Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы создания творческого портрета персоналии как жанра профессиональной речи учителя русского языка и литературы.
Традиции в изучении творческой личности на уроках словесности в школе.
Личность писателя в системе литературного образования.
Значение, цели, основополагающие принципы изучения личности писателя на уроках литературы.
Методы представления учебной информации о жизни и творчестве писателя.
Содержание и особенности педагогического монолога о творце
Проблема жанровых разновидностей организации речевого материала о писателе.
Определение возможности включения педагогического монолога в систему уроков изучения творчества.
Традиционные способы решения проблемы организации работы по изучению творческих биографий лингвистов на уроках русского языка в школе.
Творческий портрет персоналии в системе персонифицированных жанров.
Лингвистические основы исследования.
Опыт характеристики творческого портрета персоналии как жанра монологической речи учителя-словесника.
Возможности использования современных представлений о речевых жанрах отечественной лингвистики в диссертационном исследовании.
Характеристика жанровых признаков творческого портрета персоналии как профессионального речевого высказывания Риторические основы исследования. Возможность создания творческого портрета персоналии на основе топов.
Выводы
Глава 2. Система подготовки и использования творческого портрета персоналии в профессиональной речи учителя-словесника: формирующий эксперимент.
Готовность студентов педагогического вуза к созданию и использованию творческого портрета персоналии в реальной учебно-речевой ситуации.
Исходные положения и организация констатирующего эксперимента.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Исходные положения, этапы и организация опытного обучения студентов-филологов созданию и использованию профессионального жанра речи учителя-словесника творческого портрета персоналии.
Ход опытного обучения.
Анализ результатов опытного обучения.
Характеристика критериев оценки творческих портретов персоналии, созданных студентами в ходе первого этапа опытного обучения.
Характеристика творческих портретов персоналии, использованных студентами на втором и третьем этапах обучения.
Выводы
Заключение
Библиографический список
Приложение
- Традиции в изучении творческой личности на уроках словесности в школе.
- Личность писателя в системе литературного образования.
- Готовность студентов педагогического вуза к созданию и использованию творческого портрета персоналии в реальной учебно-речевой ситуации.
Введение к работе
Актуальность исследования
Духовный кризис российского общества в конце XX века затронул все сферы государственного устройства, в том числе и систему образования. Низкий нравственный, общекультурный уровень подрастающего поколения имеет ряд причин, одной из которых, на наш взгляд, является отсутствие у школьников достойного идеала, примера для подражания.
Во все времена люди старались учить своих детей на примерах из жизни луч
ших представителей нации: ученых, писателей, музыкантов, общественных деяте
лей. По нашему убеждению, и сейчас одним из способов выхода из непростой си
туации, сложившейся в последние десятилетия в воспитательном и образователь-
^jL ном процессе, может стать обращение к духовному подвигу творческой личности,
посвятившей жизнь служению Отечества, его культуре и науке. Образ мастера слова: писателя, лингвиста, ритора - может стать тем идеалом, по которому, возможно, современному подростку захочется сверять свои поступки, который, вполне вероятно, поможет выбрать верную «дорогу» в жизни.
Сведения о творце школьники могут почерпнуть из биографических справок
словаря или энциклопедии, из вступительных статей учебного пособия, из крити
ческих исследований и литературных монографий. Но основным источником ин
формации о творческой личности для учеников остается монологическое высказы-
\ вание педагога. «Воспитатель, учитель никогда не должен забывать того громадно-
\ го, часто неотразимого влияния, которое живое слово имеет на душу человека, на
4* сокровенные струны его сердца, которые часто оно может заставить зазвучать... Жи-
вое слово, представленное в первую пору жизни детей в виде простого, ясного художественного рассказа, должен иметь постоянный, широкий доступ к детям» (159, с.ЗЗ).
«Живое слово» учителя может быть построено в жанре портретной характеристики, биографического рассказа, энциклопедической справки и т.д., но в речевой практике учителей-словесников встречается жанр, наиболее соответствующий учебной ситуации, позволяющий решить специфические педагогические задачи, -это жанр творческого портрета персоналии. Включая данное монологическое высказывание о писателе, лингвисте, художнике, музыканте в структуру урока, педагог стремится создать яркий, неповторимый образ творца, раскрыть своеобразие его личности и особенности созданного им художественного мира, побудить к
(1* знакомству с его произведениями, определить спектр проблем, на разрешение ко-
торых будет направлена работа на уроке.
