (продуктивного) характера, способствующих формированию комплекса коммуникативно-жанровых и психолого-педагогических умений, которые требуются для успешного использования проблемной лекции в профессиональной педагогической деятельности.
Личный вклад автора в исследование состоит в выявлении лингвистической и психолого-педагогической основы обучения приёмам создания проблемной лекции; подготовке дидактической базы, разработке и осуществлении опытно-экспериментальной работы, проверке её результативности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (1998-2003 гг.), констатирующего эксперимента (1999-2002 гг.), которым было охвачено 30 преподавателей высшей школы, 70 учителей-словесников, 100 студентов, и результатами опытного обучения (формирующего эксперимента), в котором приняли участие 175 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской педагогической академии (2002-2003 гг.); наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей и преподавателей вузов, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью диктофона и видеокамеры) и оценить ход экспериментальной работы.
Для реализации задач исследования было проанализировано 580 текстов- . образцов проблемных монологов (письменных, устных), посещено и проанализировано 70 занятий 25-ти учителей школ NN 7, 36, 75, гимназий N N 32, 46, 44, 73, 62, лицея N84 города Новокузнецка Кемеровской области и преподавателей Кузбасской педагогической академии. Были сделаны аудио- и видеозаписи лекционной речи 20 учителей и 190 студентов (всего 15 часов 50 минут звучания). Записи обрабатывались, переводились в стенограммы и анализировались с учётом задач исследования.
Апробация исследования
Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагоги- '
\
ческой академии (1999-2002 гг.), Кемеровского государственного университета (2002 гг.), на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Куз ГПА.
Внедрение материалов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии, в содержание курсов повышения квалификации учителей русского языка, литературы и риторики Муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования Института повышения квалификации г.Новокузнецка Кемеровской области, в практику работы преподавателей общеобразовательных школ названного города.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Современное вузовское обучение педагога требует включения специальной коммуникативной подготовки, учитывающей его будущую профессиональную речевую деятельность, в частности целенаправленное обучение учителя русского языка и литературы приёмам создания и использования предметной проблемной лекции.
2. Проблемная учебная школьная лекция - профессионально значимый жанр информативной педагогической речи, который представляет собой устный научно-популярный дискуссионный (полемический) монолог на учебную тему и имеет специфические жанрообразующие признаки: реализует одновременно комплекс коммуникативных интенций, направленных на активизацию интеллектуально-речевой деятельности учеников, например: вызвать интеллектуальное затруднение, побудить к совместному размышлению и поиску ответа на спорный вопрос; предполагает особый коллегиальный (партнёрский) характер взаимодействия коммуникантов, при котором коммуникативным лидером и адресантом является педагог, но ученики выступают в роли его соавторов, т. к. параллельно звучащему лекционному тексту создают во внутренней речи свой коммуникативный аналог, включающий "ответные" диалогические "реплики"; содержит особым образом организованную учебно-научную информацию, вызывающую познавательное затруднение (проблемную ситуацию) и требующую критической оценки; имеет трихоматическое членение при пятичастной структуре; может быть монокодовым, но чаще всего является поликодовым (креолизованным) текстом, т. к. сопровожда-
ется разноплановыми иконическими дидактическими материалами (например, портретами писателей, лингвистов), записью на доске главной ключевой информации, составлением схем, таблиц и пр.
3 Для обучения студентов приёмам создания и произнесению проблемной лекции в реальной учебно-речевой ситуации необходимо опираться на профессиональные фоновые знания (по лингвистике, педагогике, психологии, теории и методике обучения предметам и др.), на сведения о жанровых признаках учебной лекции как разновидности педагогической речи, его структурно-композиционных и языковых (в том числе устноречевых) особенностях, дидактических функциях.
