Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы обучения подготовке конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы 12
1. Конспектирование как профессионально значимая разновидность интеллектуально-речевой деятельности человека 12
2. Конспект урока как жанровая разновидность профессиональных высказываний репродуктивного характера 43
2.1. Виды планирования учебной деятельности. Конспект урока в системе отчетной документации учителя-словесника 43
2.2. Характеристика конспекта урока как речевого жанра 50
3. Методические традиции обучения пересказу в отечественной общеобразовательной школе и в педагогическом вузе 101
3.1. Анализ школьной системы обучения пересказу 101
3.2. Анализ Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и вузовских учебных пособий по педагогике и теории и методике обучения русскому языку и литературе в аспекте диссертационного исследования 116
Выводы 120
Глава 2. Методика обучения студентов педагогических вузов созданию конспекта урока как речевого произведения 123
1. Готовность студентов педагогических вузов к созданию конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента) 125
1.1. Исходные положения, организация и ход констатирующего эксперимента 125
1.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 126
2. Исходные положения, этапы и организация обучающего
(формирующего) эксперимента. Программа опытного обучения 137
3. Ход опытного обучения коммуникативным приемам создания конспекта урока 145
4. Анализ результатов опытного обучения студентов подготов ке конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя 193
4.1. Критерии оценки результатов формирующего эксперимента 194
4.2. Результаты анализа опытного обучения подготовке конспекта урока и его использования в педагогической деятельности 195
Выводы 230
Заключение
Библиографический список
Приложение
- Конспектирование как профессионально значимая разновидность интеллектуально-речевой деятельности человека
- Конспект урока как жанровая разновидность профессиональных высказываний репродуктивного характера
- Готовность студентов педагогических вузов к созданию конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Одной из актуальных проблем в высшей педагогической школе является проблема обучения будущих учителей-словесников созданию конспекта урока как речевого произведения, поскольку за рамками профессиональной подготовки пока остается без внимания тот факт, что необходим риторический подход к подготовке конспектов уроков, где будут заложены основные элементы ситуации будущего общения. Ученый-методист Пидкасистый П.И. утверждает: «Невозможно спонтанно провести урок, здесь важна четкость, продуманность всех этапов урока, приемов, методов, которые будут использоваться. Важен определенный сценарий, который реализует замысел учителя и помогает простраивать весь учебный материал в системе, именно для этого и предназначен конспект урока, помогающий создать систему» (173, с.15). Однако, как показывает изучение лингвистических работ и свидетельствует реальная педагогическая практика, конспект урока как профессиональный педагогический жанр речи учителя до сих пор не стал предметом специального научного исследования. Поэтому возникает потребность в вузовских риторическом и психолого-методическом курсах организовать специальную работу с конспектом урока как коммуникативным явлением и особым речевым произведением, которая позволит облегчить и ускорить сложный процесс профессионального становления будущего учителя, научит его творчески осваивать методические традиции и воплощать их в виде совершенного с точки зрения содержания и языковой реализации главного речевого произведения - школьного урока.
Это положение подтверждается, на наш взгляд, следующим.
Во-первых, в последние десятилетия профессия учителя утратила престиж, и, как следствие, не все студенты, обучающиеся в педагогическом вузе, в полной мере обладают качественной риторической подготовкой, необходимой для организации продуктивного профессионального общения. Поэтому появляется потребность научить будущих педагогов создавать конспект урока как речевое произведение, отражать в нем определенные структурные элементы, продумывать языковые конструкции, на основе которых впоследствии создается поликодовое высказывание - урок.
Во-вторых, реальная речевая практика учителей-словесников показывает, что снижение уровня современных уроков русского языка и литературы зачастую связано с недооценкой педагогами-практиками предтекстовой (докоммуникатив-ной) деятельности, неучета при создании конспекта урока его риторических основ, т.к. понятие «конспект урока» привычно соединено в сознании многих учителей с кратким ходом урока и не соотносится с понятием «конспект-сценарий урока», где прописана речь учителя и учеников как возможных исполнителей и указываются все жанры учебно-научной речи.