1 Выбор жанра творческого портрета персоналии в качестве предмета исследо-
вания определяется рядом факторов.
{ Во-первых, школьный процесс обучения русскому языку и литературе как ос-
' новным предметам гуманитарного цикла, на наш взгляд, невозможен без исполь-
зования слова учителя о творческой личности. Это обусловлено, например, логи
кой школьного курса литературы: как известно, слово учителя о писателе предва-
ряет или сопровождает изучение его произведений. И от того, насколько ярким и
' запоминающимся будет это первое знакомство с мастером слова (или очередная
I встреча во время литературоведческого анализа художественного текста) зависят
\ заинтересованность учеников на последующих уроках, а следовательно, и эффек-
\ тивность обучения. «Изучение произведений писателя невозможно (...) проводить
без предварительного ознакомления (...) с личностью писателя(...) Изучение личности писателя должно заинтересовать учащихся, возбудить желание познакомиться с его произведениями» (124, с.6).
Не вызывает сомнений и необходимость использования творческого портрета
персоналии на уроках русского языка, так как формирование лингвистической и
! коммуникативной компетенции школьников (т.е. осознанного представления о
\ языковой системе и о способах, законах ее использования в условиях общения) не-
\ возможно без владения информацией об исследователях русского языка. «Школь-
ную практику необходимо обогатить информацией об ученых-лингвистах. Изуче-
ние данного материала может быть в разных формах: рассказ учителя, лекция, бе-
I седа, беседа-дискуссия и т.д.» (170, с. 24). Как видим, «рассказ учителя», т.е. моно-
логическое высказывание, упоминается в первую очередь.
Значимость использования творческого портрета персоналии подтверждают также выводы исследователей о воспитательной роли биографических материалов об ученых. «Рассказ о биографии творческой личности помогает ребятам пристальнее всмотреться в свою жизнь, способствует росту их познавательной и социальной активности: ведь именно подражание, считают психологи, является мощным фактором становления личности в подростковом возрасте. Но чтобы биогра-
5 ' '
фия «действовала», необходимо ее тесное переплетение с существом дела, которым занимаются учащиеся» (122, с.44).
Таким образом, невозможно представить урок словесности без включения в него жанра творческого портрета персоналии.
Во-вторых, как показали индивидуальные беседы, анкетирование педагогов и школьников, учитель-словесник, к сожалению, не владеет в полной мере этим профессиональным жанром, испытывает при его создании и использовании определенные трудности: в отборе материала (чаще это касается количества и характера биографических сведений, способов их «переплетения» с творчеством), в выделении главной темы будущего высказывания, в привлечении различных средств воздействия, в построении высказывания и др. Поэтому речеведческая (профессионально ориентированная риторическая) подготовка студентов-филологов, по нашему глубокому убеждению, должна включать в себя изучение данного профессионально значимого жанра.
В-третьих, хотя названная разновидность педагогического высказывания широко представлена в периодических изданиях методического, научно-популярного характера, в книгах просветительских серий («Жизнь замечательных людей», «Люди науки» и др.), творческий портрет персоналии не вьщелен исследователями как самостоятельный жанр в ряду персонифицированных высказываний (таких, как литературный портрет, портретная характеристика, биографическая справка словар-но-энцикюпедической статьи, портретный очерк и др.), не изучены его жанровью признаки.
Данная работа представляет собой теоретическое и экспериментальное исследование проблемы создания и использования творческого портрета персоналии как профессионально значимого жанра речи учителя-словесника.
Исходя из сказанного, объектом исследования выбирается учебный процесс (система формирования профессиональных коммуникативных умений студентов факультета русского языка и литературы), а предметом - монологическое высказывание учителя о творческой личности писателя на уроке (творческий портрет персоналии как речевой жанр и структурно-смысловая часть урока).
Гипотеза исследования
Если в систему коммуникативной подготовки студентов филологических факультетов педагогических вузов включить сведения о творческом портрете персо-
налий как профессионально значимом жанре речи учителя, типичных учебно-речевых ситуациях его использования в системе уроков русского языка, литературы, развития речи (риторики) и с учетом этих сведений организовать специальное обучение умениям готовить и использовать в воспитательно-образовательном процессе данный жанр, то это в дальнейшем создаст условия для реализации профессионального творческого потенциала педагога, возрастания интереса школьников к изучению предметов и тем самым позволит сделать их общение с педагогом на уроке русского языка и литературы более эффективным.