4. Обучение приёмам создания и произнесению проблемной лекции может быть эффективным, если:
учитель имеет специальную подготовку, связанную с освоением теоретических сведений о проблемной лекции как методе, приёме и средстве обучения и жанре профессиональной учебной речи педагога, с формированием необходимых коммуникативно-жанровых умений;
оно осуществляется с учётом особенностей данной жанровой разновидности педагогической речи и включает сведения о лекционном взаимодействии учителя с учениками на проблемном уроке, условиях возникновения проблемной ситуации, приёмах активизации познавательной деятельности учеников, последовательности и характере интеллектуально-речевых действий учителя при подготовке проблемного монолога, специфике критического восприятия звучащего текста и др.;
оно проводится на основе специально разработанной системы заданий и средств обучения, в которые, наряду с традиционными для отечественной методики развития связной речи письменными текстами-образцами, должны входить аудио- и видеозаписи реальных проблемных монологов, помогающие сформировать умения использовать вербальные и невербальные средства выразительности устной речи, организовывать и поддерживать внимание слушателей.
Структура и основное содержание исследования
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновываются актуальность темы диссертационного исследования, определяется его цель, гипотеза задачи и методы, рассматривается научная новизна исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе («Теоретические основы обучения студентов приёмам создания и профессионального использования проблемной лекции на учебную тему») определяется степень разработанности различных аспектов темы в лингвистике, педагогике, психологии, рассматриваются жанровое своеобразие и особенности функционирования проблемной школьной лекции в контексте профессиональной коммуникации педагога-словесника, психолого-педагогические основы работы над проблемной лекцией на этапах создания и коммуникативной реализации в условиях урока. Выводы, ставшие итогом теоретического исследования, составили научную базу разработанной программы опытного обучения.
Вторая глава («Обучение студентов-филологов созданию и использованию учебной проблемной лекции в педагогической деятельности») содержит основные положения организации констатирующего и поискового экспериментов, анализ полученных результатов; характеристику исходных положений, этапов и организации обучающего эксперимента, программу опытного обучения студентов, методические разработки занятий с их критическим анализом в аспекте гипотезы и целеус-тановки исследования, результаты опытного обучения.
В приложение к диссертации включены материалы констатирующего, поискового, формирующего экспериментов (анкета, стенограммы аудио- и видеозаписей лекционной речи, образцы письменных текстов-образцов, таблиц, схем).
Лекция как жанровая разновидность учебной педагогической речи: историографический анализ понятия и коммуникативного феномена
Настоящее исследование направлено на решение вопросов, связанных с обучением лекционной речи, которая, как известно, являлась и продолжает оставаться предметом пристального внимания многих учёных. Поэтому прежде всего мы попытались выяснить, какими сведениями о лекции и о проблемной разновидности лекционной речи располагает современная научная литература, как происходило становление лекционной формы передачи информации, каковы традиции вузовского обучения профессиональной педагогической лекционной деятельности.
Прежде всего обратимся к термину «лекция».
Анализ литературы позволяет констатировать, что сегодня существует большое количество определений лекции. Так, например, её рассматривают как «вид монологической речи, устное изложение программной темы учебного предмета или проблемы» (67, с.111). Лекцией считают «вид публичного выступления, в ходе которого специалист, вступив в живое взаимодействие с аудиторией, раскрывает систему представлений о том или ином предмете, явлении, помогая слушателям осмыслить проблему и прийти к определённому выводу» (117, с. 126-127). Обращают внимание и на то, лекция - это «научно обоснованное, логически стройное монологическое изложение, развёрнутое устно-публичное выступление по теме» (186, с.300).
Нетрудно заметить, что во всех определениях содержатся указания на следующие признаки лекции: во-первых, она представляет собой разновидность монологической речи, во-вторых, реализуется в устной форме, т.е. воспроизводится в звучащей форме в момент непосредственного общения с аудиторией, в-третьих, речь лектора направлена на передачу учебно-научной информации.
В обобщающем виде названные признаки представлены в определении Хлебниковой Э.В., где, в соответствии с риторическим аспектом, лекция характеризуется как «цельнооформленное речевое произведение публичной адресованности на научные темы, обладающее устойчивыми, повторяющимися и воспроизводимыми признаками, общезначимыми для носителей языка» (181,с.99).
Выделив данное определение как исходное для нашего исследования, мы обратились к истории становления лекции как речевого жанра и формы организации учебного процесса.