В-третьих, необходимо учитывать, что конспект урока относится к особой сфере деятельности человека - педагогической, которая имеет репродуктивную основу. Говорение и слушание учителя, определенные задачами конкретного урока, строятся на учебно-научном материале, когда-либо прочитанном педагогом, т.е. на основе чужой речи. Следовательно, профессиональная деятельность учителя сводится к восприятию информации различного характера: методической, психолого-педагогической и др. Но между тем механизмы переработки учителем этой разнородной информации и ее фиксации в конспекте урока не раскрыты.
В'-четвертых, анализ научной литературы показывает, что конспект урока не исследован ни на одном из языковых уровней; не определено само понятие «конспект урока как речевое произведение»; не освещены его особенности как речевого жанра; не отобран круг понятий, которые необходимо раскрыть и использовать при подготовке конспекта урока; не разработана система обучения названному жанру.
Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы обучения будущих учителей-словесников создавать конспект урока как речевое произведение.
Учитывая сказанное, объектом исследования является речевая (риторическая) деятельность конспектирующего педагога, а предметом - конспект урока как коммуникативный профессионально значимый феномен.
Гипотеза исследования. Если в систему коммуникативной подготовки студентов педагогических вузов будет включено обучение приемам создания конспекта урока как особого коммуникативного феномена - текста сценарного плана, то это в дальнейшем создаст учителю условия для успешного проведения урока и обеспечит качественную профессиональную педагогическую деятельность.
Цель исследования: опираясь на уже известные данные различных наук (психологии, педагогики, лингвистики языка, риторики, теории и методики обучения русскому языку и др.), разработать эффективную модель обучения студентов педагогического вуза созданию конспекта урока как профессионально значимого высказывания, в которой были бы определены не только содержание, последовательность, методы и приемы обучения, основные дидактические средства, но и способы языкового оформления каждого компонента конспекта, и проверить эффективность такой модели в реальной коммуникативно-методической деятельности (на педагогической практике).
Для реализации данной цели потребовалось решить ряд задач:
установить степень разработанности различных аспектов исследуемой темы в научной литературе;
выявить лингвистические и психолого-педагогические основы создания конспекта урока как речевого произведения;
определить основное содержание понятий, принципиально важных для достижения цели исследования;
определить место конспекта урока в системе речевых профессиональных репродуктивных высказываний учителя;
изучить опубликованные и авторские конспекты уроков русского языка и литературы с целью выявления риторических основ их подготовки;
выявить исходный уровень теоретических и практических знаний студентов и учителей-предметников о конспекте урока как коммуникативном явлении, целях его использования;
создать дидактическую базу для обучения (отобрать образцы конспектов уроков и др. средства обучения, в том числе и аудиовизуальные);
выявить в процессе анализа результатов опытного обучения трудности, которые могут помешать реализовать замысел урока, и определить достоинства созданной методической системы.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ лингвистических, психолого-педагогических источни
ков по проблемам диссертационного исследования;
наблюдение за профессиональной деятельностью учителей русского языка и литературы; изучение продуктов их коммуникативно-методической деятельности (планов, конспектов уроков и внеклассных мероприятий);
анализ образцов конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя-предметника;
педагогический эксперимент (констатирующий и обучающий);
статистическая обработка результатов исследования.