Цель исследования: на основе теоретических сведений о жанровых признаках творческого портрета персоналии и психолого-педагогических условий его успешного функционирования разработать модель обучения студентов приемам создания и использования жанра творческого портрета персоналии и проверить ее эффективность в реальных условиях профессиональной деятельности учителя русского языка и литературы.
Для достижения цели было необходимо решение целого ряда задач;
выявить характер требований, предъявляемых частнометодическими науками к содержанию и формам работы по изучению творческой личности в школе;
рассмотреть комплекс персонифицированных высказываний, определить место творческого портрета персоналии в их ряду;
изучить степень разработанности жанровых характеристик исследуемого речевого произведения в научной лингвистической литературе;
изучить речевую практику учителей русского языка, литературы, риторики и выявить частотность и специфику использования творческого портрета персоналии и особенности его включения в структуру урока и системы уроков;
на основе анализа текстов-образцов (графических, поликодовых) определить содержание понятия данного монологического высказывания педагога, его жанровые признаки;
выявить степень готовности студентов и ігоактикующих учителей русского языка и литературы к созданию жанра творческого портрета персоналии (уровень сформированности опорных, в том числе специальных коммуникативных умений, возникающие трудности и др.);
определить цель, задачи, количество и содержание этапов и вузовских занятий для обучения студентов-филологов созданию и использованию в профессиональной деятельности творческого портрета персоналии;
разработать дидактическое оснащение формирующего эксперимента (отобрать аудио-, видео- и графические образцы творческого портрета персоналии, определить приемы и методы обучения, типы учебных заданий);
организовать и реализовать опытное обучение;
выделить объективные критерии оценки качества проведенного эксперимента и проверить его эффективность.
Для того, чтобы решить поставленные задачи, были использованы следующие методы исследования:
критический анализ лингвистических, литературоведческих, общих психолого-педагогических и частнометодических источников;
наблюдение за учебным процессом в общеобразовательной и высшей школах, изучение практического опыта использования творческого портрета персоналии в речи преподавателей современного русского литературного языка, рус-
I ской и зарубежной литературы;
і ,
констатирующий эксперимент (анкетирование учителей, студентов, диаг
ностирующие срезы - творческие задания);
і і
\ поисковый эксперимент;
формирующий эксперимент (опытное обучение);
* метод статистической обработки результатов диссертационного исследования;
( Исследование осуществлялось с 1999 по 2003 гг. и состояло из трех этапов:
Ї на первом этапе изучалась научная литература по теме исследования,
[ разрабатывались теоретические основы экспериментального обучения, отбирались
' критерии и дидактические материалы для . проведения констатирующего
> эксперимента;
I на втором этапе выявлялся уровень коммуникативной подготовки студен-
j тов-филологов, проводился поисковый эксперимент, создавалась программа опыт-
I ного обучения;
на третьем этапе был организован и осуществлен итоговый вариант фор
мирующего эксперимента, проанализированы его итоги.
8 Научная новизна исследования:
из системы профессиональных высказываний учителя русского языка и литературы выделен творческий портрет персоналии как самостоятельный персонифицированный речевой жанр (определено его понятие, выявлены и охарактеризованы жанровые особенности);
на основе сопоставительной характеристики современных персонифицированных жанров создана классификация творческого портрета персоналии, которая отражает возможности использования данного речевого произведения;
выявлены разновидности творческого портрета персоналии в зависимости от места в учебном процессе: вступительный (предварительный и вводно-завершающий); сквозной (или рассредоточенный или сопутствующий); сериальный; обобщающий (итоговый); определены способы их включения в текст-полилог (урок);
разработаны способы создания творческого портрета персоналии.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически и экспериментально обоснована необходимость обучения студентов-филологов творческому портрету персоналии как профессиональному жанру речи учителя русского языка и литературы;
получены данные об исходном уровне знаний студентов и практикующих педагогов о творческом портрете персоналии как профессиональном жанре речи, учебно-речевых ситуациях его использования и возникающих трудностях психолого-коммуникативного характера;
разработана и апробирована в условиях вузовской подготовки и педагогической предметной практики в общеобразовательной средней школе методика формирования у студентов-филологов специальных коммуникативно-речевых умений, которые помогут качественно создавать и использовать творческий портрет персоналии.