Из работ Апресяна Г. 3. (15), Граудиной Л К. (71), Ивановой С. Ф. (95), Кох-тева Н. Н. (113), Михневича А. Е. (157), Чихачёва В. П. (229) и др. следует, что первые лекции состоялись в западноевропейских университетах в 13-14 вв. и представляли собой публичное чтение священного писания с комментариями. Само слово «лекция» восходит к латинскому «lectio» и переводится как «чтение».
Надо сказать, по мнению исследователей, благодаря появлению лекционной формы зародился целый род ораторского искусства -академическое (педагогическое) красноречие, которое, как пишет Апресян Г.З., хотя и возникло намного раньше в средневековых школах и академиях, однако «воплотилось по преимуществу в форме лекции» (15, с.ЗЗ).
По сведениям учёных (15, 23, 186 и др.), преобразованию лекции - озвученного чтения в форму передачи научной информации в виде подготовленного говорения способствовало развитие печатного производства, благодаря которому книги получили широкое распространение и потребность в их аудиторном чтении исчезла. Таким образом, лекция «становилась всё более устной, живой и развивалась именно как университетская форма публичного изложения учебного материала» (15,с.ЗЗ).
Значит, на начальном этапе развития лекции прослеживается тенденция к усложнению её коммуникативных задач, что повлекло за собой смену вида речевой деятельности лектора: чтение сменилось говорением. Первоначально ограниченная произнесением письменного сакрального текста, лекция, совершенствуясь, стала выполнять информативно-дидактическую функцию.
Несмотря на известную относительно точную датировку появления лекции, тем не менее, очевидно, что формирование этого жанра происходило в течение некоторого времени под влиянием уже бытующих жанров, и конечно, его особенности развивались на основе достижений других видов ораторского красноречия.
Анализ литературы не позволил составить полную жанровую «родословную» лекции. Опираясь на сведения из истории отечественного красноречия, мы можем лишь сделать некоторые предположения. Так, согласно исследованиям (15), в 13-14 вв. было распространено так называемое «вещание», представлявшее собой особую разновидность русского красноречия. Сфера его применения ограничивалась собраниями-вечами, являвшимися в ряде городов Древней Руси высшими органами власти. Очевидно, задачи вечевых ораторов заключались в том, чтобы завоевать внимание слушателей, раскрыть суть политических идей, призвать к необходимости принятия какого-либо решения. Безусловно, такая патриотическая публичная речь была предметом всеобщего внимания и не могла не повлиять на развитие лекционной формы.
Проблемная школьная лекция как педагогическое высказывание: опыт жанрологической характеристики
В данном параграфе мы обращаемся к характеристике проблемного учебного лекционного монолога как жанровой разновидности речи учителя-словесника.
Как показывают результаты анкетирования учителей (см. об этом в главе II 1.2.), а также наблюдения за учебным процессом, лекция, которая включает неожиданную интеллектуальную загадку и вызывает познавательную активность слушателей, редко используется школьными педагогами. Более того, анализ научной литературы не позволил составить развёрнутое описание проблемной лекции, поскольку мы не обнаружили специальных исследований данной разновидности педагогической речи. Поэтому в процессе планирования экспериментальной работы потребовалось выяснить, какие теоретические сведения могут составить её ре-чеведческую основу.
Учитывая, что посредником в общении педагога-лектора с учениками является дидактический текст (высказывание), мы поставили перед собой ряд задач, без решения которых разработать методическую модель обучения приёмам создания проблемной школьной лекции не представляется возможным, а именно:
-охарактеризовать проблемную лекцию как жанр педагогической речи, выявив лингвистические и психолингвистические основы построения таких текстов с учётом использования одного или нескольких (поликодовых) каналов передачи учебной информации;
-выяснить, какие признаки отличают проблемную лекцию от репродуктивной (информативной, объяснительно-иллюстративной).
Этот аспект исследования поставил перед нами ряд более частных вопросов, и в первую очередь потребовал определить, что понимается в современной лингвистике под такими терминами, как «текст», «речевой жанр», и как они соотносятся.
Обзор научной литературы позволяет констатировать, что данные понятия, в силу своей сложности и многогранности, не получили однозначных определений, и это даёт основания некоторым учёным (14, 40) рассматривать их как лингвистические феномены (явления, связанные с употреблением языка).