Методологической основой исследования являются: диалектический ме
тод познания и деятельностный подход к проблеме переработки учебно-научного
материала в условиях подготовки учителя к уроку; фундаментальные научные по
ложения отечественной педагогики и психологии об основных механизмах кон
спектирования как особого профессионально значимого коммуникативно-
методического процесса, о личности как субъекте деятельности; учение о теории
познания и путях формирования и развития мышления; современные подходы к
профессиональной подготовке специалистов.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
на основе научно-педагогических достижений последних десятилетий опре-, делено и сформулировано современное содержание понятия «конспект урока»; в диссертационном исследовании оно определяется как речевое произведение и коммуникативный феномен профессиональной речевой культуры педагога;
выявлены и охарактеризованы с учетом современного состояния базовых наук (психологии, педагогики, лингвистики языка^ риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе): а) жанрообразующие и жанровоопределяю-щие признаки конспекта урока как репродуктивного письменного сценария урока, определены его жанровые разновидности, выделяемые на основе графической оформленности; б) основы его создания и реализации в условиях урока - профессионального полилога.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
теоретически и экспериментально обоснована:
а) необходимость обучения студентов-словесников создавать конспект урока как профессиональное репродуктивное высказывание учителя русского языка и литературы;
7 б) риторическая (коммуникативная) связь конспекта с будущим уроком, которая проявляется на всех языковых уровнях урока, подготовленного в виде сценария и реализованного в виде учебного полилога;
получены данные об исходном уровне знаний и умений учителей русского языка и литературы и студентов-словесников об исследуемом жанре;
установлен характер трудностей, которые возникают в процессе предварительной подготовки учителя к уроку;
предложена апробированная в условиях вузовской подготовки и педагогической предметной практики в общеобразовательной средней школе методическая модель формирования коммуникативно-речевых умений студентов-словесников III - V курсов.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
предложена научно обоснованная и экспериментально проверенная про
грамма обучения студентов-словесников создавать и использовать конспект урока,
как профессиональное репродуктивное высказывание учителя русского языка и ли
тературы, что позволяет повысить уровень речевой культуры будущего педагога и,
как следствие, его профессиональную подготовленность; і
разработано содержание вузовских занятий в рамках учебных программных курсов педагогики, культуры речи и риторики, теории и методики обучения pyc-v. скому языку и литературе;
отобран и подготовлен дидактический материал (схемы, таблицы, памятки, видеофрагменты уроков, тексты из учебно-методической литературы, реальные конспекты уроков учителей-предметников), который может быть использован в практике преподавания психолого-недагогических, лингвистических и частномето-дических вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций;
предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих развитию у студентов-словесников умений создавать и реализовывать конспект урока в главном речевом произведении учителя - школьном уроке.
Личный вклад автора в исследование. Впервые конспект урока рассматривается как коммуникативный посредник между учителем и учеником во время
8 их взаимодействия в учебно-речевой ситуации. Выявлены лингвистические (риторические, коммуникативные) основы обучения подготовке конспекта урока как речевого произведения, создана дидактическая база, осуществлена опытно-экспериментальная работа, проверена ее результативность.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными констатирующего эксперимента (2000 - 2002 г.г.), которым было охвачено 88 учителей-словесников г. Новокузнецка Кемеровской области, 190 студентов, и результатами опытного обучения, в котором приняли участие 280 студентов факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2001 - 2004 г.г.), а также аудио- и видеозаписями уроков русского языка и литературы будущих учителей, которые были сделаны в условиях предметной педагогической практики и впоследствии оформлены в виде стенограмм, что позволило оценить ход экспериментальной работы.
Для решения задач исследования было проанализировано:
более 2500 конспектов уроков, опубликованных в печати и распространенных в личном педагогическом опыте учителя- предметника, в том числе и конспекты уроков студентов IV курса филологического факультета Новосибирского государственного педагогического университета;
2800 конспектов уроков, созданных с 2001 г. по 2004 г. студентами-словесниками III - V курсов Кузбасской государственной педагогической академии, их них 175 конспектов удалось сопоставить с их речевой реализацией на уроке, благодаря расшифровке аудио- и видеоматериалов уроков; записи обрабатывались, переводились в стенограммы и анализировались с учетом задач исследования.
Апробация исследования. Результаты исследования нашли отражение в шести печатных работах. Материалы и результаты исследования обсуждались на VI и VII Международных конференциях по риторике (г. Москва, 2002 г., 2003 г.), на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (2000 - 2003 г.г.), на заседаниях аспирантского объединения, заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку Кузбасской государственной педагогической академии, на курсах повышения квалификации учителей русского языка и литературы Института повышения квалификации г. Новокузнецка Кемеровской области.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Современное вузовское обучение учителя-словесника (и шире — учителя-предметника) требует включения специальной коммуникативной подготовки, учитывающей его будуигую профессиональную речевую деятельность, организации целенаправленного обучения приемам создания конспекта урока и его использования в педагогической деятельности как профессионально значимого репродуктивного жанра сценарного характера.