Практическая значимость исследования:
создана научно обоснованная и экспериментально проверенная програм
ма обучения студентов-филологов созданию и использованию творческого портре
та персоналии как профессионального жанра речи учителя-словесника, разработа-
9 но содержание вузовских занятий в рамках учебных программных курсов культуры речи и риторики, теории и методики обучения русскому языку и литературе;
отобран и подготовлен дидактический материал (тексты из учебно-методической литературы, видеофрагменты научно-популярных телефильмов и реальных уроков литературы, схемы, таблицы), который может быть использован в практике преподавания речеведческих вузовских курсов, при создании новых учебных пособий, методических рекомендаций;
предложена система заданий аналитического, репродуктивного, творческого характера, способствующих развитию у будущих педагогов умений создавать и использовать педагогическое высказывание о творческой личности.
Личный вклад соискателя состоит:
в определении понятия и классификационных характеристик творческого портрета персоналии как профессионально значимого жанра речи учителя русского языка и литературы;
в выявлении профессиональных качеств учителя-автора творческого портрета персоналии и в определении зависимости содержания и языкового оформления портрета от типа личности педагога;
в разработке теоретических основ и дидактической базы и в проведении опытно-экспериментальной работы по формированию умений создавать и использовать в реальной учебно-речевой практике монолог о писателе (лингвисте, риторе).
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными поискового эксперимента (1999 - 2003 гг.), констатирующего среза (2000-2001 гг.), которым было охвачено 80 преподавателей русского языка и литературы городов Новокузнецка и Ярославля, 70 студентов; результатами формирующего эксперимента, в котором приняли участие 72 студента групп специализации «Риторика» на третьем, четвертом и пятом годах обучения на факультете русского языка и литературы Кузбасской государственной педагогической академии (2000-2003 гг.), наблюдениями за коммуникативной деятельностью учителей, позволившими зафиксировать (в том числе с помощью видеокамеры и диктофона) и оценить ход эксперимента.
Для реализации задач исследования было изучено более 800 источников образцов творческих портретов, посещено и проанализировано 68 занятий учителей
10 школ №7, гимназий №№10, 44, 62, 73 города Новокузнецка Кемеровской области. Мы изучили около 650 устных высказываний и развернутых конспектов педагогических монологов, созданных в жанре творческого портрета персоналии (из них 295 подготовлены и использованы студентами в ходе вузовских занятий и экспериментальных уроков). В аспекте диссертационного исследования были сделаны видеозаписи фрагментов уроков учителей и студентов-практикантов (всего около 27 часов демонстрации). Материалы расшифровывались, оформлялись в виде стенограмм (648 машинописных страниц) и подвергались всестороннему анализу с учетом поставленных научных задач.
Апробация исследования
Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Кузбасской государственной педагогической академии (1999-2002 гг.), на заседаниях кафедры теории и методики обучения русскому языку и аспирантских объединениях (1999-2002 гг.) Кузбасской государственной педагогической академии, на Международной научной конференции «Языковая ситуации в России начала XXI века» в г. Кемерово (октябрь 2002 г., сообщение по теме «Творческий портрет персоналии как жанр педагогической речи: теория и практика обучения».), на курсах института повышения квалификации г. Новокузнецка, на научно-практической конференции преподавателей гимназии №10 г. Новокузнецка (2002 г.).
Результаты исследования нашли отражение в трех печатных работах, объемом 1,5 печатных листа.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Современная вузовская подготовка учителя русского языка и литературы требует включения в учебные курсы сведений о таком профессионально ориентированном педагогическом монологе, как творческий портрет персоналии. В его характеристику необходимо включить следующее: а) презентативно-экспозитивный характер изложения материала адресантом-учителем; б) полиинтенциональность высказывания, ведущим коммуникативным намерением которого является потребность заинтересовать личностью творца ученическую аудиторию, неподготовленную, не обладающую достаточным объемом знаний (или же имеющую их минимальный объем), посредством сообщения яркой, запоминающейся информации,
вызвать у школьников желание познакомиться с произведениями; в) отбор сведений и метода изложения в зависимости от возрастных особенностей учеников, объема их знаний; г) возможность включения в различные этапы изучения учебного материала; д) включение информации о личности и творчестве персоналии в различные жанровые модели («ядерные»: портретная характеристика, фрагмент критической статьи (рецензии), краткая биографическая справка, биографический рассказ о случае из жизни; факультативные: отзыв, дневниковые записи, семейное предание, сведения о предках, автобиографический рассказ, мемуары, письма и др.); е) использование в рамках других высказываний, например, путевых заметок, рассказа о случае из жизни, проблемной лекции, экскурсионной речи, эссе и др.; ж) смешанная структурно-смысловая модель построения с ведущей ролью аргумента-тивного типа текста; з) гибридный (комбинированный, смешанный) функциональный стиль; и) преобладающее использование в форме подготовленной письменной озвученной речи.
2. Программа обучения и содержание занятий должны учитывать и предупре
ждать комплекс трудностей, возникающих в процессе создания и употребления
творческого портрета персоналии. Затруднения связаны: с отбором и расположени
ем биографического и литературоведческого материала; выделением главной темы
будущего высказывания; соединением разнообразных жанровых моделей, входя
щих в семантику монолога; использованием его на различных этапах изучения ма
териала; построением высказывания с учетом учебно-речевой ситуации; языковым
оформлением.
3. Система обучения творческому портрету персоналии должна включать
проведение трех этапов: а) системы занятий, направленной на овладение специфи
ческими понятиями и специальными умениями; б) индивидуальные консультации;
в) реальную учебно-речевой практику. Для успешного обучения способам созда
ния высказывания о мастере слова необходимо использовать: графические образцы
текстов учебно-методического характера, демонстрирующие характеристики изу
чаемого жанра; «живые», реальные речевые произведения, позволяющие проанали
зировать особенности устных речевых произведений (аудио- и видеообразцы речи
педагогов); обобщающие схемы и таблицы, позволяющие систематизировать полу
ченные сведения; приемы редактирования; ролевую игру (лабораторную форму за-
12 нятий, в процессе которых выступления участников эксперимента записьшались на видеокамеру и затем анализировались по специальным критериям).
4. Уровень сформированности умений необходимо выявлять в реальных условиях профессиональной деятельности будущих учителей. Критериями оценки качества созданных творческих портретов должны стать как общие, так и специфические (для письменных и устных вариантов) параметры. Общими для всех полученных образцов могут стать следующие: соответствие жанру творческого портрета персоналии; степень раскрытия в высказывании личности автора, его отношение к предмету речи; наличие комплекса дополнительных интенций; внутреннее «наполнение» жанра; формальная организация. Для устных высказываний должны использоваться такие показатели, как: наличие специальных педагогических установок (вводных, итоговых) на слушание (восприятие); наличие и характер поликодовой информации; использование комментирующего слова к средствам наглядности, его особенности; «свобода» владения материалом (отсутствие зависимости от написанного текста); использование средств выразительности устной речи и других приемов установления контакта и поддержания внимания (пауз, темпа, логического ударения и др.). Для текстов, полученных на втором и третьем этапах обучения (в условиях реального урока)^ это такие критерии, как: соответствие высказывания адресату; вид творческого портрета персоналии по возможности включения в учебную деятельность и места в воспитательно-образовательном процессе; соблюдение временных рамок, отведенных психологами для монологического высказывания учителя; степень самостоятельности при создании творческого портрета персоналии.
Структура и основное содержание исследования
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяется его цель, задачи, методы и гипотеза, рассматривается научная новизна исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе («Теоретические основы создания творческого портрета персоналии как жанра профессиональной речи учителя русского языка и литературы») определяется степень разработанности проблемы в частных методиках препо-
13 давания русского языка и литературы, в лингвистике; выявляется место исследуемого жанра в системе персонифицированных высказываний, рассматривается возможность создания творческого портрета персоналии на основе классической кате-гории изобретения и топов.
Выводы теоретической части исследования составили научную базу разработанной программы опытного обучения.
Во второй главе («Система подготовки и использования творческого портрета персоналии в профессиональной речи учителя-словесника: формирующий эксперимент») представлены основные положения организации констатирующего эксперимента, дан анализ полученных результатов; рассмотрены исходные положения, программа, этапы и организация формирующего эксперимента, содержится анализ его результатов по выдвинутым критериям.
В заключении подводится итог проведенного исследования, представлены перспективы дальнейшего изучения проблемы.
В приложение диссертации включены материалы констатирующего эксперимента и опытного обучения (анкеты; стенограммы высказываний, видеозаписей; образцы текстов, таблиц, схем; фрагменты и полные варианты творческих портретов персоналий, созданных студентами в ходе формирующего эксперимента).
/
Традиции в изучении творческой личности на уроках словесности в школе
Необходимость обращения на уроке к творческой биографии художника слова признается всеми исследователями: «усиление внимания к жизненной позиции писателя, к его общественной и творческой деятельности обогащает духовный мир школьников, расширяет их представления о жизненных ценностях и замечательных людях, стимулирует познавательную и творческую активность» (47, с.З). При этом отмечается, что изучение жизненного и творческого пути писателя помогает решать задачи разного характера: учебные, воспитательные, развивающие.
Изучение личности писателя подготавливает к восприятию его творчества. Постижение художественного мира произведения невозможно без знакомства с живым, индивидуально своеобразным обликом мастера слова, с его духовным миром, с неповторимым складом его образного мышления: «.. .разве можно, не вникая в особенности индивидуальности писателя, распутать кружево подтекста тургеневских драм? Или разгадать тайну свечения, одухотворенности многоплановых чеховских образов? Или проникнуть в символику образов блоковской поэзии?.» (3,с.6). При этом высказывается мысль, что творческая личность писателя помогает «учащимся прийти к выводу: объективное в искусстве выражается через субъективное - реальную действительность художник воссоздает через личное отношение к ней» (3, с. 5).
Изучение творческой биографии писателя влияет не только на общее литературное развитие, но и открывает просторы для формирования мировоззрения, личных качеств и поведения школьников, способствует приобретению ими определенного нравственно-эмоционального отношения к миру. Так, Л.К. Казимирова пишет: «Процесс изучения личности художника - процесс развития личности учащегося, ее художественных свойств, пробуждение и рождение новых для личности чувств, о которых она и не подозревает» (60, с. 106). Дробот В.Н. также отмечает воспитательное значение процесса изучения личности художника: «Знакомство с биографиями выдающихся художников слова содействует внутреннему самоопределению юношества, помогает ему наметить свой жизненный путь, являясь своеобразным ориентиром в решении вопросов «делать жизни с кого», найти свое призвание, воспитывает упорство и настойчивость в достижении поставленных целей» (47, сЗ).
Таким образом, изучение личности писателя в средней школе - один из важнейших этапов изучения литературы. Но, как подчеркивает Н.Б. Подвицкий, это должно быть именно изучение личности писателя. Оно «...предполагает рассмотрение, анализ мировоззрения, общественной деятельности писателя, особенностей характера, нравственного облика, интересов и стремлений. Это более широкое понятие, чем изучение биографии писателя. Нам очень важно, чтобы учащиеся представили себе облик живого человека в его взаимоотношениях с обществом, в высоких поисках и страстях, в творческих победах и неудачах» (124, с. 3).
«Представление облика живого человека» — та цель высказывания учителя о писателе, которую определяют большинство исследователей. «В центре внимания должны быть не просто факты или хронология жизни поэта, а его личность. На уроке нужно показать поэта как живого человека, в его отношении к друзьям и врагам, народу и родине, искусству и природе» (131, с.6). В этом случае будет решена «важнейшая задача уроков по биографии» - заинтересовать школьников личностью писателя, «вызвать к нему любовь и сочувствие, увлечь красотой его таланта» (131,с5).
Огфеделяюгдий принцип изучения творческой личности был найден не сразу. В XIX веке преобладала так называемая «биографическая школа» во главе с И. Сент-Бевом, утверждавшим, что литературное произведение является продуктом определенного характера, личность автора рассматривалась вне социальных категорий.
Представители другого направления, справедливо выделив недостатки «биографического метода», определили фактором искусств только само произведение, но никак не личность автора. Поэтому литературоведы и методисты стали вообще пренебрегать изучением вопросов личности писателя, опровергая зависимость своеобразия творчества писателя от его жизненного пути.
Но, преодолев крайности, к семидесятым годам XX века литературоведение и методика преподавания литературы нашли оптимальный подход к соотношению биографии и творчества в изучении литературного процесса. «Биография в широком смысле и правильном понимании этого слова (не только события личной жизни писателя, тесно связанной с современной ему исторической обстановкой, явлениями жизни общественной, но и его мировоззрение, история его духовного развития), с одной стороны, с другой - его творчество представляют собой диалектическое единство» (17, с. 10).
Опыт работы учителей-словесников, безусловно, подтверждает справедливость данного подхода.
Личность писателя в системе литературного образования
Проблема жанровых разновидностей организации речевого материала о писателе. Определение возможности включения педагогического монолога в систему уроков изучения творчества.
Определение способа организации учебного материала о художнике слова является неоднозначным вопросом. Одни методисты утверждают, что это должна быть хронология жизни творца. Другие считают, что информацию необходимо ор ганизовать вокруг «ведущей идеи», которую можно найти среди «страстных порывов, больших идей жизни каждого крупного писателя» (85, с.96). Так возникает проблема жанрового воплощения монологического высказывания о творческой личности. Но если содержание слова учителя, лекции определено, то форма организации речевого материала, как показывает изучение соответствующей литературы, является «белым пятном» в теории и методике обучения литературе.
Одни методисты (В.Г. Маранцман и др.) считают, что при изучении жизни и творчества одних писателей необходимо «развернуто дать ученикам смену этапов их жизни и литературной деятельности» (31, с. 137), у других изучать именно биографию, которая в интерпретации автора определена так: «Учитель может предложить классу обобщенный портрет писателя, не прослеживая последовательно хронологическую канву его жизни» (31, с. 178). Относительно третьих звучит формулировка - «жизненный подвиг писателя». Очевидно, что такие формулировки нечетки и непоследовательны.
Другие (Г.К. Бочаров и др.) предлагают строить высказывание учителя в форме биографического рассказа (21). При этом называются его особенности. Это: а) повествование о некоторых фактах из жизни писателя, которые объясняются, сопоставляются, сравниваются, обобщаются; возможно представить не законченную биографию, а отдельный этап, эпизод, необходимый для понимания изучаемого произведения; б) простота и доступность языка, при максимальном богатстве и разнообразии словаря, расширение и культивирование речи художественной при сохранении научно-популярной основы языка рассказа; в) выражение личного отношения к излагаемому материалу; г) устный характер изложения информации; д) использование цитат из произведений творца.
Мы видим, что форма организации материала определена более конкретно. Но в реферируемых работах отсутствует анализ структуры данного высказывания, средств и способов связи, языкового воплощения и т.д. В содержании передаются только биографические сведения, связанные с изучаемым произведением, творчество представлено лишь цитатами из произведений. Информация о жанровой специфике такого монолога отсутствует, что, очевидно, создает сложности при его подготовке и использовании.
Безусловно, биографический рассказ широко распространен в школьной практике. Но методисты ведут поиск и других жанровых разновидностей высказывания учителя о писателе. Так, в научной литературе характеризуются «три основных ви да жанровой организации биографического материала: краткие биографические сведения о жизни и творчестве писателя, жизненный и творческий путь и очерк жизни и творчества» (47, с. 14).
В.Н. Дробот, например, предлагает давать краткие биографические сведения о тех писателях, чье творчество представлено в программе одним произведением или отрывками из него. «В этом случае характеризуются условия и то окружение, которые оказали благотворное влияние на формирование мировоззрения будущего писателя, основные его произведения, время написания и творческая их судьба» (47, с. 14). Рекомендуется более подробно остановиться на периоде жизни художника, связанного с созданием изучаемого произведения, а завершить высказывание - общей характеристикой жизни писателя, оценкой его творчества. Анализ художественного текста выносится на другой этап работы. В заключение автор делает вывод, что «краткое знакомство с основными сведениями о жизни и творчестве мастера слова представляет собой форму завершенного рассказа» (47, с. 14).
Готовность студентов педагогического вуза к созданию и использованию творческого портрета персоналии в реальной учебно-речевой ситуации
Для достижения цели исследования, наряду с выявлением специфики творческого портрета персоналии как профессионального речевого жанра учителя-словесника, его содержания и структуры, возникла необходимость определить исходный уровень знаний о таком речевом жанре и соответствующих умений студентов и учителей. Эти сведения должны были помочь нам отобрать содержание эксперимента. Чтобы решить эту задачу, мы организовали и провели констатирующие срезы с помощью следующих диагностических методов: а) анкетирование студен-тов и учителей-филологов для получения сведений о частотности использования 11111 на уроке, характере привлекаемых сведений, о трудностях, возникающих при создании высказывания о творце, для определения уровня знаний о ТПП как педагогическом речевом жанре и др.; б) наблюдение за использованием ТПП на уроках русского языка, литературы, риторики; в) анализ текстов- образцов, представленных в методической, учебной литературе; г) индивидуальные и коллективные беседы с адресантами и адресатами ТПП.
Последовательность проведения констатирующего эксперимента осуществлялась следующим образом: во-первых, были проанализированы тексты-образцы в учебной и методической литературе, выявлены их жанрообразующие признаки; во-вторых, в ходе наблюдения за учебным процессом в школе обнаружены особенности использования монологического высказывания о творце на уроке; в-третьих, было проведено анкетирование учителей, студентов; в-четвертых, на основе определенного задания был выявлен и учтен в формирующем эксперименте уровень понимания ТПП как педагогического жанра речи.
Обратимся к результатам анкетирования учителей-филологов.
Всего было опрошено 80 преподавателей русского языка и литературы городов Новокузнецка и Ярославля. В ходе анкетирования учителей-филологов (подробное содержание анкеты см. в приложении на с. 255-260) мы выясняли:
как часто используют учителя слово о творце на уроках литературы, русского языка, риторики, какие задачи при этом определяют;
какую информацию включают в собственное высказывание о творческой личности;
какие трудности испытывают при его создании;
считают ли необходимым включить в систему подготовки будущих учителей-фипологов специальное обучение созданию монологического высказывания о персоналии,
Первый вопрос анкеты должен был выявить цель обращения учителей к материалам о писателе (лингвисте), расположенным в учебнике. Все опрашиваемые показали, что используют эти сведения. Но стоит отметить, что педагоги не ограничивают знакомство учеников с творцом только данным источником, а привлекают его с целью «подготовить к восприятию слова учителя» - 43%; «дополнить информацию, содержащуюся в слове учителя» - 38% . 14 % предлагают ее школьникам «для самостоятельного изучения», а 5% - «для выработки коммуникативных умений работы с текстом». В качестве основного или единственного источника информации о писателе (лингвисте) материалы, представленные в учебнике, не рассматривает никто.
Второй и третий вопросы определяли, как оценивают учителя качество вводных статей учебников о творческой личности. Ответы на них объяснили причину подхода к вводным статьям учебника как к дополнительному источнику информации. Только 10% удовлетворены качеством сведений, 85% - нет, 5% - выбрали оба варианта, сделав оговорку «в зависимости от авторов учебника». 32% учителей указывают, что в учебниках не представлены (или представлены в недостаточном количестве) «свидетельства современников», 28% - «материалов, в которых сам творец рассказывает о себе». 15% не достает «биографических сведений», 15% -критической оценки творчества». 5% анкетируемых дали другие варианты ответа, такие, как: не хватает «интересных случаев из жизни», «описания внешнего облика», «фактического материала, а слишком много «воды». 5% написали, что в изложении материала отсутствует «эмоциональный пафос», «нет стремления очаровать личностью писателя, что очень важно для восприятия творчества».
Четвертый вопрос был направлен на определение частотности включения монологического высказывания учителя о творческой личности в урок и на каком этапе изучения. Все учителя «рассказывают сами» ученикам о писателе (лингвисте), но причину указали только 64%. Из них стремятся «определить взаимосвязь творческого мышления с биографией, личностными характеристиками писателя, тем самым помочь проникновению в мир произведения» — 48%, «представить творца как яркую личность» - 26%, «передать конкретную информацию, связанную с темой урока» - 7 %, «заинтересовать творчеством» — 7%, «высказать личное мнение, дать собственную оценку творчеству» - 6%, «ввести в мир изучаемой эпохи» (видимо, за счет привлечения историко-литературных сведений) - 3%, «для решения общеучебных задач (заинтересовать предметом, расширить кругозор, установить межпредметные связи и др.) — 3%. На воспитательное значение сведений, представленных в слове учителя о творце, не указал никто. В ходе бесед мы пытались выявить причину этого упущения и определили, что эта задача является очевидной, т.к., по словам педагогов, «каждый «момент» урока должен воспитывать». Также звучало мнение, что для современного школьника идеалом, примером творческая жизнь писателя не станет.
В основном сообщение о творческой личности звучит на вводных уроках -51%, реже во время анализа учебного материала — 6%. 15% включают слово о творце и в вводный урок, и во время анализа произведения, 12% - во вводный урок и урок обобщения, 16% назвали все перечисленные этапы. В целом нетрудно заметить, что учителя планируют «рассказать» о писателе (лингвисте) преимущественно на первых уроках изучения учебного материала.