В рамках нашего исследования считаем нецелесообразным подробное всестороннее рассмотрение проблемы лингвистики текста и теории речевых жанров. Остановимся лишь на некоторых принципиальных для нас положениях.
Анализ работ Бахтина М. М. (21, 22), Виноградова В. В. (47), Винокур Т. Г. (48, 49), Гака В. Г. (59), Гальперина И. Р. (61), Гиндина С. И. (65), Дридзе Т. М. (78 - 80), Зарубиной Н. Д. (86), Иконникова И. С. (97), Лосевой Л. М. (135), Мещерякова В. Н. (150), Москальской О. И. (158), Мурзина Л. Н. (161), Одинцова В. В. (171), Федосюка М. Ю. (218, 219), Филиппова К. А. (221) и др. показывает, что существуют различные подходы к изучению текста: теоретико-информационный, структурно-семантический, коммуникативный, типологический и др. Как эквивалентные термину «текст» используются понятия «единица речи», «речевое произведение», «высказывание» и др.
Несмотря на неопределённость границ исследований, принято говорить о двух тенденциях в изучении текста. Его рассматривают как: а) результат коммуникативно-речевой деятельности «реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения» (181, с.239); б) как «образ деятельности по его порождению» и «объект коммуникативно-познавательной деятельности» по его восприятию (79, с.58), т.е. как динамическую коммуникативную единицу.
Термин «речевой жанр» используется в коммуникативно-ориентированной лингвистике для обозначения признака высказывания как продукта речевых действий (актов). Некоторые исследователи наряду с ним употребляют понятие «тип текста» (Бессмертная Н.В., Брандес М.П., Гвенцадзе М.А., Ризель Э.Г., Соловьян В.А. и др.).
О многоаспектности феномена «речевого жанра» свидетельствуют следующие его определения: это «способ видения действительности и отношение к ней» (179, с.8), «разновидность функционального стиля» (190, с.85), «своеобразный алгоритм словесного мышления, имеющий свои ... структурные звенья» (43, с. 116), «образец, модель однородной группы текстов, имеющих общие, характерные для этой группы экстра- и интралингвистические признаки, обусловленные определённым родом речемыслительной деятельности, сферой коммуникации и речевой ситуацией» (209, с. 112-113).
Как видно из анализа определений, понятие «жанр», в отличие от «текста» используется для наименования речевой единицы на более сложном уровне абстракции.
В своей работе мы придерживаемся общепризнанного подхода, основоположником которого является Бахтин М.М., и считаем, что жанр - это тип высказываний, которые создаются «на основе устойчивых, повторяющихся, т.е. воспроизводимых, моделей и структур в речевых ситуациях4, где имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закреплённые бытом и обстоятельствами формы жизненного общения» (181, 56).
Выбирая такую позицию, мы руководствовались прежде всего потребностью использовать понятие «жанр» применительно к определённому типу ситуации (в нашем случае учебно-воспитательной), которая, как известно, представляет собой «совокупность, элементов речевого события, включающую его участников, отношения между ними и обстоятельства, в которых происходит общение» (154, с.48). Это, на наш взгляд, позволяет рассмотреть проблемную лекцию как речевое произведение с разных точек зрения: с выделением общих закономерностей (жанрообра-зующих признаков) и с описанием специфических (жанровоопределяющих) (14), -и, таким образом, даёт возможность выявить её наиболее яркие признаки.
Готовность студентов педагогического вуза к созданию и произнесению проблемной лекции учебного характера (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)
Сведения о лекции как форме организации проблемного урока анализировались по следующим вопросам:
- с чем связана организация проблемного обучения;
- каково место лекции среди форм организации проблемного урока;
- при каких условиях проблемная лекция может заменить непроблемную (объяснительно-иллюстративную, репродуктивную);
- в чём состоит эффективность лекционной формы проблемного изложения учебных сведений.