Конспект урока должен рассматриваться не только как вид поурочного планирования деятельности учителя, но и как риторическое явление профессиональной речи педагога, коммуникативный феномен, жанровая разновидность профессиональных репродуктивных высказываний учителя. Конспект урока представляет собой особый вид вторичного (репродуктивного) имплицитного текста, чьи текстовые признаки реализуются только в том случае, если на его основе впоследствии успешно разворачивается урок как учебный полилог. Конспект урока как жанр обладает: а) категориальными признаками текста как синтаксической и коммуникативной единицы (информативностью, тематическим и смысловым единством, интеграцией, завершенностью, композиционной оформленностью, отдельностью); б) специфическими жанрообразующими и жанровоопределяющими признаками: комплексом педагогических (методических, обучающих) и коммуникативных интенций; трехмерной адресностью (в роли адресата конспекта выступают: сам учитель; ученики; администрация школы, органы образования). Его структура имеет четкое трихоматическое вертикальное членение и заданную условиями будущей коммуникации композицию (заголовочную, интенциональную, основную части) и может включать в себя факультативные структурно-смысловые элементы как самостоятельные жанры: методическое обоснование подготовленного урока и методический самоанализ проведенного урока. Конспект создается, как правило, из нескольких источников, которые объединяются на основе текстовой связи; может быть как монокодовым (графическим), так и поликодовым (креолизованным) текстом, использующим систему иконических средств (макеты таблиц, схем; образных рисун-
10 ков и др.). Это комплексный жанр профессиональной речи педагога, т.к. включает в себя основные разновидности педагогических высказываний: а) объяснительный и другие виды педагогического монолога, в том числе слово учителя, лекцию, экскурсионную речь, портретную характеристику литературного героя, предметную сказку и т.д.; б) диа- и полилоги: репродуктивную/проблемную беседу, опрос. В нем реализуется одна или несколько жанровых разновидностей, выделяемых на основе графической оформленности: конспект-план, конспект-таблица, последовательный конспект, конспект-схема, конспект-«поурочная картотека», смешанный конспект урока, в котором объединяются названные виды.
Для обучения студентов подготовке конспекта урока как речевого произведения необходимо опираться на особенности: а) процесса конспектирования как особого вида интеллектуально-речевой деятельности человека, которое предполагает переработку учебно-научной информации и сформированность таких умений, как: вычленять главное в информации, сокращать текст разными способами, кодировать/декодировать полученную информацию в виде иконических значков, схем, таблиц и др.; б) логического, абстрактного, образного мышления; видов памяти и других психологических явлений; в) конспекта урока как разновидности планирования учебно-методической деятельности педагога; г) конспекта урока как профессионального высказывания, который готовится с учетом риторических условий будущего урока.
Создание конспекта урока как коммуникативного феномена и последующая деятельность учителя на уроке будут эффективными, если:
вузовское педагогическое образование осуществляется на коммуникативной основе;
будущий учитель имеет специальную подготовку, связанную с освоением теоретических сведений о конспекте урока как речевом произведении (профессиональном жанре), с формированием необходимых коммуникативно-жанровых умений;
обучение проводится на основе специально разработанной системы анали-тико-конструктивных заданий (в том числе риторических задач и игр) и средств обучения, в которые, наряду с традиционными для отечественной методики развития связной речи письменными образцами (позитивного и негативного характера), должны входить аудио- и видеозаписи реальных уроков русского языка, литерату-
ры, риторики; схемы; таблицы, которые не только помогают сделать обучение наглядным, но и являются образцами сжатия/развертывания учебно-научной информации.
Структура и основное содержание исследования
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются его цель, задачи, методы и гипотеза; рассматривается научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе («Теоретические основы обучения подготовке конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы») определяется степень разработанности различных аспектов темы в лингвистике, психологии, педагогике, теории и методике обучения русскому языку и литературе, рассматривается жанровое своеобразие конспекта урока как речевого произведения. Выводы, ставшие итогом теоретического исследования, составили научную базу разработанной программы обучения.
Во второй главе («Методика обучения студентов педагогических вузов созданию конспекта урока как речевого произведения») рассмотрены теоретические предпосылки организации и проведения констатирующего и поискового экспериментов, проанализированы их результаты; определены теоретические положения, этапы и организация формирующего эксперимента; представлены программа опытного обучения, методические разработки занятий с их критическим анализом в аспекте гипотезы и целеустановки исследования; сделаны выводы об эффективности созданной методической модели на основе разработанного критериально-оценочного аппарата.
В приложение к диссертации включены материалы констатирующего и обучающего экспериментов (анкета, образцы конспектов уроков, таблицы, схемы, памятки, стенограммы уроков).
Конспектирование как профессионально значимая разновидность интеллектуально-речевой деятельности человека
Настоящее исследование направлено на решение вопросов, связанных с обучением будущих учителей-словесников созданию конспекта урока как речевого произведения, которые до сих пор оставались за рамками профессиональных научных интересов. Мы попытались выяснить, какими сведениями о процессе конспектирования и конспекте располагает современная научная литература, какое влияние оказывают на создание конспекта урока как профессионального высказывания основные механизмы конспектирования: мышление, память, отбор и сжатие (компрессия) информации.
Прежде всего обратимся к термину «конспектирование».
Анализ литературы позволяет констатировать, что сегодня существуют разнообразные определения данного термина, предлагаемые в работах Араповой Н.С., Безруковой В.А., Выборновой В.Ю., Колесниковой Н.И., Кузнецовой Л.М., Михайловой С.Ю., Нефедовой P.M., Павловой В.П., Сопера П. и др. и характеризующие процесс конспектирования с различной степенью полноты. Так, например, его рассматривают как:
- «процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого и аудируемого текста» (164, с. 3), при этом особый акцент делается на процессуаль-ности событий;
- «процесс обработки знаний, изменения форм их изначального существования, приспособление их к целям и задачам учебной и научной деятельности» (25, с. 152);
- «систему приведения в порядок мыслей для устного их изложения» (205,1 с.80);
- письменную фиксацию «основных положений читаемого или воспринимаемого на слух текста, при конспектировании происходит свертывание, компрессия первичного текста» (221, с. 229);
- «обработку материала, которая приводит к его сокращению без существенных смысловых потерь» (60, с. 219).
Нетрудно заметить, что в определениях содержатся указания на следующие признаки конспектирования: во-первых, реализацию в письменной графической форме , во-вторых, фиксацию учебно-научной информации , в-третьих, сокращение разными способами объема переработанной информации по сравнению с исходным.
В обобщенном виде названные признаки представлены в определении Выборновой В.Ю., где процесс конспектирования характеризуется как «процесс мыслительной переработки и письменной фиксации читаемого и аудируемого текста, результатом которого является запись в форме конспекта» (169, с. 92), а также указывается на риторические особенности: «это сложный и своеобразный вид речевой деятельности, сочетающий аудирование или чтение (рецептивные виды речевой деятельности) с письмом (продуктивным видом речевой деятельности)» (там же).
В своем исследовании мы под прогрессом конспектирования понимаем специфическую разновидность профессиональной интеллектуально-речевой деятельности, связанной со сбором, чтением (слушанием) научно-методической информации: эта деятельность завершается составлением особого вида пересказа, который, имея профессиональную направленность и принадлежность, называется конспектом урока.
Проводя школьный урок, учитель, безусловно, опирается на заранее подготовленный учебный материал. Он, становясь посредником между преподавателем и учащимися, выполняет важную коммуникативную функцию. Очевидно, в теоретической основе экспериментального обучения должны быть представлены сведения о характере интеллектуально-речевых действий педагога, связанных с подготовкой конспекта урока, который создается на иредтекстовом этапе подготовки другого речевого произведения - школьного урока.
Как известно, начиная работать над конспектом урока, педагог прежде всего продумывает содержание урока. Будущий учитель формируется в условиях вуза, где предусматривается особая профессиональная подготовка специалиста (лингвистическая, литературоведческая, методическая, психолого-педагогическая), а значит, студент должен научиться отражать в конспекте урока в той или иной мере звучащую речь, которую он слышал на лекциях. Как известно из работ Лтватера И., Бельчикова Ю.А., Винокур Т.Г., Выготского Л.С., Зориной Л.Я., Леонтьева А.А., Носуленко В.Н. и др., фиксация отобранной информации при конспектировании звучащей речи зависит: 1) от того, что пишущий конспект следует логике повествования говорящего; 2) от речевого мастерства говорящего: как он структурирует информацию звучащей речи, как использует средства выразительности устной речи (паузы, логическое ударение, тональность звучания, интонацию, темп речи, дикцию и др.); 3) от уровня сформированное у пишущих умения сжимать информацию и фиксировать ее. Полученные в педагогическом вузе сведения, безусловно, позволяют учителю пополнить информационный запас, который возможно использовать для достижения в обучении школьников.
Конспект урока как жанровая разновидность профессиональных высказываний репродуктивного характера
Сведения о конспекте урока как виде учебно-методического планирования профессиональной деятельности педагога анализировались по следующим вопросам:
- каковы отличительные особенности учебной деятельности (структура, средства, способы);
- каковы виды планирования учебной деятельности (календарное, тематическое, оурочное);
- каково место конспекта урока в системе предварительной подготовки учителя к уроку.
Анализ педагогической и методической литературы показывает, что учебная деятельность рассматривается как «специфический вид деятельности» (82, с. 193), без которой «как и без труда, общество не может развиваться» (239, с. 15). Как подчеркивается в ряде исследований (65, 93, 222, 240 и др.), человек способен осуществлять особую гностическую деятельность, направленную на «познавание» (93, с. 152) и «преобразование» (65, с. 126), где «понятие «учебная деятельность» по отношению к «учению» рассматривается как более широкое, поскольку оно включает одновременно и деятельность обучающего, и деятельность обучаемого» (239, с. 15). В связи с этим принято говорить об основных характеристиках, отличающих учебную деятельность от других форм учения: «1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке; 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий» (82, с. 193). Таким образом, «учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия» (208, с. 357). Для нас представляется важным, что «в учебной деятельности человек начинает не с рассмотрения всего многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия» (208, с. 356).
Как отмечается в работах Давыдова В.В., Марковой Л.К., Эльконина Д.Б. и др., учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Следует обратить внимание на то, что структура учебной деятельности соотносится со структурой речевой деятельности, которая характеризуется четырехуровневостью, т.е. имеет ориентировку (взаимодействие потребностей, мотивов и цели действия), тонирование (замысел, программа), исполнение (реализация) и контроль (168, с. 190).
Данный факт, в свою очередь, позволил установить, что средства и способы учебной деятельности помогают выявить особенности конспекта урока. Назовем их. Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются, во-первых, интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и др.); во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт; в-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт (82, с. 195). О соединении этих средств находим информацию в общей теории учения Рубинштейна С.Л., согласно которой «решение или попытка разрешить проблему предполагает обычно привлечение тех или иных положений из уже имеющихся знаний в качестве методов или средств ее разрешения» (186, с. 375). В свою очередь, способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия (82, с. 195).
Готовность студентов педагогических вузов к созданию конспектов уроков как коммуникативных явлений профессиональной деятельности учителя (организация, ход и результаты констатирующего эксперимента)
Для достижения цели исследования возникла необходимость выяснить, насколько широко используется конспект урока как разновидность профессионального репродуктивного высказывания студентами и учителями-словесниками в преподавательской деятельности. Эти сведения позволили конкретизировать задачи обучающего эксперимента; отобрать опорные и формируемые понятия, связанные с представлением о конспекте урока как особом коммуникативном феномене; выявить комплекс умений, на формирование которых будет направлено обучение.
Безусловно, решая данные задачи, мы должны были использовать такие методы исследования, которые дают возможность получить как количественные, так и качественные сведения. Поэтому для организации и проведения констатирующего эксперимента из разнообразных диагностических методов, представленных в специальной литературе, мы выбрали следующие:
- анкетирование студентов-словесников и учителей русского языка и лите ратуры с целью выяснить, каким объемом сведений об исследуемой жанровой раз новидности профессионального высказывания они обладают; установить характер трудностей, которые испытывают студенты-словесники и учителя-предметники в процессе подготовки конспекта урока; определить уровень теоретических и практических знаний о его особенностях и целях использования;
- экспериментальное выполнение (без предварительной и практической подготовки) заданий аналитического характера, предполагающих сравнительный анализ фрагмента конспекта урока, фрагмента стенограммы урока, фрагмента методических рекомендаций к уроку;
- анализ профессиональной деятельности учителей русского языка и литературы, образцов (опубликованных в научно-методической литературе и авторских), представляющих собой различные разновидности конспектов уроков.
Констатирующий эксперимент осуществлялся с 2000 г. по 2002 г. в следующем порядке: во-первых, проводилось анкетирование учителей и студентов, в нем на основе вопросов определялся уровень знаний о конспекте урока как речевом произведении; во-вторых, участники эксперимента выполняли задание аналитико-конструктивного типа, выявляющее уровень сформированности умений отличать фрагмент конспекта урока от фрагмента стенограммы урока и методических рекомендаций; в-третьих, проводился сопоставительный анализ образцов различных конспектов уроков, в результате которого выявлены типичные затруднения в вопросах жанроустановления и языковом оформлении данного профессионального высказывания.
Как показало исследование, такая организация работы по проведению констатирующего эксперимента позволяет получить необходимые данные, важные для разработки модели опытного обучения.
Обратимся к результатам анкетирования.
В анкетировании приняли участие 190 студентов IV курса факультета русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии и 88 учителей-словесников школ г. Новокузнецка Кемеровской области.
При проведении среза был установлен исходный уровень умений и знаний студентов педагогического вуза и учителей-словесников о конспекте урока как профессионально значимом репродуктивном жанре сценарного характера, определена готовность студентов к созданию конспектов уроков до начала изучения методических дисциплин. Исследование проводилось на основе вопросов анкеты.
Необходимо оговорить, что всем участникам эксперимента был предоставлен один и тот же вариант анкеты, т.к. вопросы, на которые отвечали респонденты, позволяли выявить исходный уровень знаний о конспекте урока как особом речевом жанре и сопоставить полученные результаты (см. образец анкеты в приложении на с. 255).
В первом вопросе предлагалось сформулировать определение конспекта урока. Нам важно было выяснить, будут ли отражены в формулировках, данных студентами и педагогами, речевые (коммуникативные, риторические) особенности создания этой жанровой разновидности профессиональных высказываний, а также определить, насколько хорошо участники эксперимента владеют информацией о конспекте урока из курса дидактики. Второй вопрос анкеты был направлен на выявление отношения педагогов/студентов к необходимости составлять конспект урока. Отвечая на третий вопрос анкеты, опрашиваемые должны были не просто указать, составляют ли сами конспекты уроков, но и назвать цель их создания. Ответ на четвертый вопрос предусматривал перечисление сложностей создания конспекта урока как речевого произведения и тесным образом был связан с пятым вопросом, который позволял анкетируемым назвать текстообразующие признаки конспекта урока. В следующем вопросе анкеты (№ 6) предлагалось указать причины использования конспекта урока в ходе учебного занятия. Седьмой вопрос анкеты выяснял, известны ли студентам и учителям-словесникам жанровые разновидности конспектов уроков как коммуникативного феномена. Восьмой вопрос анкеты помогал разобраться, насколько хорошо опрашиваемые могут определить коммуникативно-методические умения, позволяющие им создать конспект урока. Последний пункт (№ 9) анкеты был направлен на выражение собственной позиции по вопросу необходимости обучения в педагогическом вузе основам составления конспекта урока как речевого произведения.
Похожие диссертации на Конспект урока как коммуникативный феномен в профессиональной практике учителя русского языка и литературы