Как известно, одно из требований современной системы школьного образования состоит в принципе сознательной и творческой активности обучающихся. Анализ педагогической, в том числе методической литературы (33, 45, 104, 134, 144, 147, 173, 177, 184, 217 и др.) показывает, что данному принципу отводится ведущая роль, поскольку установлено, что процесс обучения подчиняется определённой закономерности: овладение учебно-научной информации возможно только при условии активной интеллектуальной деятельности школьников. Как подчёркивается в ряде исследований (46,145 и др.), понятия «учебная информация» и «знания» не тождественны: «чтобы информация превратилась в знание, учащийся должен понять её смысл, т. е. перестроить свой прошлый опыт с учётом полученного нового содержания в ситуациях, которые в этой информации отражены» (46, 17).
В связи с этим принято говорить, что «на результативность урока влияет множество факторов» и существует «ряд задач, решение которых создаёт условия (предпосылки) повышения эффективности урока» (147, с.99). Такие задачи в первую очередь связаны со сложным и тонким руководством мыслительной деятельностью школьников, с развитием у них интереса к учебному предмету и являются определяющими в выборе содержания, методов и приёмов организации деятельности педагога и учащихся.
Наиболее успешно реализовать принцип сознательной и творческой активности позволяет проблемное обучение, которое «построено на всемерном приобщении учащихся к активному процессу получения знаний» (146, с.295) и направлено на «усвоение не только результатов научного познания, но и самого процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей» (143, с.20). Как отмечается в работах Махмутова М.И., при таком обучении учебно-познавательная деятельность школьника предполагает открытия «выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике» ( там же).
Согласно проанализированной литературе, дидактическая сущность проблемного обучения рассматривается неоднозначно. Так, оно считается обучением «особого типа с развивающей способности ученика (в том числе и творческие) функцией» (104, с 13), характеризуется и как «система активного обучения, общий метод развивающего обучения» (17, с. 12), его определяют и как «способ обучения, основанный на закономерностях усвоения знаний и своеобразной комбинации методов преподавания» (168, с.8). Однако в большинстве исследований указывается, что проблемное обучение «не противостоит другим системам и методам» (119, с.28). Его особенности заключаются в характере организации педагогического процесса, которая связана с оптимальным сочетанием репродуктивной и творческой деятельности учащихся (143, с.24).
В чём состоит специфика организации проблемного обучения? Как показывает изучение работ Абушкина X. Х.(1-3), Брушлинского А. В. (38, 39), Матюшки-на А. М. (145), Махмутова М. И. (143, 144) и др., идея активизации учебного процесса родилась в 20-30 г. XX в. благодаря философским трудам Дьюи Д. Однако сама теория проблемного обучения была разработана позже в 50 - 70 г в русле достижений психологии мышления. В результате психологичеких исследований (Леонтьева А. Н., Матюшкина А. М., Рубинштейна С. Л. и др.) были сделаны следующие выводы: 1) «процесс мышления осуществляется прежде всего как процесс решения проблем» (145, с. 28); 2) «закономерности мышления и закономерности процесса усвоения новых знаний в основном совпадают» (там же), т. к. «процесс мышления есть одновременно и движение знания в нем» (198, с.27).
Это, в свою очередь, позволило установить, что главным средством управления познавательной деятельностью ученика и формирования его мыслительных способностей является учебная проблема (3, с.9). Обучение, в процессе которого учитель целенаправленно использует проблемные ситуации (ситуации интеллектуального затруднения, познавательного дискомфорта), получило название «проблемное».
Анализ научной литературы показал, что важная для нашего исследования категория «проблемности» не является достаточно изученной. Очевидно, поэтому в теории проблемного обучения до сих пор отсутствуют однозначные определения таких ключевых понятий, как: «проблемная ситуация», «учебная проблема», «проблемная задача» и «проблемный вопрос».
Сопоставим данные понятия и выделим их отличия. Принято считать, что проблемная и нейтральная учебные ситуации имеют различное содержание (3, с.266). Первая, по мнению большинства ученых (Абушкина X. X., Брушлинского А. В., Вилькеева Д. В., Ильницкой И. А., Кудрявцева Т. В., Лернера И. Я., Матюш-кина А. М., Оконя В., Шамовой Т. И. и др.), предполагает интеллектуальное затруднение школьника, «возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнять задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний» (100, с.25). Это позволяет «создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, дидактически преломлённую применительно к уровню мышления учащихся определённого возраста» (100, с.27).
Похожие диссертации на Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы
